Documenten
warn de moor even boven het evenwicht in memoriam armand van assche een woord gewijd aan onze collega en vriend de vlaamse literatuurdidacticus armand van assche die op de zornera vond van 27 augustus 1990 in zijn woning in waasmunster is overleden onverhoeds en zonder waarschuwing vooraf hij stond na het eten op van tafel viel neer en was gestorven bij de begrafenis werd een prentje uitgereikt waarop zijn vrouw erika d e cuype r uitin g ga f aa n haa r ontstelteni s me t d e woorden er was zoveel de gedichten de wetenschap de muziek de didactiek de dagelijkse wereld met computer en techniek het leek alsof je er geen moeite mee had en toch hij moest nog vijftig worden en er was absoluut geen concrete aanleiding voo r de hartaanval di e hem velde hij maakte volgens zijn naasten een ontspannen en tevreden indruk op 17 september 1940 in aartselaar bij antwerpen geboren studeerde hij na de middelbare school germaanse filologie en behaalde een licentiaats toegepaste psychologic beide stu dies combineerd e hi j i n zij n proefschrif t da t he t versla g bevatte van zijn empirisch psychologisch onderzoek van de relatie tussen leze r en poezie hij behaald e e r in 197 9 de doctorstitel mee en hij deed dat terwijl hij intussen sedert 1962 leraar nederlands was aan het meisjeslyceum onz e lieve vrouwe presentatie in sint niklaas werk dat hij met liefde en inspirerend deed pas in 1981 stapte hij voorgoed over naar de universiteit en zette er zijn empirisch onderzoek voort intussen betrokken bij het onderwijs in de algemene literatuurwetenschap en de literatuurdidactiek armand gaf veel en nam weinig hij toonde zich heel trouw aan zijn idealen en aan mensen hij was alle keren op onze conferentie nu eens als spreker dan weer als discussieleider het was hem altijd goed tijdens de septemberconferentie zou hij hebben nagegaan wat de traditionele historische letterkun de kan bijdragen aan de literaire competentie van leerlingen armand van assche was een didacticus en wetenschapper die 9 portret va n arman d va n assch c door ann e va n herrcweghen 10 in de literatuur geloofde voor hem was de kunst een vorm van nadenken over het eigen leven als je een gedicht leest schreef hij hoor je weer je eigen stem tegen je zelf praten je hoort ze als een naald op je bodem vallen hij schreef dat onder een weemoedi g makend foto van zij n 38 jarige heel jong ogende zelf op de achterkant van zijn gedichtenbundel even boven het evenwicht in 1978 bij descl6e de brouwer te brugge verschenen da t wa s ee n tite l di e he m volmaak t typeerde want hij wilde ook als literatuurdidacticus het stof van decennia wegblazen zonder er een stofboel van te maken en dat is niet eenvoudig naar aanleiding van het symposium over de literaire canon dat o p 3 novembe r 198 9 i n antwerpe n wer d gehouden verzuchtte hi j da t vee l vlaams e leerkrachte n he t gevoe l hadden dat de inleiders armand besprak voornamelijk die uit nederland zich druk maakten over iets dat in vlaanderen nooit weg was geweest de literaire canon maar tegelijkertijd waakte hij ervoor gezien te worden als een die doorsloeg naar de andere kant door tevens te vermelden dat op de achtergrond van deze conferentie leefde de gedachte dat men nu de kans moest grijpen om de verwatering door allerlei vormen van sentimentele en toegeeflijke leerlinggerichtheid en herken nend leze n o f ervaringsgerich t literatuuronderwijs a f t e dammen 1989c 102 verwachtingshorizon en receptieniveau in zijn laatste bijdrage aan spiegel een recensie van een boek over de didactiek en methodiek van de jeugdliteratuur van de groningse didacticu s jacque s vos neemt hi j hee l scher p af stand van de opvatting van squire 1964 dat lezers geen oog hebben voor evidenties in het verhaal en voor implicaties en afleidingen uit acties en dialoog of hun eigen emoties op het verhaal projecteren en dat daarom de meester het voor het zeggen heeft moeten we deze unieke en dat woord bedoelt hij hierbepaaldnietpositief wdm schoolmeester interpre tatie weer binnenhalen i n het onderwijs 1990 68 van assches eigen receptie onderzoek ha d argumenten genoeg opgeleverd voor het tegendeel in een lezing uit eind 1982 bekeek hij poezie in de klas vanuit het perspectief van het receptie onderzoek met jauss en iser 11 terecht als hoekstenen schetste hij het huis van de receptie esthetica e n ontwier p ee n mode l voo r receptie esthetisc h onderzoek in die tijd hadden hij en ik nog geen contact ja moesten w e zelf s elkaar s wer k no g ontdekken d e eerst e nijmeegse conferentie gehouden in juni 1983 was daarvoor het tijdstip maar we probeerden los van elkaar nog reeds hetzelfde uitgaan van d e eigenschappen va n de lezer zij n persoonlijkheid zij n social e en culturele achtergrond zij n visie op literatuur zijn wijze van lezen en verstaan schree f armand 1984a 23 zijn referentiekader formuleerde ik en beiden constateerden we dat er behoefte wa s aan een didac tiek die niet zoals gebruikelijk de tekststudie centraal stelde maar de relatie van de leerling totde aangeboden teksten van assche noemde dat een receptietheoretische literatuurdidac tiek 1984a ik sprak van een tekstervaringsmethode dat was zeke r nie t precie s hetzelfde maa r he t gin g we l o m verwante opvattingen grondig eens bleken we het over het feit dat literatuurdidactiek in deze zin en receptie onderzoek twee hee l verschillend e zake n zij n iet s wa t bijvoorbeel d segers zich bij het schrijven van zijn schoolboek over lezen niet gerealiseerd lijkt te hebben van assche analyseerde het probleem heel helder de empirische literatuurdidactiek zo zei hij in voornoemde lezing kan groots werk verrichten door de verwachtingsho rizon van leerling en leerkracht in kaart te brengen 1984a p 26 hij was ervan overtuigd dat de leraar altijd uit moet gaan van het receptieniveau van de leerling dat is het psychisch cognitief sociaa l e n literai r peil waaro p d e groe p o f he t individu zich bevindt hij bepleitte dat leraren de reacties van hun leerlingen ho e onhandig of vreemd ook emstig zouden nemen zoda t he t alle leerlingen mogelijk zou worden met teksten relaties aan te gaan ook zou de les ruimte moeten geven voor affectieve identificerende en puur genietende ervaringen met literatuur zonder uitleg door de docent maar zoals hij nu eenmaal was relatiyeerde hij dit standpunt onmiddellijk schoo l wa s na tuurlijk school dat wel en het verschil tusse n wa t je thui s leest en op school en hoe je dat doet mag best als zodani g ervaren worden van de leraar wilde hij dan wel dat deze zich wanneer het om deze receptie theoretische didactie k ging 12 niet lange r al s d e autoritei t zo u opstellen maa r al s ee n gesprekspartner en begeleider techniekjes e n middeltjes hij beschreef in zijn geschnften didactisch e technieken die hem bevielen zoals de semantische differential schaalme thode van osgood in nederland bekend als het systeem van lubbers uit 1971 en 1972 door deze uit de zweedse litera tuurdidactiek van hansson overgenomen of de cloze pro cedure de card sorting methode en wat hij noemde rang schikkingen naar mijn idee ontleend aan de zweed fred holm volgens armand geinspireerd op purves hij probeerde verschiuende van deze methoden ui t tijden s een workshop op eerder vermelde nijmeegse conferentie hij leidde die in met een round up van het poezie onderwijs in vlaanderen en zoals ik in 1980 voor de nederlandse situatie had gedaan en overal kloven hier en daar een vlonder had vastgesteld zo concludeerde hij dat de kloof tussen theorie en praktijk in vlaanderen enorm groot moest zijn hij vocht zo leek het op zijn eentje nee hij noemde wel al zijn collega uit turnhout jan uyttendaele voor leerlingvriendelijk poezie onderwij s tegen een overmacht van gedichtenslachters scho ling en nascholing van de leerkrachten achtt e hij volstrekt onvoldoende hij klaagde erover dat zij na van ostaijen geen later geboren dichter meer leken te kunnen aanbieden aan hun leerlingen twee extreme reacties wees hij radicaal af die van de auto ritaire docent die zijn eigen leeswijze van een gedichtde enige acht en deze erin ramt bij zijn leerlingen maar ook die van de propagandisten van het leesplezier die alleen de voorkeurvan de leerlingen willen laten tellen dus alleen nog maar pop songs soms haikoes maar zeker geen experimentele poezie 1984c 88 oo k hie r zoch t hi j he t midden me n moes t volgens hem de beide polen beurtelings accent geven overigens wa s hi j duidelij k i n zij n verdedigin g va n ee n affectieve e n thematische benadering van poezie normaal gesproken vullen het affectieve en het cognitieve elkaar aan en zo zal een ervaren poezielezer ook te werk gaan maar de leerling is meestal niet affectief gebonden aan poezie is zelfs onverschillig en vermijdt contact ermee wie deze leerling 13 met cognitieve gegevens over poezie overstelpt jaagt hem nog verder weg van de poezie 1984c 88 in de werkvormen die van assche in nijmegen presenteerde zocht hij de produktief creatieve richting hij noemde ze al eerderook techniekjes middeltjes hetwarendehiervoo r genoemde card sorting methode en de cloze procedure en de resultaten waren zeer verschillend de deelnemers aan de workshop vonden de cloze procedure een van de meest saaie mogelijkheden om iets met poezie te doen en het lijkt wel een psychologische test 1984c 93 liever geen gatentek sten meer dus over de verknipte gedichten was men veel beter te spreken toch was het eindoordeel kenmerkend voor van assches eigen positie van assche s aanbod vraagt meer aandacht voor de vorm dan voor de inhoud en is in zoverre wel interessant voo r receptie esthetica maa r veel minder voor de ontwikkeling van tekstervaringsmethoden in het literatuuronderwijs 1984c 98 want hij wilde wel een receptie esthetisch kade r voor het literatuuronderwijs maar omdat hij tekstervaringsmethoden direct verbond met de psycho analytische opvattingen van bleich en met andere amerikanismen jk ben okjij bent ok rogers ervaringssessies sensitivit y training wa s hij veel meer aangewezen op de produktief creatieve methoden in dirk de geest had hij in leuven een collega die daarvan alles wist en ik vermoed ook dat de grote belangstelling die zijn collega s rik van gorp en michael goethals voor de verschil lende nieuwe ideeen aan de dag legden armands enthousias me voor een receptie theoretische literatuurdidactie k heef t gevoed bijdragen aan de literaire competentie literaire competentie dat woord vind ik in zijn geschrifte n niet terug we l waa r he t me e t e maken heef t tijden s d e algemene conferentie van de nederlandse taal en letteren de letteren in de knel op 27 november 1987 hield hij een betoog onder de veelzeggende titel literatuuronderwijs bezigheidstherapie o f leerproces zij n antwoor d o p deze vraag was dat algemee n pedagogisch e doelstellinge n al s attitudevorming waardenbewustzijn kritisch maatschappe lijke vorming en zelfontplooiing consequenties zijn van goed 14 literatuuronderwijs maar geen concrete specifieke doelstel lingen beter is het voorop te stellen dat wij geen producen ten van interpretaties geen kleine critici vormen maar goede lezers priv6 lezers die weten te kiezen uit het leesaanbod 1988 39 en wat die goede lezers zijn liefhebbers ken ners een leerling die gevormd is om deel te nemen aan het literaire systeem o c 39 men krijgt een redelijk beeld ook uit zijn latere geschriften hoe hij deze literaire competentie had willen bijbrengen dat waren zij n lezinge n ove r karakter s e n personage s i n d e literatuurdidactiek personage s e n relaties i n de poezieles beide uit 1989 en opstellen over de historische dimensies in de moderne poezie van een jaar eerder dat was vooral zijn betoog over de tweepoligheid actualisering en historisering die het onderwijs in de oudere letterkunde zou moeten bezit ten een sterk betoog omdat het een bevrijdende oplossin g bood voo r ee n verlammen d dilemm a da t literatuurweten schap e n didactie k i n haa r gree p ha d seder t he t begri p actualisering i n he t begin va n d e jaren 7 0 me t name via moer zijn literatuurdidactische invulling had gekregen in zijn opstel over karakters en personages in de literatuurdi dactiek nam hij duidelijk ee n leerlinggericht standpun t in wie in de klas staat weet het allang wat jongeren o p de eerste plaat s raak t i n literatuur da t zij n nie t d e formel e subtiliteiten maar de mensen in het boek in de literatuur zoekt de leerling contacten met mensen van vlees en bloed figuren met wie hij kan meeleven en meevoelen 1989a 61 met dit beeld voorogen creeerde hij op basis van vakliteratuur mogelijkheden om de begrippen identificatie e n distantie te benutten bij de verklaring van het verschil tussen papieren personages en werkelijke mensen hij bepleitte meer syste matiek bij de behandeling van het personage en wel door een zevental stappen in te voeren die laten de personages zien als afzonderlijke figuren maa r oo k i n relati e to t elkaar d e gebeurtenissen de realiteit de manier van vertellen en afhan kelijk van het gekozen interpretatiekader interessant daarbij is de vraag welke waardesystemen de verschillende persona ges ero p n a houden e n hi j eindig t me t ee n oproe p to t longitudinaliteit de nood aan een echt longitudinaal curriu lum van lagere school tot einde secundair waarin de ver 15 schillende aspecten van het verhalende genre in samenhang met zelf schrijven in een spiraal van begrippen en benaderin gen zijn uitgewerkt is sterk voelbaar wil men tot een samen hangende gepland e e n effectrijk e literatuurdidactie k ko men o c 74 literatuurgeschiedenis juist vanuit zijn leerlinggerichte instelling vond hij dat op school literatuurgeschiedenis gegeven moest worden fasci nerend is het dat je hier en nu het beeld van de liggende farao ramses u in memphis voor de geest kunt halen vergelijken met d e bourgondisch e grave n i n dijo n e n zelf s daarbi j gedichten uit onze tijd kunt reciteren zonder deze geestelijke beweeglijkheid in tijd en ruimte zouden leerlingen niet eens enkele weken hun tijd in de klas zinvol kunnen doorbrengen 1988 37 hij ziet wel het gevaar dat dreigt wanneer je de literatuurge schiedenis oppak t e n me n moe t da n oo k ui t zij n o p he t evenwicht tussen leerling tekst en bemiddelaar maar dan zijn er ook vier redenen om literatuurgeschiedenis te geven 1 de behoefte aan samenhang 2 hetdenkkader 3 de relatie tussen literatuur en andere kunstuitingen in hun maatschap pelijke samenhang en 4 de differentiatie van de lessen in de praktijk stuit hij op twee tegengestelde richtingen die van de actualisering e n die van de historisering qp beide heeft hij veel kritiek in het eerste geval verwijdert de didac tiek zich door de gekozen werkvorm bv bij lakwijk rens man 1975 en de vroomen 1986 van de oorspronkelijke tekst en haar historisch karakter en staat het streven naar affectieve reacties he t begrijpen va n he t verlede n i n de weg in het tweede geval slaat de aandacht voor het historische boven het esthetische geheel door bv bij pleij 1986 en vraagt men zich af of het hier nog wel om literatuur gaat van assche zuivert eerst beide begrippen van hun z i onwel riekende geure n en mengt ze vervolgens tot een bruikbare stof een kader waaruit duidelijk wordt dat de literaire tekst alles te maken heeft me t heden 6n verleden hij wi l geen uitvoerig doceren door de docent maar veel activiteit van de leerling lere n over literatuur gaat hier direct samen met ervaring van literatuur o c 51 in de les betekent dat een 16 driedeling eerst iets doen met de actuele beleving door de leerling en zijn verwachtingshorizon da n komt met deze opgebouwde ervaring als achtergrond de histonsche inter pretatie en tenslotte is er de poging de historische horizon met de actuele te versmelten o c 57 het is zeer de moeite waard deze procedures na te lezen in armands uitgave en dat behoeft uiteraard niet kritiekloos te gebeuren het za t he m we l dwar s da t d e literatuurdidactie k i n he t literatuurwetenschappelijk milie u zo n laa g gewaardeerd e positie inneemt in vele middens niet alleen de universitaire hoor je no g altijd d e didactie k i s nie t belangrijk a l di e regeltjes van hoe het moet en niet moet die vakschoolachtige betweterij is bekrompen en kinderachtig en vooral is totaal overbodig voor wie een behoorlijke kennis over zijn discipli ne bezit en de nodige dosis gezond verstand als een goed gevormde universitair met zijn creativitei t en aanpassings vermogen voorde klas komt dan zal hij uit zichzelf een goede leraar worden en het is nog waar ook dat er een aantal prima leraren zijn die van didactiek nooit hebben geproefd die een natuurlijke als ingeboren gave hebben om jongeren enthoe siast te maken voor poezie maar in het totaal van de leraren voor de klas zij n z e een onooglijk e minderheid voo r de meesten is de didactiek een onmisbare pass by om deskundig voor de klas tekomen 1987 17 dit gebrek aan erkenning ook in zijn naast e omgeving compenseerd e armand van assche met een grondige kennis van en veelvuldig bezigzijn met de vader van de literatuurdidactiek de literatuurweten schap me t d e moeder d e onderwijskunde ha d hi j gee n verstandhouding hij dacht en schreef wat haar betreft puur vanuit zijn eigen ervaringen als leraar in het secundair onder wijs niets is helemaal nieuw in het laatstverschenen numme r van dietsche warande en belfort waarva n hi j eveneen s redacteu r was schree f hi j onder d e tite l gedich t geopend ee n mooie zorgvuldig e analyse en interpretatie van he t onz e jeugd va n de new york poet john ashbery hij opende dat stuk met een passage die ik typerend voor hem vind 17 het experimen t i n d e poezi e i s doo d omda t he t sprietj e naiieveteit dat nodig is om het ruimte te geven vandaag door het ster k uitgegroei d zelfbewustzij n onmiddellij k d e ko p wordt ingedrukt allee n wi e nog kan negeren da t aa n elk woord of beeld het deja vu effect vastkleeft kan dromen van originaliteit en een avant garde bloot zijn en opnieuw begin nen i s vandaag ee n utopisch e artistiek e eis en toch ee n schijn va n originalitei t e n vernieuwin g ontstaa t doo r ee n ultiem opgedreve n combinati e va n bekend e patrone n e n gegevens de toevalstreffer va n de dobbelsteenworp zelf is nieuw al zijn de zes cijfervlakken z o oud als de straat in zijn ashbery analyse merkt hij terzijde op wie het niet te vlug opgeeft vindt grote poezie het is een aanmoediging tot geduld die gevoeg d bi j zij n trou w aa n d e zaa k e n zij n genuanceerd oordee l ove r literatuurwetenschappelijk e e n literatuurdidactische voorstelle n va n verschillende vaa k tegengestelde aard ons voor ogen blijven staan bij de verdere ontwikkeling va n he t literatuuronderwij s i n nederlan d e n vlaanderen halverwege bleef hij steken in zijn welige taaltuin zijn verzetje tegen de wereld schreef hij even boven het evenwicht zijn leven leek gezien de ambivalentie waarmee hij deelnam aan de disputen en ook eenvoudig gezien de ontspannen wijze waarop hij volgens zijn naasten tegen de wereld aankeek nog lang niet naar een einde t e gaan in d e reeks beelde n vanui t d e twintigst e verdieping speelt de dichter van assche met de stervensge dachte hoe zal dat zijn het paste bij hem dat hij op afstand kon gaan staan van het leven en heel relativerend mompelen jongens je zult even schrikken maar dan is het edit gedaan van wat voorbij is hoor je de slag in het water en van de spatten blijft allee n de spot die het leven drijft het water is weer rustig het vergeet zo vlug zijn rimpels 18 armand van assche wordt niet vergeten terecht heeft zijn vakgroep d e jaarlijks doo r haar georganiseerd e symposia met ingang van het zesde dat op 1 6 maart 1991 in leuven werd gehouden naar hem vemoemd ook wij zullen hem hier blijven noemen in vriendschap en met groot respect literatuurlijst armand van assche poezie de chemie van de dauw de bladen voor de poezie 1973 5 uitg orion brugge de zee is een orkest poezie voo r kinderen averbode altiora 1978 even boven het evenwicht brugge nijmegen 1978 ce uitg danthe 1981 haartjes op mijn arm poezie voor kinderen averbode altiora 1984 literatuurwetenschappelijke e n didactische studies 1979 empirisch psychologische benadering van de relatie lezer poezie diss leuven 1984 werkgroep ufsal docebo poezie in het onderwijs leuven amersfoort 1984 1984a poezi e in de klas vanuit he t perspectief va n het receptie onderzoek werkgroep ufsal docebo 1984 23 35 1984b didactische technieken voor het poezie en litera tuuronderwijs afgeleid uit de empirische methoden van het receptie onderzoek in werkgroep ufsal docebo 1984 37 46 1984c leren werken met tegenstellingen in w de moor kd alwatvanzelve wast behoeftmen niette zaaien 1984 87 98 1987 poezieonderwijs is dat een zelfhulpgroep in e van itterbeek poezie en school handelingen van het collo quium gehouden te leuven en louvain en neuve op 17 18 en 19 november 1987 leuvense cahiers nummer74 leuven se schrijversaktie 17 23 1988 literatuuronderwijs bezigheidstherapie of leerpro ces in thissen 1988 38 40 1988a red literatuurgeschiedenis op school leuven 19 amersfoort 1988b over de sprong in het verieden en de magneet van het heden de nood aan literatuurgeschiedenis op school in van assche 1988 37 58 1988c historische dimensies in de moderne poezie in van assche 1988 93 110 1989 red karakters en personages in de literatuur leuven amersfoort 1989a karakters en personages in de literatuurdidactiek in van assche 1989 61 76 1989b personages e n relaties i n de poezieles in van assche karakters etc 111 129 1989c literatuuronderwijs en canon de klok is er maar waar hangt de klepel in spiegel 7 3 1989 101 104 1990 jeugdliteratuur ee n besprekin g va n jacques vos jeugdliteratuur didactiek en methodiek leiden 1988 in spiegel 8 1 1990 67 71 overige literatuur lakwijk rensman 1975 h lakwijk th rensman de reien van 5 havo en andere werkopdrachten bij nederlandse letterkunde in moer 1975 6 307 324 pleij 1986 h pleidooi voor een historische benadering van ouder e literatuur in b durlinger e n w d e moor historische teksten in het literatuuronderwijs nijmegen squire 1964 j r the response of adolescents while rea ding four short stories champaign ncte thissen 1988 j w de moor r soetaert red de letteren in de knel het literatuuronderwijs in het voortgezet secun dair onderwijs in nederland en vlaanderen verslag van de algemene conferentie van de nederlandse taal en letteren 1987 s gravenhage vroomen 1986 j de dramatische werkvormen bij oude literaire teksten in durlinger de moor 1986 129 151 20