Fictie-onderwijs in de basisvorming: attitudes van docenten en vormgeving van het onderwijs

erik van schooten ron oostdam fictie onderwijs in de basisvorming attitudes van docenten en vormgeving van het onderwijs 1 inleiding de in 1993 wettelijk ingevoerde basisvorming heeft de onderwijsdoelstellingen voor het vak nederlands gewijzigd centraal in de basisvorming staat het begrip funderend leren onderwijs in de basisvorming moet zich richten op al wat een leerling moet kennen en kunnen om als mens te leren leven en werken met zichzelf en met anderen procesmanagement basisvorming deel a p 8 om zicht te krijgen op de vormgeving van het fictie onderwijs in de basisvorming is door de sectie nederlands van levende talen lt en de vereniging voor didactiek van het nederlands vdn ondersteund door de stichting promotie literatuur onderwijs spl een onderzoek aangevraagd bij het instituut voor onderzoek van het onderwijs svo doel van het onderzoek was zicht te krijgen op de mate waarin het fictie onderwijs aansluit op de algemene doelen van de basisvorming en op de kerndoelen 10 en 17 de twee kerndoelen van de twintig voor het schoolvak nederlands die betrekking hebben op fictie onderwijs cf handboek basisvorming 1990 kerndoel 10 en 17 luiden kerndoel 10 de leerlingen kunnen in fictionele teksten die aansluiten bij hun ervaringswereld en ontwikkelingsniveau en voor hen geschikt taalgebruik bevatten antwoord geven op vragen over het denken en handelen van de personages in de tekst de beschreven situatie de relatie tussen tekst en werkelijkheid de waarde van de tekst voor henzelf en anderen kerndoel 17 ten dienste van de toepassing bij het taalgebruik kennen de leerlingen tenminste de volgende middelen waarmee de luisteraar of lezer gemanipuleerd kan worden figuurlijk taalgebruik cliches persuasieve en suggestieve ele menten de karakteristieke eigenschappen van tenminste de volgende tekstsoorten het gedicht het stripverhaal het toneelstuk of de televisieserie het verhaal het dagboek uit de kerndoelen voor de basisvorming leiden verbeek prak 1992 af dat in het onderwijs leerlingen moeten leren fictie uit te kiezen en in te passen in hun spiegel 15 1997 nr 1 31 67 ervaringswereld leesbeleving een algemene culturele norm wordt afgewezen kennismaking met de literaire canon is geen onderwijsdoel meer het eigen niveau van de leerlingen is doorslaggevend nevendoelen zijn het stimuleren van de nieuwsgierigheid het concentratievermogen het inlevingsvermogen en het lees plezier ook moet gestreefd worden naar het wegnemen van drempelvrees voor bibliotheek en boekhandel daar het hoofdaccent in de basisvorming op taalgebruik en niet op het taalsysteem ligt moet er meer aandacht komen voor mondelinge vaardigheden studievaardigheden en moderne media radio tv voor het onderwijs houdt dit in dat er aandacht moet zijn voor mondeling vertelde verhalen voor radio en tv en voor film drama en toneel verbeek prak 1992 het zogenaamde fictie onderwijs dat volgt uit de kerndoelen dient zich dus niet te beperken tot literatuur romans geschreven verhalen dagboeken gedichten en toneel maar moet ook aandacht besteden aan lectuur en aan niet schriftelijke vormen van fictie waaronder bijvoorbeeld tv drama film cabaret liedjes en hoorspel met de term fictie wordt dus niet alleen verwezen naar producten die voldoen aan een hoge literaire of artistieke norm zoals de termen literatuur en literatuuronderwijs dat wel doen ook bijvoorbeeld ontspanningslectuur en populaire tv series kunnen in het fictie onderwijs een plaats krijgen cf bonset de boer ekens 1992 het literatuuronderwijs moet bij voorkeur een longitudinaal karakter hebben er moet een continue ontwikkeling zijn van kleuterschool tot en met de hoogste klas van het voortgezet onderwijs cf geljon 1994 juist daarom is aandacht voor fictie onderwijs in de basisvorming van belang in dergelijk funderend fictie onderwijs moet een brug geslagen worden tussen jeugdliteratuur en de literatuur voor volwassenen cf geljon 1994 kraaijeveld 1995 dit betekent dat het fictie onderwijs in de basisvorming goed moet aansluiten op zowel de kerndoelen voor het basisonderwijs commissie heroverweging kerndoelen basisonderwijs 1994 als de voorstellen voor vernieuwing van de bovenbouw vo 2 cven 1991 stuurgroep profiel tweede fase 1994 daarbij staan begrippen als tekstbestudering en tekst beleving centraal zie ook dirksen 1995 de moor 1991 en 1992 zo wordt bij het literatuurprogramma in het cven rapport naast interpreteren analyseren en beoordelen van tekstmateriaal ook het aandacht geven aan persoonlijke reacties onderscheiden cven 1991 152 in het advies examenprogramma van de vakontwikkelgroep nederlands stuurgroep profiel tweede fase 1994 zijn deze onderscheidingen eveneens terug te vinden in de toelichting bij het onderdeel literatuur staat het literatuuronderwijs dient meer op de individuele leerling te worden afgestemd vandaar de voor iedere individuele leerling verplichte samen stelling van een leesdossier waarin de eigen perceptie en waardering van de literaire tekst het uitgangspunt van de reflectie wordt a w 38 gezien de open formulering van de kerndoelen is door de stichting promotie literatuuronderwijs spl aan het instituut voor leerplanontwikkeling slo 32 gevraagd een uitgewerkt leerplan fictie in de basisvorming te maken de boer prak wagemans 1993 om docenten een helpende hand te bieden bij het realiseren van hun fictie onderwijs voor de invoering van de basisvorming werd niet op alle scholen in de eerste drie leerjaren van het voortgezet onderwijs literatuur of fictie onderwijs gegeven voor deze scholen betekent dit dat er een nieuw curriculum geintroduceerd moet worden maar ook scholen die voorheen wel literatuuronderwijs verzorgden in de eerste drie onderwijsjaren moeten hun onderwijs wijzigen zodat het tegemoet komt aan de kerndoelen van de basisvorming in het leerplan fictie in de basisvorming worden delen uit de algemene doel stelling voor nederlands en de kerndoelen 10 en 17 nader uitgewerkt uit de algemene doelstelling waarin staat dat leerlingen de waarde van taal in al haar functies en vormen voor hun persoonlijke ontwikkeling moeten leren kennen en de taal moeten leren gebruiken met het oog op die ontwikkeling wordt afgeleid dat fictie onderwijs er op gericht moet zijn dat leerlingen zich enigszins bewust worden van de functie van fictie ontspanning maar ook ontwikkeling van een mensbeeld een wereldbeeld persoonlijkheid en die leren benutten de boer prak wagemans 1993 14 15 uit de kerndoelen 10 en 17 worden een viertal doelen afgeleid 1 leren wat fictie is 2 in aanraking komen met diverse soorten van fictie 3 fictie beter leren begrijpen 4 bewuster leren omgaan met fictie a w 16 2 de onderzoeksvragen en de opzet van het onderzoek de onderzoeksvragen van het hier beschreven onderzoek luiden 1 welk deel van de lestijd nederlands in de basisvorming wordt besteed aan fictie onderwijs 2 hoe wordt momenteel het fictie onderwijs in de basisvorming vormgegeven nagestreefde doelstellingen didactieken leermiddelen toetsing enz 3 in welke opzichten hebben docenten nederlands hun fictie onderwijs in de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs door de invoering van de basisvorming gewijzigd 4 zijn er op het gebied van het fictie onderwijs verschillen in onderwijsaanbod gekoppeld aan verschillen in klasindeling heterogeen versus homogeen in schooltype vbo mavo havo en vwo in de attitude van de docent ten aanzien van fictie en fictie onderwijs en in door de docent nagestreefde doelstellingen voor het fictie onderwijs 5 in welke mate voldoet het vigerende fictie onderwijs aan de algemene doelen van de basisvorming en de voor het fictie onderwijs specifieke kerndoelen 10 en 17 en de doelen genoemd in het leerplan fictie in de basisvorming 33 om de vragen te beantwoorden is een vragenlijst afgenomen bij een naar schooltype vbo mavo havo vwo gestratificeerde steekproef van docenten nederlands die lesgeven aan leerlingen in de basisvorming binnen strata zijn random 15 scholen getrokken of alle scholen uit een stratum indien minder dan 15 alle deelnemende scholen is gevraagd voor elk van de leerjaren 1 2 en 3 een docent een vragenlijst te laten invullen 3 steekproef en respons in tabel 1 zijn de gegevens omtrent de scholensteekproef terug te vinden gegevens over de populatie schooljaar 1995 1996 zijn verkregen bij het ministerie van onderwijs cultuur en wetenschappen stratum pop sl rl s2 r2 tot schol 1 vbo 76 10 15 7 7 4 11 18 2 vbo mavo 89 12 15 4 9 2 6 10 3 vbo mavo havo 3 3 1 1 2 4 vbo mavo havo vwo 227 30 15 10 9 2 12 20 5 mavo 106 14 15 3 9 2 5 8 6 mavo havo 4 1 4 1 1 2 7 mavo havo vwo 169 22 15 5 10 11 18 8 havo 4 1 4 4 4 7 9 havo vwo 44 6 15 5 5 1 6 10 10 vwo 45 6 15 3 10 1 4 7 767 116 43 59 18 61 tabel 1 scholensteekproef per stratum populatie pop eerste steekproef sl respons eerste steekproef rl aanvullende steekproef s2 respons aanvullende steekproef r2 totaal aantal responderende scholen tot schol en totaal aantal responderen de docenten tot doe bij pop tot schol en tot doe staan de afgeronde percentages tussen haken er is een steekproef getrokken van 116 scholen waarvan er 43 positief hebben gereageerd om het aantal respondenten te vergroten is vervolgens een aanvullende steekproef van 59 scholen aangeschreven met een uiteindelijke respons van 18 scholen in totaal zijn dus 175 scholen aangeschreven en hebben 61 scholen positief gerespondeerd een responspercentage op schoolniveau van 35 wanneer de verdeling over strata van scholen in de populatie vergeleken wordt met de verdeling over strata van het totaal aantal responderende scholen dan blijkt de steekproef redelijk representatief behalve dat vbo scholen oververtegenwoordigd zijn 10 in de populatie en 20 in de docentsteekproef terwijl vbo mavo havo vwo en mavo scholen iets zijn ondervertegenwoordigd respectieve lijk 30 en 14 in de populatie en 22 en 7 in de docentsteekproef 34 in tabel 1 is ook het aantal docenten terug te vinden dat de aanbodvragenlijst heeft ingevuld uiteindelijk hebben 91 docenten van 61 scholen een vragenlijst geretourneerd 4 resultaten van het vragenlijstonderzoek onder docenten in deze paragraaf worden de resultaten van het vragenlijstonderzoek onder docenten besproken achtereenvolgens komen aan de orde achtergrondvariabelen docent en school 4 1 differentiatie naar schooltype en tijdsbesteding 4 2 attitude fictie en fictie onderwijs 4 3 doelstellingen fictie onderwijs 4 4 lesonderwerpen 4 5 toetsing 4 6 gebruikte methode voor het fictie onderwijs 4 7 veranderingen door de basisvorming 4 8 en relatie achtergrondvariabelen doelstellingen en les onderwerpen 4 9 in paragraaf 5 samenvatting en discussie worden de resultaten van het onderzoek kort samengevat en wordt besproken in hoeverre het huidige fictie onderwijs aansluit op de kerndoelen 4 1 achtergrondvariabelen docent en school de gemiddelde leeftijd van de responderende docenten is 42 jaar met een duidelijke oververtegenwoordiging van docenten in de leeftijdsklasse 41 50 jaar als gekeken wordt naar de hoogst genoten opleiding dan is een onderscheid te maken tussen docenten met een le graads letterkunde opleiding 18 docenten met een le graads taalkunde taalbeheersing opleiding 6 en docenten met een leraren opleiding 44 of pedagogische academie 31 slechts twee docenten hebben de le graads post doctorale lerarenopleiding gedaan driekwart van de docenten heeft een niet universitaire opleiding pa nlo mo a b de 31 met als hoogste opleiding de pedagogische academie geeft voornamelijk les op vbo en vbo mavo scholen in de meeste gevallen gaat het om docenten met veel onderwijservaring gemiddeld maar liefst 15 jaar eenderde geeft les in een van de drie leerjaren van de basisvorming de rest geeft in twee of drie leerjaren les het grootste deel van de docenten maakt deel uit van een sectie nederlands met een omvang van 4 tot 11 docenten een 10 van de docenten maakt deel uit van een kleine sectie 1 3 docenten en bij circa 18 is er sprake van een sectie bestaande uit meer dan 11 docenten de meeste scholen hebben een populatie van meer dan 300 leerlingen in ongeveer de helft van de gevallen 47 gaat het om brede scholengemeenschappen met meer dan 900 leerlingen bij een beperkt aantal scholen 17 is het percentage allochtone leerlingen groter dan 20 de overige scholen hebben minder dan 20 allochtone leerlingen belangrijke voorzieningen in het kader van fictie onderwijs schoolbibliotheek openbare bibliotheek museum theater bioscoop zijn in de meeste gevallen binnen handbereik dat geldt in mindere mate voor een muziekzaal concertgebouw bij 35 ongeveer tweederde van de scholen is deze voorziening niet aanwezig binnen een straal van 11 kilometer van de school 4 2 differentiatie naar schooltype en tijdsbesteding in de vragenlijst is gevraagd hoe op school per leerjaar gedifferentieerd wordt naar schooltype vbo mavo havo en vwo en hoeveel lesuren nederlands er gemiddeld per schooltype per leerjaar gegeven worden brede schakelklassen van vbo mavo havo vwo komen nauwelijks voor terwijl 20 van de scholen in de steekproef wel al deze schooltypen in huis hebben verreweg de meeste scholen maken in het eerste leerjaar van de basisvorming categorale klassen of combinatieklassen van nabij gelegen schooltypen vbo mavo mavo havo havo vwo in de daaropvolgende leerjaren komen steeds meer categorale en minder combinatieklassen voor verder blijkt dat er in het eerste leerjaar van de basisvorming gemiddeld zo n drie tot vier lesuren nederlands per week op het rooster staan in de twee daaropvolgende leerjaren zakt dit gemiddelde terug naar zo n drie lesuren per week echt grote verschillen tussen schooltypen doen zich niet voor de gemiddelde tijdsbesteding per week aan het fictie en of literatuuronderwijs in de eerste drie leerjaren van de basisvorming bedraagt gemiddeld genomen een half tot een heel lesuur in de week grote verschillen tussen leerjaren en schooltypen doen zich niet voor 4 3 attitude fictie en fictie onderwijs ter bepaling van het onderzoeksgebied is het domein fictie nader gedefinieerd zie figuur 1 er is een onderscheid gemaakt tussen schriftelijke en niet schriftelijke en tussen literaire en niet literaire fictie binnen de schriftelijke fictie maken we het voor het onderwijs belangrijke onderscheid tussen lectuur jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur bij de lectuur en de niet schriftelijk vormen van fictie wordt het onderscheid tussen jeugd en volwassenen niet gemaakt omdat het daar gekunsteld aandoet en niet direct relevant is voor het onderwijs de voorbeelden die gegeven worden zijn slechts bedoeld als referentiekader bij de betreffende vetgedrukte termen hoewel er altijd discussie mogelijk is over de vraag of een bepaald werk wel of niet als literair moet worden beschouwd menen wij dat het onderscheid literair versus niet literair zinvol is ten eerste omdat veel docenten nederlands dit onderscheid hanteren en ten tweede omdat het aansporen van leerlingen tot het lezen van betere boeken oftewel meer literaire boeken een ons inziens nastrevenswaardig onderwijsdoel is in de vragenlijst is voor de vijf fictie domeinen een reeks stellingen gegeven die betrekking hebben op de attitude of houding ten aanzien van lectuur jeugd en volwassenenliteratuur en populaire en literaire niet schriftelijke fictie daarnaast zijn stellingen voorgelegd die betrekking hebben op de houding ten aanzien van het 36 geven van onderwijs met lectuur jeugdliteratuur volwassenenliteratuur populaire en literaire niet schriftelijke fictie niet literair literair schriftelijk lectuur jeugdliteratuur volwassenliteratuur strips donald duck asterix en literaire jeugdboeken boeken uit de literaire obelix suske en wiske jan terlouw miep canon hermans niet literaire kinderboeken diekmann thea mulisch boon etc kameleon arendsoog de olijke beekman tonke tweeling de vijf e d dragt bouquetboekjes literaire jongeren westerns detectives dokters poezie b v van romans e d wilmink boerstoel schmidt ekkers niet populaire niet schriftelijke fictie literaire niet schriftelijke fictie schriftelijk soaps gtst onderweg naar de meer literaire tv series lipstick on your morgen e d en de meer triviale collar bij nader inzien oeroeg daems van oude tv series medisch centrum west menschen de dingen die voorbijgaan e d baantjer het zonnetje in huis literaire speelfilms op tv of in de bioscoop de vrouwenvleugel e d avonden max havelaar de aanslag het bittere triviale speelfilms op tv of in de kruid e d bioscoop de lift spetters de literair theater en cabaret op hoop van zegen familie flodder e d van heijermans theaterbewerking van de kleine triviaal theater en cabaret theater zielen van couperus van kooten en de bie van de lach andre van duin freek de jonge e d tineke schouten e d literaire liedteksten chansons van brei liederen liedteksten van bijvoorbeeld van brecht en weill e d populaire popliedjes zoals dromen zijn bedrog ademnood e d figuur 1 het domein fictie voor het bevragen van de attitudes zijn vijf categorieen onderscheiden cognitie affect norm facilitatie en conatie cf ajzen fishbein 1980 van schooten 1994 de attitudes zijn bevraagd door de respondenten stellingen voor te leggen behalve voor de categorie conatie zie hieronder bij de gegeven stellingen moest op een vijfpuntschaal aangegeven worden in hoeverre men de stelling onderschreef 1 helemaal niet waar 2 niet waar 3 niet waar niet onwaar 4 waar 5 helemaal waar de attitude categorie cognitie bevat stellingen over persoonsgebonden ideeen of kennis ten aanzien van het attitude object stellingen in de categorie cognitieve attitude ten aanzien van jeugdliteratuur zijn bijvoorbeeld jeugdliteratuur doet in kwaliteit soms nauwelijks onder voor volwassenenliteratuur door het lezen van jeugdliteratuur krijg je meer zicht op de belevingswereld van je leerlingen stellingen over de cognitieve attitude betreffende het onderwijs met jeugdliteratuur zijn onderwijs met jeugdliteratuur brengt leerlingen meer plezier in lezen bij en door het onderwijs met jeugdliteratuur gaan leerlingen literaire werken beter begrijpen 37 de attitude categorie affect bevat stellingen over persoonlijke gevoelens voorbeelden van stellingen over jeugdliteratuur in deze categorie zijn ik vind het leuk om jeugdliteratuur te lezen veel jeugdliteratuur interesseert mij niet stellingen over de affectieve attitude ten aanzien van het onderwijs met jeugd literatuur zijn bijvoorbeeld ik lees in de klas graag voor uit een jeugdboek en ik vind het leuk om met mijn leerlingen de inhoud van een jeugdboek te bespreken in de attitude categorie norm zijn stellingen opgenomen over eigen normen en waarden als voorbeelden van normatieve stellingen ten opzichte van jeugdliteratuur zijn te noemen een docent nederlands die lesgeeft in de basisvorming hoort veel jeugdliteratuur te lezen en een docent nederlands die lesgeeft in de basisvorming dient op de hoogte te zijn van recent verschenen jeugdliteratuur normatieve attitude stellingen over het onderwijs in jeugdliteratuur zijn bijvoorbeeld ik vind onderwijs in jeugdliteratuur een essentieel onderdeel van het schoolvak nederlands en iedere docent nederlands behoort goed op de hoogte te zijn van de didactische ontwikkelingen op het gebied van het onderwijs met jeugdliteratuur de attitude categorie facilitatie bevat stellingen over de ervaren mogelijkheden voor de realisatie van eigen gedrag bijvoorbeeld ik heb geen tijd voor het lezen van jeugdliteratuur en ik vind het moeilijk om op de hoogte te blijven van recent verschenen jeugdliteratuur stellingen betreffende het onderwijs zijn bijvoorbeeld ik vind dat er geen geschikt lesmateriaal is voor het onderwijs in jeugdliteratuur en ik vind het moeilijk om goed onderwijs in jeugdliteratuur te geven de attitude categorie conatie is niet bevraagd via stellingen maar bevat vragen naar de mate waarin men gedragingen ten aanzien van het attitude object verricht bijvoorbeeld hoeveel literaire jeugdboeken leest u gemiddeld of hoeveel minuten kijkt u gemiddeld per dag naar literaire fictie op televisie de vragen betreffende conatie hebben dan ook afwijkende schalen en worden bij het bespreken van de resultaten om die reden apart genoemd voor de domeinen lectuur en populaire en literaire niet schriftelijke fictie bleken geen betekenisvolle stellingen in de categorie facilitatie te formuleren voor de categorie conatie ten aanzien van onderwijs met lectuur jeugd en volwassenen literatuur en populaire en literaire niet schriftelijke fictie zijn geen vragen gesteld in dit deel van de vragenlijst omdat vragen naar gehanteerde lesonderwerpen conatie ten aanzien van onderwijs in een apart deel van de vragenlijst aan bod kwamen samen met vragen naar gehanteerde doelstellingen zie 4 5 om na te gaan of de in de vragenlijst onderscheiden attitude categorieen cognitie affect norm facilitatie en conatie ook inderdaad verschillende aspecten meten zijn toetsende factoranalyses uitgevoerd met behulp van lisrel joreskog sorbom 1993 de conatiescores zijn voor deze analyses getransformeerd naar eenzelfde schaal als de overige attitudescores bij deze covariantie structuuranalyses is niet een exacte fit van het meetmodel getoetst maar een zogeheten close fit een root mean square error of approxi mation rmsea kleiner dan 05 wijst op een close fit een rmsea van 05 tot 08 op een fair fit een rmsea van 08 tot 10 op een mediocre fit en een rmsea 38 van boven de 10 duidt op een slechte fit maccallum et al 1996 bij modellen met een slechte fit is gekeken of door het laten samenvallen van verschillende factoren dan wel het introduceren van nieuwe factoren alsnog een model met een goede fit verkregen kon worden deze wijzigingen zijn altijd mede op grond van inhoudelijke overwegingen gemaakt hieronder bespreken we de resultaten van de model toetsingen hierbij houden we de volgorde van tabel 3 aan in deze tabel is per attitude object te zien welke factoren onderscheiden kunnen worden elke cel in de tabel staat voor een onderscheidbare factor cellen waarbinnen geen vragen zijn gesteld blijven buiten beschouwing zie de kop van tabel 3 uit de analyses zie tabel 3 bleek in de eerste plaats dat bij de attitude ten aanzien van lectuur een onderscheid moet worden gemaakt tussen strips en overige lectuur en dat de attitude categorieen cognitie affect norm en conatie zowel bij strips als lectuur een factor betreffen bij de attitude ten aanzien van het onderwijs met lectuur zijn geen vragen over strips opgenomen ook hier bleken de categorieen cognitie affect en norm een factor te vormen bij onderwijs met lectuur bleek de categorie facilitatie een aparte factor bij de attitude ten aanzien van jeugdliteratuur onderwijs met jeugdliteratuur volwassenenliteratuur en onderwijs met volwassenenliteratuur bleken alle onder scheiden attitude categorieen aparte factoren te vormen bij de attitude ten aanzien van populaire niet schriftelijke fictie bleek de attitude categorie norm een aparte factor de categorieen cognitie affect en conatie vallen samen bij de attitude ten aanzien van het onderwijs met populaire niet schriftelijke fictie vormt alleen de categorie facilitatie een aparte factor terwijl de overige categorieen een factor betreffen bij de attitude ten aanzien van literaire niet schriftelijke fictie bleek alleen de categorie affect een aparte factor cognitie norm en conatie klappen op elkaar bij de attitude ten aanzien van het onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie bleken de categorieen affect en norm een factor te vormen naast afzonderlijke factoren voor cognitie en facilitatie in tabel 2 staan de fit indices van de in tabel 3 gerapporteerde meetmodellen vanwege de geringe steekproefgrootte was toetsing van een model met alle onder scheiden factoren niet mogelijk uit de tabel is af te lezen dat de geschatte rmsea van alle getoetste modellen wijst op een redelijke fit de bovengrens van elk betrouwbaarheidsinterval kan gezien worden als een conservatieve schatter van rmsea slechts twee keer bij literaire niet schriftelijke fictie en bij onderwijs in literaire niet schriftelijke fictie stijgt het 90 betrouwbaarheidsinterval rond rmsea boven een waarde 10 waarboven van slechte fit gesproken moet worden beide keren bevat het betrouwbaarheidsinterval echter ook de waarde 0 exacte fit dit ruime betrouwbaarheidsinterval moet worden toegeschreven aan een geringe power van beide toetsingen om de power te vergroten zijn de toetsingen voor deze meetmodellen herhaald met meer factoren uit andere domeinen waardoor het aantal vrijheidsgraden en dus de power toeneemt in het eerste model zijn de factoren opgenomen voor de attitude ten aanzien van lectuur strips literaire niet schriftelijke 39 fictie en populaire niet schriftelijke fictie dit model heeft een fair fit rmsea 07 df 324 in het tweede model zijn de factoren opgenomen voor de attitude ten aanzien van het onderwijs met lectuur en populaire en literaire niet schriftelijke fictie dit model heeft eveneens een fair fit rmsea 07 df 279 een betrouw baarheidsinterval rond rmsea kan beide keren niet berekend worden vanwege een te kleine p waarde van de chi kwadraat maar gezien de steekproefgrootte 91 en het aantal vrijheidsgraden is een goede power en dus een klein betrouwbaarheids interval gewaarborgd rmsea 90 bi p close chi2 df fit lectuur strips 00 00 09 74 21 21 22 onderwijs lectuur 00 00 06 90 21 08 26 jeugdliteratuur 06 03 08 28 271 40 214 onderwijs jeugdliteratuur 04 00 08 63 95 32 83 volwassenenliteratuur 06 04 08 21 277 28 215 onderwijs volwassenen literatuur 05 00 08 50 133 99 111 populaire niet schriftelijke fictie 02 00 09 66 23 95 23 onderwijs populaire niet schriftelijke fictie 00 00 09 73 24 66 25 literaire niet schriftelijke fictie 07 00 11 29 43 60 32 onderwijs literaire niet schriftelijke fictie 06 00 12 32 30 84 23 tabel 2 fit indices van de best passende meetmodellen n 81 86 rmsea root mean square error of approximation 90 bi 90 betrouwbaarheidsinterval rond rmsea p close fit overschrijdingskans hypothesetoetsing rmsea 05 chi2 chi kwadraat df degrees of freedom p overschrijdingskans hypothese toetsing exacte fit in tabel 3 zijn de gemiddelde somscores voor de te onderscheiden factoren terug te vinden hoe hoger de gemiddelde score hoe positiever de attitude de gemiddelde scores voor conatie zijn alleen betekenisvol op itemniveau en worden daarom ook op itemniveau besproken zoals gezegd bleek uit de analyses dat binnen het domein lectuur een onderscheid moet worden gemaakt tussen strips en overige lectuur uit een t toets op de gemiddelden blijkt dat de houding ten opzichte van strips significant positiever is dan die ten opzichte van de overige vormen van lectuur df 88 t 5 79 p 000 bij de domeinen lectuur en strips is geen onderscheid te maken tussen cognitie affect norm en conatie dat wil zeggen iemand met positieve ideeen cognities over lectuur strips vindt het leuk om lectuur strips te lezen vindt dat het lezen van lectuur strips niet indruist tegen de normen en leest ook lectuur strips of 40 omgekeerd iemand met negatieve ideeen cognities over lectuur strips vindt het niet leuk om lectuur strips te lezen vindt dat het lezen van lectuur strips indruist tegen de normen en leest ook geen lectuur strips de conatie scores voor het lezen van lectuur en strips betreffen beide een vijfpuntschaal respectievelijk 1 nooit 5 elke dag en 1 nooit 5 meer dan twintig strips gelezen in het afgelopen jaar de gemiddelde score voor lectuur bedraagt 1 9 sd 95 waarbij de score 2 eenmaal per jaar betekent de gemiddelde score voor het lezen van strips bedraagt 2 3 sd 1 32 waarbij de score 2 aangeeft dat docenten 1 tot 2 strips per jaar lezen en de score 3 dat ze 3 tot 5 strips per jaar lezen bij het onderwijs met lectuur valt het onderscheid tussen cognitie affect norm en conatie eveneens weg wel is er een significant verschil tussen deze vier categorieen enerzijds en de categorie facilitatie anderzijds df 88 t 7 98 p 000 de houding ten aanzien van het geven van onderwijs met lectuur is vrij positief gemiddeld 3 5 en de eigen mogelijkheden voor het geven van onderwijs met lectuur ziet men noch positief noch negatief kijken we vervolgens naar het verschil in attitude cognitie affect en norm ten aanzien van lectuur en het geven van onderwijs waarin aandacht wordt gegeven aan lectuur dan is de houding ten opzichte van het onderwijs significant positiever df 86 t 11 76 p 000 men heeft een negatieve houding ten aanzien van lectuur 2 6 een neutrale houding ten opzichte van strips 3 2 maar een positieve houding ten aanzien van onderwijs met lectuur cognitie affect norm 3 5 ook al ziet men nog wel problemen bij het realiseren van dit onderwijs facilitatie 2 9 bij de attitude ten aanzien van jeugdliteratuur is wel een onderscheid te maken tussen de vijf attitude categorieen maar zijn er geen significante verschillen in gemiddelde tussen affect norm en facilitatie wel is er een significant verschil tussen deze drie categorieen en de categorie cognitie cognitie affect df 86 t 4 29 p 000 cognitie norm df 87 t 3 64 p 000 cognitie facilitatie df 85 t 3 94 p 000 alle gemiddelden wijzen op een positieve houding ten aanzien van jeugd literatuur daarbij zijn de ideeen en kennis ten aanzien van jeugdliteratuur significant positiever dan de gevoelens normen en ervaren mogelijkheden voor realisatie van gedrag 41 cognitie affect facilitatie lectuur 2 6 79 nvt n 5 a 71 strips 3 2 64 nvt n 4 a 67 onderwijs lectuur 3 5 64 2 9 75 n 6 oc 85 n 3 a 71 jeugdliteratuur 3 9 59 3 6 58 3 6 56 3 5 79 n 5 a 58 n 5 a 69 n 6 a 75 n 4 a 60 onderwijs 3 9 35 4 0 64 3 9 43 3 4 60 jeugdliteratuur n 4 a 52 n 3 a 79 n 4 a 60 n 4 a 67 volwassenenliteratuur 4 2 46 3 6 64 3 9 64 3 1 75 n 5 a 67 n 5 a 74 n 5 a 86 n 4 a 53 onderwijs 2 8 79 2 5 84 2 2 69 2 5 80 volwassenenliteratuur n 4 a 87 n 6 a 90 n 3 a 75 n 4 a 80 populaire 2 3 76 2 9 95 nvt niet schriftelijke fictie n 7 a 73 n 2 a 70 onderwijs populaire 3 3 69 2 7 75 niet schriftelijke fictie n 6 a 88 n 3 a 65 literaire 3 7 45 3 3 81 niet schriftelijke fictie n 8 ot 57 n 2 a 43 onderwijs literaire 3 4 55 3 7 55 2 9 69 niet schriftelijke fictie n 2 ct 55 n 4 a 78 n 3 a 60 tabel 3 attitudes van docenten n 87 91 ten aanzien van lectuur jeugdliteratuur volwassenenliteratuur populaire niet schriftelijke fictie en literaire niet schriftelijke fictie en attitudes ten aanzien van het geven van onderwijs met lectuur jeugdliteratuur volwassenenliteratuur populaire niet schriftelijke fictie en literaire niet schriftelijke fictie gemiddelde scores voor de attitude categorieen cognitie affect norm en facilitatie 1 zeer negatief 3 neutraal 5 zeer positief gemiddelde scores voor conatie zijn niet betekenisvol en worden apart op item niveau besproken cellen waarvoor geen vragen zijn geformuleerd worden aangeduid met nvt tussen haakjes de standaarddeviaties sd aparte scores voor de attitude categorieen cognitie affect norm en facilitatie worden alleen gegeven als uit toetsende factoranalyses bleek dat de aspecten te onderscheiden zijn van attitude categorieen die een factor vormen zijn cellen samengevoegd wanneer attitude categorieen in de tabel grafisch niet naast elkaar staan is het samenvallen van cellen met een sterretje gemarkeerd en wordt slechts bij een cel het gemiddelde gegeven maar gemiddelde scores in de tabel hebben nooit betrekking op de categorie conatie onder de gemiddelden en de standaarddeviaties zijn per factor de aantallen items n en cronbachs alpha a opgenomen nu inclusief conatie scores 42 de conatie scores voor het lezen van jeugdliteratuur betreffen het lezen van literaire jeugdboeken 8 puntschaal 1 een of meer per week 8 geen jeugdpoezie 6 puntschaal 1 een bundel per maand 6 geen en literaire jeugdtijdschriften 7 puntschaal 1 een of meer keer per week 7 minder dan 4 per jaar voor jeugd boeken is het gemiddelde 4 3 sd 1 98 de score 4 staat voor een keer per maand en de score 5 voor eens per twee maanden het gemiddelde voor jeugdpoezie bedraagt 4 6 sd 1 34 waarbij de score 4 aangeeft dat docenten twee bundels jeugdpoezie per jaar lezen en de score 5 staat voor een bundel per jaar voor het lezen van jeugd tijdschriften is het gemiddelde 4 8 sd 2 00 de score 4 staat voor een keer per maand en de score 5 voor een keer per twee maanden bij het domein onderwijs jeugdliteratuur doet zich een vergelijkbare situatie voor als bij jeugdliteratuur alle scores wijzen op een positieve houding ten aanzien van onderwijs met jeugdliteratuur hier is alleen de score voor facilitatie significant lager maar nog wel positief dan de andere drie scores die elkaar onderling niet ontlopen facilitatie cognitie df 89 t 8 01 p 000 facilitatie affect df 89 t 8 62 p 000 facilitatie norm df 88 t 9 04 p 000 met andere woorden onderwijs in jeugdliteratuur vindt men nuttig cognitie leuk om te doen affect men vindt ook dat het gedaan moet worden norm en men heeft er geen moeite mee om het te realiseren facilitatie bij volwassenenliteratuur wijzen alle vier de scores op een positieve houding en verschillen alle vier de scores significant van elkaar cognitie affect df 88 t 9 05 p 000 cognitie norm df 87 t 3 95 p 000 cognitie facilitatie df 88 t 12 54 p 000 affect norm df 89 t 5 37 p 000 affect facilitatie df 90 t 6 40 p 000 norm facilitatie df 89 t 8 80 p 000 het meest positief zijn de ideeen en kennis cognitie het minst positief bijna neutraal is de facilitatie dit betekent men vindt het verstandig om volwassenenliteratuur te lezen cognitie men wil het ook affect men vindt ook dat het moet norm maar de eigen mogelijkheden om volwassenenliteratuur te lezen ziet men minder positief facilitatie de conatie scores voor het lezen van volwassenenliteratuur betreffen het lezen van proza 7 puntschaal 1 een keer per week 1 minder dan vier keer per jaar poezie 5 puntschaal 1 een bundel per maand 5 een bundel per jaar toneel werken 5 puntschaal 1 een of meer toneelstukken per maand 5 een toneelstuk per jaar en literaire tijdschriften 7 puntschaal 1 een keer per week 7 minder dan vier keer per jaar voor proza is het gemiddelde 3 1 sd 1 72 waarbij de score 3 staat voor een werk per drie weken het gemiddelde voor poezie bedraagt 3 7 sd 1 32 waarbij de score 3 aangeeft dat docenten een bundel per drie maanden lezen en de score vier voor twee bundels per jaar voor het lezen van toneel is het gemiddelde 4 7 sd 56 de score 4 betekent een werk per halfjaar en de score 5 staat voor een werk per jaar het gemiddelde voor het lezen van literaire tijdschriften is 5 5 sd 1 85 de score 5 is een keer per twee maanden en de score 6 is minder dan keer 4 per jaar bij de attitude ten aanzien van het onderwijs met volwassenenliteratuur zijn alle verschillen tussen de gemiddelden voor de categorieen significant behalve voor het verschil tussen de categorieen affect en facilitatie cognitie affect df 89 t 4 62 43 p 000 cognitie norm df 87 t 8 39 p 000 cognitie facilitatie df 87 t 3 03 p 003 affect norm df 88 t 3 68 p 000 norm facilitatie df 86 t 3 10 p 003 ondanks een positieve houding ten opzichte van volwassenenliteratuur denkt men negatief over onderwijs met volwassenenliteratuur in de basisvorming met name de lage score bij norm 2 2 geeft aan dat men van mening is dat onderwijs in volwassenenliteratuur niet past binnen de basisvorming respondenten hebben een tamelijk negatieve houding ten opzichte van populaire niet schriftelijke fictie cognitie affect 2 3 al staat men er qua norm neutraal tegen over 2 9 dit verschil is significant df 90 t 6 63 p 000 de conatie scores voor populaire niet schriftelijk fictie betreffen het aantal minuten tv kijken per dag 7 puntschaal 1 niet 7 meer dan 150 minuten per dag het aantal malen bioscoopbezoek populaire film per jaar 4 puntschaal 1 nooit 4 wekelijks en het aantal malen dat men een populaire voorstelling cabaret etc bezocht in het afgelopen jaar 5 puntschaal 1 nooit 5 meer dan negen keer voor tv kijken is het gemiddelde 1 9 sd 86 waarbij de score 2 staat voor 0 30 minuten per dag het gemiddelde voor bioscoopbezoek is 1 5 sd 55 waarbij de score 1 staat voor nooit en de waarde 2 voor een keer per jaar voor het bezoeken van populaire voorstellingen is het gemiddelde 1 7 sd 82 waarbij 1 staat voor nooit en 2 voor een tot drie keer in het afgelopen jaar men denkt wel positief over onderwijs met populaire niet schriftelijke fictie cognitie affect norm 3 3 al vinden docenten dit nog moeilijk te realiseren facilitatie 2 7 ook dit verschil is significant df 89 t 7 08 p 000 de houding ten aanzien van literaire niet schriftelijke fictie is positief cognitie norm 3 7 affect 3 3 het verschil tussen deze twee scores is significant df 88 t 4 84 p 000 de ideeen over en de norm ten aanzien van dit soort fictie zijn dus positiever dan de affiniteit ermee de conatie scores voor literaire niet schriftelijk fictie betreffen het aantal minuten tv kijken naar programma s met literaire kwaliteit per dag 7 puntschaal 1 niet 7 meer dan 150 minuten per dag en het aantal malen bioscoopbezoek literaire films per jaar 5 puntschaal 1 niet 5 meer dan negen keer het afgelopen jaar voor tv kijken is het gemiddelde 2 0 sd 80 waarbij de score 2 staat voor 0 30 minuten per dag het gemiddelde voor bioscoopbezoek is 1 7 sd 93 waarbij de score 2 staat voor een tot drie keer in het afgelopen jaar ook de houding ten aanzien van het geven van onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie is positief alle scores verschillen significant van elkaar cognitie affect norm df 87 t 5 06 p 000 cognitie facilitatie df 88 t 5 80 p 000 affect norm facilitatie df 89 t 10 59 p 000 dat wil zeggen men heeft positieve ideeen over onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie cognitie 3 4 men vindt ook dat het moet en men doet het graag affect norm 3 7 maar men vindt het realiseren van dit onderwijs nog niet echt makkelijk facilitatie 2 9 worden de verschillende fictie domeinen onderling vergeleken dan blijkt er een vrij positieve attitude te zijn ten opzichte van volwassenenliteratuur jeugdliteratuur en 44 literaire niet schriftelijke vormen van fictie ten aanzien van lectuur moet er op grond van de data analyses een onderscheid gemaakt worden tussen lectuur en strips de houding ten opzichte van strips is neutraal die ten aanzien van de overige lectuur en populaire niet schriftelijke fictie is negatief de attitude ten aanzien van onderwijs in de verschillende domeinen laat een iets ander plaatje zien wat direct opvalt is dat men heel positief staat tegenover onderwijs in jeugdliteratuur de elkaar niet veel ontlopende attitudes ten opzichte van onderwijs in lectuur populaire en literaire niet schriftelijke fictie zijn iets lager dan die ten opzichte van jeugdliteratuur maar het gaat hier nog steeds om vrij positieve houdingen men staat gemiddeld genomen negatief tegenover het geven van onderwijs met volwassenenliteratuur in de basisvorming 4 4 doelstellingen fictie onderwijs in de vragenlijst is een groot aantal mogelijke doelstellingen voor het fictie onderwijs bevraagd waarbij aangegeven moest worden in hoeverre de doelstellingen worden nagestreefd de vragen zijn apart gesteld voor de drie leerjaren van de basisvorming op die manier is na te gaan of er tussen leerjaren een verschuiving plaatsvindt in nagestreefde doelstellingen bij het beantwoorden van de vragen is docenten gevraagd aan te geven welke leerlingen van welk schooltype als referentie kader gehanteerd zijn uit analyses bleek achteraf dat het referentieschooltype nauwelijks van invloed was zie paragraaf 4 9 zodat besloten is te abstraheren van het referentieschooltype bij de toetsing van de modellen en de bespreking van de gemiddelden de doelstellingen zijn ingedeeld in vijf categorieen cf geljon 1994 janssen rijlaarsdam 1996 literatuurgeschiedenis het bijbrengen van kennis over de literatuurgeschiedenis voornaamste auteurs richtingen stromingen canon lees plezier structuuranalyse de gereedschapskist voor het analyseren van literaire werken maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing voorbeelden van opgenomen doelstellingen in de vijf categorieen zijn respec tievelijk de leerlingen de verschillende literaire stromingen door de eeuwen heen met bijbehorende stijlkenmerken leren kennen het plezier dat leerlingen ervaren bij het lezen van literatuur vergroten de leerlingen literaire technieken leren herkennen en hen de mogelijke functies daarvan leren onderkennen leerlingen door middel van jeugdliteratuur inzicht geven in de maatschappelijke werkelijkheid en leerlingen zelfinzicht zelfkennis geven door middel van het lezen van jeugd literatuur in tabel 4 staan de fit indices van de uiteindelijke meetmodellen uit de tabel is af te lezen dat de geschatte rmsea van alle getoetste modellen wijst op een redelijke fit wel blijkt bij drie van de toetsingen zowel de waarde 00 als 10 in het betrouwbaarheidsinterval rond rmsea te liggen dit wordt veroorzaakt door een geringe power toetsing van modellen met meer factoren meer vrijheidsgraden en dus meer power biedt hier geen uitkomst omdat dan het aantal te schatten 45 parameters groter wordt dan het aantal proefpersonen de best passende modellen voor het eerste en derde leerjaar bevatten elk alle vijf de op voorhand onderscheiden factoren voor het tweede leerjaar blijken de factoren maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing niet te onderscheiden rmsea 90 bi p close chi2 df fit leerjaar 1 lit lp struc maat ind n 62 00 00 05 97 182 37 192 leerjaar 2 lit lp struc n 50 00 00 08 81 53 23 57 struc maat ind n 50 06 00 11 36 67 45 57 leerjaar 3 lit lp struc n 53 06 00 11 33 73 61 61 struc maat ind n 53 08 00 12 19 78 28 60 tabel 4 fit indices van de best passende meetmodellen rmsea root mean square error of approximation 90 bi 90 betrouwbaarheidsinterval rond rmsea p close fit overschrijdingskans hypothesetoetsing rmsea 05 chi2 chl kwadraat df degrees of freedom p overschrijdingskans hypothesetoetsing exacte fit literatuurgeschiedenis lit leesplezier lp structuuranalyse struc maatschappe lijke vorming maat en individuele ontplooiing ind in het tweede en derde leerjaar kon door de geringe steekproefgrootte het vijffactor model niet getoetst worden daarom is eerst een driefactor model getoetst voor de eerste drie factoren en daarna een driefactor model voor de laatste drie factoren de factor structuur analyse zit dus in beide toetsingen voor de leerjaren 2 en 3 in tabel 5 zijn voor deze vijf categorieen de gemiddelde somscores gegeven binnen leerjaren verschillen alle gemiddelden significant van elkaar met uitzondering van de gemiddelden voor literatuurgeschiedenis en structuuranalyse in leerjaar 2 en maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing in leerjaar 3 voor alle drie de leerjaren in de basisvorming zijn de doelstellingen betreffende leesplezier gemiddeld het belangrijkst en daarna in aflopende volgorde van belang rijkheid individuele ontplooiing maatschappelijke vorming structuuranalyse en literatuurgeschiedenis als gekeken wordt naar verschillen tussen de drie leerjaren dan valt op dat alle doelstellingen gemiddeld genomen in de hogere leerjaren steeds belangrijker worden gevonden met uitzondering van leesplezier deze toename in belangrijkheid treedt het sterkst op bij literatuurgeschiedenis en structuuranalyse al vindt men de doel stellingen uit deze domeinen niet erg belangrijk wel belangrijk vindt men gemiddelden groter dan 3 doelstellingen voor leesplezier maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing 46 leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 n 64 65 n 50 53 n 54 56 literatuurgeschiedenis 2 0 64 2 3 59 2 5 69 n 4 a 72 n 4 a 65 n 4 a 81 leesplezier 3 8 30 3 7 35 3 8 28 n 5 a 66 n 5 a 79 n 5 a 58 structuuranalyse 2 2 79 2 4 75 2 9 63 n 4 oc 84 n 4 a 84 n 4 a 82 maatschappelijke vorming 3 0 76 3 3 50 3 3 65 n 3 a 85 n 9 o 86 n 3 a 88 individuele ontplooiing 3 2 56 3 4 51 n 6 a 79 n 6 a 79 tabel 5 oordelen van docenten n steekproefgrootte over de mate waarin doelstellingen van belang geacht worden voor de verschillende leerjaren van de basisvorming gemiddelde somscores 1 onbelangrijk 2 niet zo belangrijk 3 enigszins belangrijk 4 belangrijk en standaarddeviaties tussen haakjes onder de gemiddelden en de standaarddeviaties zijn per factor de aantallen items n en cronbachs alpha a opgenomen 4 5 lesonderwerpen om na te gaan of docenten ook dat doen waarvan ze zeggen het belangrijk te vinden de belangrijk gevonden doelstellingen zijn voor de vijf categorieen literatuur geschiedenis leesplezier structuuranalyse maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing een aantal lesonderwerpen bevraagd voorbeelden van lesonderwerpen voor deze categorieen zijn respectievelijk het behandelen van literaire stromingen en kenmerken van stromingen het bespreken van persoonlijke reacties op jeugd literatuur het behandelen van de formele eigenschappen van proza zoals perspectief stijl structuur e d het behandelen en onderling vergelijken van jeugd literatuur uit verschillende culturen en het leerlingen mondeling of schriftelijk laten formuleren en onderbouwen van waarde oordelen over jeugd literatuur de vragen zijn weer gesteld voor de drie verschillende leerjaren van de basisvorming om mogelijke verschuivingen op het spoor te komen ook bij het beantwoorden van de lesonderwerpen is de docent om een referentie schooltype gevraagd uit analyses zie paragraaf 4 9 bleek deze variabele echter niet van invloed op de lesonderwerpscores zodat besloten is de toetsingen en berekeningen van gemiddelden per leerjaar over de gehele docentsteekproef uit te voeren uit toetsende factoranalyses tabel 6 bleek dat niet alle vijf de categorieen betekenisvol te onderscheiden zijn de items uit categorieen leesplezier en individuele ontplooiing blijken in alle drie de leerjaren op een factor te laden in tabel 6 staan de fit indices van de meetmodellen uit de tabel is af te lezen dat de 47 geschatte rmsea van alle modellen wijst op een goede fit de power van de model toetsingen is waarschijnlijk niet erg groot circa 60 voor close fit maccallum et al 1996 daar wij genoegen nemen met een redelijke fit rmsea 08 en de toets op drie verschillende datasets apart voor elk leerjaar uitvoeren zal de gezamenlijke power van de onderstaande toetsen hoger uitvallen dan 60 het is namelijk onwaar schijnlijk dat voor alle drie de leerjaren een vergelijkbaar passend model wordt gevonden als de modellen eigenlijk verworpen hadden moeten worden rmsea 90 bi p close chi2 df fit leerjaar 1 lit struc maat lp ind n 61 00 00 05 95 70 17 81 80 leerjaar 2 lit struc maat lp ind n 50 04 00 09 59 88 03 82 30 leerjaar 3 lit struc maat lp ind n 52 05 00 09 50 94 07 84 21 tabel 6 fit indices van de best passende meetmodellen voor lesonderwerpen rmsea root mean square error of approximation 90 bi 90 betrouwbaarheidsinterval rond rmsea p close fit overschrijdingskans hypothesetoetsing rmsea 05 chi2 chi kwadraat df degrees of freedom p overschrijdingskans hypothese toetsing exacte fit literatuurgeschiedenis lit leesplezier lp structuuranalyse struc maatschappelijke vorming maat en individuele ontplooiing ind in tabel 7 staan de gemiddelde scores voor het hanteren van soorten lesonderwerpen per leerjaar binnen leerjaren verschillen de gemiddelden tussen de categorieen significant van elkaar p 05 met uitzondering van de gemiddelden tussen structuuranalyse en maatschappelijke vorming in de leerjaren 1 en 2 in alle drie de leerjaren wordt de meeste aandacht gegeven aan leesplezier en individuele ontplooiing in het eerste en tweede leerjaar gaat de meeste aandacht vervolgens uit naar structuuranalyse en maatschappelijke vorming en ten slotte naar literatuurgeschiedenis in het derde leerjaar is de volgorde anders na leesplezier en individuele ontplooiing wordt in aflopende mate aandacht besteed aan structuur analyse maatschappelijke vorming en literatuurgeschiedenis tussen leerjaren zijn alle verschillen binnen categorieen significant p 05 behalve bij leesplezier individuele ontplooiing bij deze categorie is alleen het verschil tussen het tweede en derde leerjaar significant in opeenvolgende leerjaren blijkt een toenemende aandacht voor de lesonderwerpen in de verschillende categorieen de grootste toename doet zich voor bij de categorie structuuranalyse van bijna geen tot weinig aandacht in het eerste leerjaar 1 59 naar enige tot veel aandacht in het derde leerjaar 2 55 48 leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 n 64 65 n 52 53 n 55 56 literatuurgeschiedeni s 1 41 43 1 48 47 1 86 61 n 3 a 58 n 3 a 58 n 3 a 58 structuuranalyse 1 59 59 1 80 57 2 55 74 n 2 a 71 n 3 a 58 n 3 a 58 maatschappelijke vorming 1 73 77 1 77 73 2 07 68 n 5 a 69 n 3 a 58 n 3 a 58 leesplezier individuele ontplooiing 2 97 57 2 90 59 3 03 53 n 5 a 59 n 5 a 58 n 5 a 69 tabel 7 mate waarin docenten aandacht geven aan de verschillende lesonderwerpen in de verschillende leerjaren van de basisvorming gemiddelde somscores 1 bijna geen aandacht 2 weinig aandacht 3 enige aandacht 4 veel aandacht en standaarddeviaties tussen haakjes onder de gemiddelden en de standaard deviaties zijn per factor de aantallen items n en cronbachs alpha a opgenomen 4 6 toetsing in tabel 8 staat welke aspecten docenten in hun fictie onderwijs toetsen in alle drie de leerjaren zijn er drie aspecten die door een groot gedeelte van de docenten worden getoetst het betreft het kunnen navertellen van de inhoud van gelezen werken het kunnen formuleren en onderbouwen van waarde oordelen en het bijhouden van een leesdossier leesschrift of leesdagboek daarnaast is bij een aantal aspecten een verschuiving tussen leerjaren te zien zo worden structuuranalytische termen en begrippen in het eerste leerjaar weinig getoetst 4 8 in het derde leerjaar daarentegen toetst een groot deel van de docenten 65 5 dergelijke structuuranalytische kennis eenzelfde toename zij het in iets minder sterke mate is te zien bij verwante aspecten zoals kennis over versleer of stilistiek 5 en de vaardigheid in het hanteren van een structuuranalytische aanpak bij het lezen van literatuur 6 opvallend is dat maatschappelijke vorming en literatuurgeschiedenis weinig getoetst worden 49 toets u leerjaar 1 leerjaar 2 61 63 48 50 1 kennis van de belangrijkste 20 6 13 22 0 11 jeugdboeken auteurs en hun werken kennis van en inzicht in de kenmerkende eigenschappen van een of meer literaire stromingen 3 kennis van en inzicht in de 6 6 4 10 2 5 maatschappelijke context waarbinnen een jeugd literatuur tot stand komt kennis van en inzicht in 9 8 6 20 8 10 structuuranalytische termen en begrippen 5 kennis van en inzicht in begrippen uit de 4 8 3 14 0 7 versleer of stilistiek de vaardigheid in het hanteren van een 17 5 11 30 0 15 structuuranalytische aanpak bij het lezen van jeugd literatuur het kunnen formuleren en onderbouwen 66 1 41 64 0 32 van waardeoordelen over gelezen werken het kunnen navertellen van de inhoud 90 3 56 84 0 42 van gelezen werken uit de jeugd literatuur het bijhouden van een leesdossier 63 9 39 65 3 32 leesschrift of leesdagboek tabel 8 aspecten van het fictie onderwijs die getoetst worden percentages docenten per leerjaar die het aspect toetsen aantal docenten tussen haakjes 4 7 gebruik van een methode voor het fictie onderwijs van de 91 docenten zeggen er 26 29 geen speciale methode te gebruiken voor het jeugd literatuuronderwijs en 61 docenten 67 zeggen een taalmethode te gebruiken waarin ook aandacht wordt geschonken aan fictie en of jeugdliteratuur slechts een docent geeft aan een speciale fictie methode te gebruiken net echt en toch verzonnen op vrijwel alle scholen wordt het lesprogramma voor nederlands en de keuze voor een bepaalde literatuurmethode bepaald via onderling overleg in de sectie nederlands de meest gebruikte methoden zijn op niveau jager e a 22 keer genoemd nieuw nederlands schlebusch e a 18 keer genoemd over en weer feteris lewis 6 keer genoemd de tijdschriften bumper en tikker 5 keer genoemd functioneel nederlands heijnen e a 5 keer genoemd en goed nederlands bult e a 5 keer genoemd 50 om na te gaan welke docenten wel en welke docenten geen methode voor het fictie onderwijs gebruiken zijn nog enkele regressie analyses uitgevoerd als achtergrondvariabelen zijn de volgende docentvariabelen meegenomen leeftijd sekse hoogte vooropleiding le graads of niet aantal ervaringsjaren een al dan niet letterkundige vooropleiding doelstelling en lesonderwerpscores tabel 5 en 10 en alle somscores over attitude aspecten zie tabel 3 daarnaast zijn variabelen op schoolniveau meegenomen te weten aantal leerlingen op school meer of minder dan 900 en percentage allochtonen op school meer of minder dan 20 hoewel de effecten niet zo groot zijn kan voor alle leerjaren gesteld worden dat de docenten die wel een methode gebruiken een positiever attitude hebben ten opzichte van het geven van onderwijs met jeugdliteratuur daarnaast blijkt voor het eerste leerjaar dat docenten die een methode gebruiken minder doen aan maat schappelijke vorming en dat zij voor het derde leerjaar de doelstellingen betreffende structuuranalyse belangrijker vinden 4 8 veranderingen door de basisvorming in de vragenlijst zijn vragen gesteld over de houding ten opzichte van de basis vorming en eventuele wijzigingen in het fictie onderwijs door de invoering ervan uit de analyses bleek gemiddeld een neutrale houding ten opzichte van de basis vorming wel heeft het onderwijs enige veranderingen ondergaan in het onder staande overzicht tabel 9 zijn alleen aspecten opgenomen in aflopende volgorde qua effectgrootte waarop significante verschillen zijn geconstateerd in de mate van aandacht voor invoering van de basisvorming versus erna bij de interpretatie van de gegevens moet wel bedacht worden dat bepaalde activiteiten al veelvuldig plaats vonden voor invoering van de basisvorming de resultaten laten zien dat docenten na de invoering van de basisvorming aan onderwerpen passend bij de kerndoelen wellicht meer aandacht zijn gaan besteden maar dat de mate van aandacht voor veel van deze onderwerpen toch nog steeds uitermate gering is dat is bijvoorbeeld het geval bij populaire niet schriftelijke fictie 7 de aandacht voor dit onderwerp is zowel voor als na invoering van de basis vorming gering andere onderwerpen hebben door de invoering meer aandacht gekregen maar kregen ook voor de invoering van de basisvorming al de nodige aandacht voorbeelden hiervan zijn de vragen over jeugdliteratuur 11 en lees plezier 14 uit de hele lijst van onderwerpen waarbij een significante vooruitgang in aandacht is geconstateerd komen drie echte toppers naar voren waar de vooruitgang in termen van effectgrootte uitgedrukt in de gepoolde standaarddeviatie van beide gemiddelden het grootst is het betreft het vragen naar de eigen mening van leerlingen 1 het leerlingen bijbrengen van de karakteristieke eigenschappen van verschillende vormen van fictie 2 en het werken met een leesdossier 3 opvallend bij het leesdossier zijn de grote standaarddeviaties dit wijst op een grote variatie onder docenten in het werken met een leesdossier na invoering van de basisvorming 51 zijn gemiddeld meer docenten gaan werken met het leesdossier maar naast aperte voorstanders zijn er ook veel tegenstanders in welke mate geeft u aandacht aan de volgende voor na onderwerpen 1 de eigen mening van de leerlingen over fictionele 2 78 86 3 31 72 werken al dan niet schriftelijk de leerlingen de karakteristieke eigenschappen 1 85 76 2 25 89 bijbrengen van verschillende vormen van fictie romans gedichten stripverhalen toneelstukken films tv series liedteksten e d werken met een poezie leesdossier 2 01 1 13 2 62 1 25 persoonlijke ontwikkeling leerlingen inzicht 2 38 1 00 2 73 88 verschaffen in de waarde van fictie voor henzelf hen inzicht geven in het denken en handelen van personages in fictie laten reflecteren op het eigen bestaan ontwikkeling van de eigen normen en waarden en het kennis laten maken met onbekende normen en waarden 5 leerlingen laten praten over jeugdliteratuur 2 62 96 3 00 83 6 relaties tussen jeugd boeken en films 1 65 82 1 93 90 7 populaire niet schriftelijke fictie soaps triviale 36 69 1 68 85 speelfilms populaire popliedjes e d structuuranalyse de gereedschapskist voor het 1 74 86 2 05 96 analyseren van jeugd literaire werken 9 leerlingen een overzicht geven van wat er allemaal 2 66 94 2 99 77 aan jeugd literatuur te lezen is 10 lectuur strips kinderboeken bouquetboekjes 1 79 89 2 00 90 westerns e d 11 jeugdliteratuur boeken van b v terlouw 3 23 63 3 46 55 diekmann dragt beekman 12 maatschappelijke vorming leerlingen inzicht 2 08 96 2 27 93 verschaffen in maatschappelijke structuren en verhoudingen zowel die binnen de eigen cultuur als die uit andere culturen 13 inter multiculturele boeken 1 67 93 1 86 1 02 14 leesplezier leerlingen kennis laten maken met 3 26 83 3 49 71 schriftelijke vormen van fictie die aansluit bij hun ervaringswereld en ontwikkelingsniveau 15 voor lezen van jeugdpoezie wilmink schmidt 2 05 89 2 19 89 boerstoel coppens e d 52 16 literaire niet schriftelijke fictie literaire tv series 1 51 71 1 65 77 literaire speelfilms literair theater en cabaret tabel 9 wijzigingen door invoering van de basisvorming mate van aandacht voor bepaalde onderwerpen voor invoering van de basisvorming en erna gemiddelden 1 bijna geen aandacht 2 weinig aandacht 3 enige aandacht 4 veel aan dacht 4 9 relatie achtergrondvariabelen doelstellingen en lesonderwerpen voor beantwoorden van onderzoeksvraag 4 zijn regressie en covariantie analyses verricht per leerjaar is nagegaan welke achtergrondvariabelen samenhangen met de verschillende doelstellingscores zie tabel 5 en de verschillende lesonderwerp scores zie tabel 7 daarnaast is door middel van de analyses gekeken in hoeverre docenten lesonderwerpen hanteren die passen bij de door hen nagestreefde doel stellingen als onafhankelijke variabelen werden gehanteerd 1 het schooltype dat de docent als referentie hanteerde bij het beantwoorden van de vragen over doelstellingen en lesonderwerpen strata 1 7 versus strata 8 10 zie tabel 1 2 de klassesamenstelling een homogene klas met leerlingen van hetzelfde school type versus een heterogene klas met leerlingen van meerdere schooltypen 3 de opleiding van de docent le graad of lager 4 het soort opleiding letterkundig of niet 5 de schoolgrootte scholen met meer dan 900 leerlingen versus scholen met minder dan 900 leerlingen 6 het percentage allochtone leerlingen op school onder 20 of daarboven 7 wel of geen gebruik van een literatuur methode voor het fictie onderwijs 8 de leeftijd van de docent 9 de sekse van de docent 10 het aantal ervaringsjaren van de docent 11 het aantal lesuren nederlands dat de docent geeft in het eerste tweede of derde leerjaar van de basisvorming respectievelijk voor afhankelijke variabelen betreffende het eerste tweede of derde leerjaar 12 alle attitudesomscores van de docent zie voor een overzicht van de attitude scores tabel 3 alleen de variabelen die een significante correlatie vertonen met de afhankelijke op 5 zijn meegenomen in de analyses bij de regressie analyses zijn alle onaf hankelijke variabelen in een stap in de regressievergelijking ingevoerd in volgorde van afnemende tolerance m a w de onafhankelijke variabelen die het minst gemeenschappelijke variantie vertonen met de andere onafhankelijke variabelen worden het eerst ingevoerd vervolgens zijn de analyses herhaald met de onafhankelijke variabelen die significant zijn of significantie benaderen dit omdat dan duidelijk wordt hoeveel variantie van de afhankelijke variabele de significante 53 onafhankelijke variabelen samen verklaren en omdat onafhankelijke variabelen die onderling hoog correleren eikaars effect teniet kunnen doen indien een of meer van de onafhankelijke variabelen nominale categorieen kent is een covariantie analyse uitgevoerd met de betreffende onafhankelijke variabelen als factor en de overige onafhankelijke variabelen als covariaat weer zijn in herhaalde analyses stapsgewijs niet significante covariaten en factoren verwijderd bij de onderstaande rapportages van de regressie en covariantie analyses worden de factoren samengevoegd die empirisch niet te onderscheiden bleken de resultaten worden alleen per leerjaar gerapporteerd en niet samengevoegd over leerjaren omdat de correlaties tussen de scores voor de verschillende leerjaren van de verschillende doelstelling en lesonderwerpcategorieen niet altijd erg hoog bleken om de docenten een score per categorie van doelstellingen of les onderwerpen te geven over de drie leerjaren heen zouden alle correlaties minstens 90 moeten bedragen de correlaties lopen echter van 44 tot 93 zodat besloten is de analyses per leerjaar te verrichten aldoor worden eerst de analyses gerapporteerd met de somscore over de items van een doelstellingcategorie als afhankelijke variabele en vervolgens de analyses met de somscore over de items van de vergelijkbare categorie lesonderwerpen als afhankelijke variabele bij de covariantie analyses in de tabellen aangeduid met cov wordt er op gelet dat de aantallen covariaten en cellen in het factorieel ontwerp niet te groot worden gegeven de steekproefgrootte hiertoe wordt bij elke covariantie analyse huitema s inequality stevens 1986 berekend indien deze groter is dan 10 zijn de parameter schattingen onbetrouwbaar tevens is bij elke covariantie analyse nagegaan of de aanname houdbaar is dat de regressielijnen van de covariaten op de afhankelijke variabele voor alle door de factoren gecreeerde subgroepen elkaar niet snijden stevens 1986 huitema s inequality en de toetsing van de aanname worden alleen gegeven indien de aanname geschonden is bij het bespreken van de resultaten behandelen we de analyses per doelstelling en lesonderwerpcategorie literatuurgeschiedenis structuuranalyse maatschappelijke vorming individuele ontplooiing en leesplezier telkens worden per categorie eerst de resultaten voor het eerste leerjaar besproken en vervolgens die voor het tweede en derde leerjaar binnen elke categorie wordt eerst per leerjaar bekeken welke achtergrond variabelen voorspellen in welke mate de docent een doelstellingcategorie onder schrijft vervolgens wordt nagegaan of de mate waarin een docent aangeeft een bepaalde doelstellingcategorie na te streven een goede voorspeller is van de mate waarin de docent zegt de lesonderwerpen behorend bij die categorie te hanteren tot slot wordt eveneens nagegaan welke achtergrondvariabelen de gehanteerde les onderwerpen voorspellen waarbij doelstellingscores niet in de analyses worden betrokken tot slot nog een opmerking over het interpreteren van de resultaten van de regressie en covariantie analyses doordat de verschillende attitudeaspecten ten aanzien van een bepaald attitude object over het algemeen onderling hoog correleren blijkt er vaak maar een aspect van een bepaalde attitude significant de 54 afhankelijke variabele te voorspellen indien ze samen in een regressievergelijking worden opgenomen het best voorspellende aspect verdringt in dat geval de andere aspecten waarmee het in hoge mate samenhangt dat er vaak maar een aspect van een bepaalde attitude significant de afhankelijke variabele voorspelt wil dus niet zeggen dat de andere aspecten van dezelfde attitude de afhankelijke variabele niet voorspellen bij het trekken van conclusies wordt met dit fenomeen rekening gehouden literatuurgeschiedenis uit tabel 10 blijkt dat de doelstellingen op het gebied van de literatuurgeschiedenis meer nagestreefd worden door docenten met een positieve score voor facilitatie volwassenenliteratuur leerjaar 1 en 3 een positieve cognitie ten aanzien van onderwijs met volwassenenliteratuur leerjaar 2 en 3 en een tweedegraads bevoegd heid leerjaar 2 de proporties verklaarde variantie lopen van 17 leerjaar 1 tot 38 leerjaar 3 de covariantie analyse voor het tweede leerjaar moet met enige voorzichtigheid worden geinterpreteerd vanwege een geschonden aanname huitema s inequality 04 aanname parallellie regressielijnen geschonden df 1 f 12 36 p 001 a achtergrondvariabelen die doelstellingscores voorspellen leerjaar 1 facilitatie volwassenenliteratuur leerjaar 2 cov eerstegraads opleiding cognitie onderwijs volwassenenliteratuur leerjaar 3 cognitie onderwijs volwassenenliteratuur facilitatie volwassenenliteratuur b doelstellingscores die lesonderwerpscores voorspellen leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 55 c achtergrondvariabelen die lesonderwerpscores voorspellen leerjaar 1 252 strips norm onderwijs volwassenenliteratuur leerjaar 2 174 cognitie onderwijs volwassenenliteratuur leerjaar 3 268 affect onderwijs volwassenenliteratuur affect jeugdliteratuur tabel 10 covariantie en regressie analyses per leerjaar voor liet domein literatuur geschiedenis proporties verklaarde variantie prop v v van a achtergrond variabelen die significant doelstellingscores voorspellen b doelstellingscores die significant lesonderwerpscores voorspellen en c achtergrondvariabelen die significant lesonderwerpscores voorspellen bij elke variabele wordt een positieve beta met een en een negatieve met een aangegeven voor alle drie de leerjaren geldt dat de doelstellingscore de beste voorspeller is van de mate waarin men zegt lesonderwerpen omtrent literatuurgeschiedenis te hanteren dc proporties verklaarde variantie lopen van 26 leerjaar 3 tot 31 leerjaar 2 op het gebied van de literatuurgeschiedenis handelen docenten dus min of meer overeenkomstig de mate waarin zij doelstellingen op dit gebied belangrijk zeggen te vinden docenten met een positieve normatieve leerjaar 1 cognitieve leerjaar 2 of affectieve leerjaar 3 attitude ten aanzien van onderwijs met volwassenenliteratuur hanteren vaker lesonderwerpen op het gebied van de literatuurgeschiedenis dat geldt eveneens voor docenten met een negatieve attitude ten aanzien van strips leerjaar 1 of een negatieve affectieve attitude ten aanzien van jeugdliteratuur leerjaar 3 de achtergrondvariabelen verklaren 17 leerjaar 2 tot 27 leerjaar 3 van de lesonderwerpscores voor literatuurgeschiedenis samengevat blijkt uit het bovenstaande dat docenten die doelstellingen zeggen na te streven op het gebied van de literatuurgeschiedenis ook vaker aangeven lesonder werpen op dit gebied te hanteren het betreft vaker docenten met een positieve attitude ten aanzien van volwassenenliteratuur en ten aanzien van onderwijs met volwassenenliteratuur zij zijn vaker tweedegraads bevoegd en hebben een grotere afkeer van strips en van jeugdliteratuur dan de docenten die aangeven literatuur geschiedenis minder belangrijk te vinden en er minder aan doen structuuranalyse tabel 11 laat zien dat doelstellingen op het gebied van structuuranalyse meer nagestreefd worden door docenten met een positiever affectieve leerjaar 1 en 3 en cognitieve leerjaar 2 attitude ten aanzien van onderwijs met volwassenenliteratuur en ten aanzien van literaire niet schriftelijke fictie cognitie norm facilitatie leerjaar 1 ook docenten die een methode gebruiken voor het fictie onderwijs leerjaar 3 hechten meer aan deze doelen de covariantieanalyse voor het derde leerjaar moet voorzichtig worden geinterpreteerd vanwege een geschonden aanname 56 huitema s inequality 04 aanname parallellie regressielijnen geschonden df 1 f 11 58 p 001 voor alle drie de leerjaren geldt dat de doelstellingscore van alle achtergrond variabelen de beste voorspeller is van de mate waarin men zegt lesonderwerpen omtrent structuuranalyse te hanteren de proporties verklaarde variantie lopen van 35 leerjaar 1 tot 52 leerjaar 2 op het gebied van structuuranalyse handelen docenten dus conform de mate waarin zij aangeven doelstellingen op dit gebied belangrijk te vinden docenten met een positieve cognitieve attitude ten aanzien van onderwijs met volwassenenliteratuur leerjaar 1 een positieve cognitieve attitude ten aanzien van onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie leerjaar 2 en een positieve cognitieve attitude ten aanzien van jeugdliteratuur leerjaar 3 hanteren vaker lesonderwerpen op het gebied van structuuranalyse dit geldt ook voor jongere docenten en docenten die lesgeven op scholen met minder dan 20 allochtone leerlingen leerjaar 3 de covariantieanalyse voor het derde leerjaar moet weer voorzichtig worden geinter preteerd vanwege een geschonden aanname huitema s inequality 06 aanname parallellie regressielijnen geschonden df 2 f 3 95 p 026 kortom docenten die zeggen de doelstellingen op het gebied van structuur analyse belangrijk te vinden geven vaker aan dat zij lesonderwerpen betreffende structuuranalyse hanteren verder blijken deze docenten een positiever houding te hebben ten aanzien van literaire niet schriftelijke fictie onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie onderwijs met volwassenenliteratuur en ten aanzien van jeugd literatuur deze docenten gebruiken vaker een methode voor het fictie onderwijs zijn jonger en zijn vaker te vinden op scholen met minder dan 20 allochtone leerlingen a achtergrondvariabelen die doelstellingscores voorspellen leerjaar 1 cognitie norm facilitatie literaire niet schriftelijke fictie affect onderwijs volwassenenliteratuur leerjaar 2 cognitie onderwijs volwassenenliteratuur leerjaar 3 cov gebruik methode voor fictie onderwijs affect onderwijs volwassenenliteratuur b doelstellingscores die lesonderwerpscores voorspellen leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 57 c achtergrondvariabelen die lesonderwerpscores voorspellen leerjaar 1 184 cognitie onderwijs volwassenenliteratuur leerjaar 2 165 cognitie onderwijs literaire niet schriftelijke fictie leerjaar 3 cov 287 allochtone leerlingen meer dan 20 leeftijd docent cognitie jeugdliteratuur tabel 11 covariantie en regressie analyses per leerjaar voor het domein structuuranalyse proporties verklaarde variantie prop v v j van a achtergrondvariabelen die significant doelstellingscores voorspellen b doelstellingscores die significant lesonderwerpscores voorspellen en c achtergrondvariabelen die significant les onderwerpscores voorspellen bij elke variabele wordt een positieve beta met een en een negatieve met een aangegeven maatschappelijke vorming voor de eerste twee leerjaren blijkt dat vrouwelijke docenten de doelstellingen betreffende maatschappelijke vorming vaker onderschrijven dan mannelijke docenten zie tabel 12 doelstellingen voor maatschappelijke vorming worden vaker nagestreefd door docenten die lesgeven in hogere schooltypen leerjaar 1 en docenten die lesgeven op scholen met minder dan 20 allochtone leerlingen leerjaar 2 in het derde leerjaar worden doelstellingen voor maatschappelijke vorming vaker nagestreefd door docenten met een positieve attitude ten aanzien van jeugdliteratuur a achtergrondvariabelen die doelstellingscores voorspellen leerjaar 1 cov sekse docent vrouwen referentieschooltype eerste leerjaar havo havo vwo vwo leerjaar 2 cov sekse docent vrouwen allochtone leerlingen meer dan 20 allochtonen leerjaar 3 affect jeugdliteratuur b doelstellingscores die lesonderwerpscores voorspellen leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 58 c achtergrondvariabelen die lesonderwerpscores voorspellen leerjaar 1 cov 422 letterkundige opleiding sekse docent vrouwen gebruik methode voor fictie onderwijs leerjaar 2 268 cognitie onderwijs volwassenenliteratuur conatie volwassenenliteratuur leerjaar 3 086 conatie jeugdliteratuur tabel 12 covariantie en regressie analyses per leerjaar voor het domein maatschappelijke vorming proporties verklaarde variantie prop v v van a achtergrond variabelen die significant doelstellingscores voorspellen b doelstellingscores die significant lesonderwerpscores voorspellen en c achtergrondvariabelen die significant lesonderwerpscores voorspellen bij elke variabele wordt een positieve beta met een en een negatieve met een aangegeven alleen voor het tweede leerjaar is de doelstellingscore een significante voorspeller van de lesonderwerpscore de proportie verklaarde variantie is echter laag 15 wat docenten zeggen te doen aan maatschappelijke vorming hangt dus niet of nauwelijks af van de mate waarin ze de doelstellingen op dit gebied zeggen aan te hangen de variabelen die significant voorspellen of docenten lesonderwerpen op het gebied van maatschappelijke vorming hanteren verschillen per leerjaar voor het eerste leerjaar blijkt dat docenten met een letterkundige opleiding vrouwelijke docenten en docenten die geen methode gebruiken voor het fictie onderwijs meer doen aan maatschappelijke vorming voor het tweede leerjaar zijn dit respectievelijk docenten met een positieve cognitieve attitude ten aanzien van onderwijs met volwassenenliteratuur en docenten die meer volwassenenliteratuur lezen voor het derde leerjaar betreft het iets vaker docenten die meer jeugdliteratuur lezen al is het verband erg zwak proportie verklaarde variantie 086 uit het bovenstaande blijkt dat docenten die zeggen de doelen betreffende maatschappelijke vorming na te streven nauwelijks vaker aangeven lesonderwerpen op dit gebied te hanteren docenten die de doelen op dit gebied na zeggen te streven zijn vaker vrouwelijke docenten die lesgeven aan leerlingen van hogere schooltypen op scholen met minder dan 20 allochtone leerlingen verder staan deze docenten positief tegenover jeugdliteratuur docenten die aangeven meer lesonderwerpen betreffende maatschappelijke vorming te hanteren zijn ook weer vaker vrouwelijke docenten docenten die een letterkundige opleiding hebben gevolgd die geen methode voor het fictie onderwijs gebruiken positief staan tegenover volwassenenliteratuur tegenover onderwijs met volwassenenliteratuur en tegenover jeugdliteratuur 59 leesplezier en individuele ontplooiing doelstellingen op het gebied van de individuele ontplooiing worden vaker nagestreefd door vrouwelijke docenten leerjaar 1 en 2 door docenten met een positieve attitude ten aanzien van onderwijs met jeugdliteratuur leerjaar 1 docenten die lesgeven in hogere schooltypen leerjaar 1 docenten met een negatieve attitude cognitie affect norm ten aanzien van onderwijs met lectuur leerjaar 1 docenten met een positieve facilitaire attitude leerjaar 2 of een positieve affectieve attitude leerjaar 3 ten aanzien van jeugdliteratuur zie tabel 13 de covariantie analyse voor het eerste leerjaar moet met enige voorzichtigheid worden geinterpreteerd vanwege een geschonden aanname huitema s inequality 10 aanname parallellie regressielijnen tweemaal geschonden sekse df 2 f 7 72 p 001 en referentie schooltype df 2 f 5 47 p 007 dit geldt ook voor de covariantie analyse in het tweede leerjaar huitema s inequality 05 aanname parallellie regressielijnen geschonden df 1 f 20 60 p 000 de doelstellingen op het gebied van leesplezier worden vaker nagestreefd door docenten met een positieve cognitieve attitude ten aanzien van het onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie leerjaar 1 en 2 door vrouwelijke docenten leerjaar 2 en door docenten met een positiever affectieve attitude ten aanzien van jeugdliteratuur leerjaar 3 bij de covariantie analyse voor het tweede leerjaar is weer een aanname geschonden huitema s inequality 05 aanname geschonden df 1 f 4 27 p 045 a achtergrondvariabelen die doelstellingscores voorspellen leerjaar 1 individuele ontplooiing cov sekse docent vrouwen referentieschooltype eerste leerjaar havo havo vwo vwo cognitie affect norm onderwijs lectuur cognitie onderwijs jeugdliteratuur leerjaar 1 leesplezier cognitie onderwijs literaire niet schriftelijke fictie leerjaar 2 individuele ontplooiing cov sekse docent vrouwen facilitatie jeugdliteratuur leerjaar 2 leesplezier cov sekse docent vrouwen cognitie onderwijs literaire niet schriftelijke fictie leerjaar 3 individuele ontplooiing affect jeugdliteratuur leerjaar 3 leesplezier affect jeugdliteratuur 60 b doelstellingscores die lesonderwerpscores voorspellen leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 c achtergrondvariabelen die lesonderwerpscores voorspellen leerjaar 1 individuele ontplooiing en leesplezier cov eerste graads opleiding affect onderwijs jeugdliteratuur facilitatie jeugdliteratuur affect norm onderwijs literaire niet schriftelijke fictie leerjaar 2 individuele ontplooiing en leesplezier conatie volwassenenliteratuur affect onderwijs jeugdliteratuur leerjaar 3 individuele ontplooiing en leesplezier affect onderwijs jeugdliteratuur attitude basisvorming tabel 13 covariantie en regressie analyses per leerjaar voor het domein individuele ontplooiing en leesplezier proporties verklaarde variantie prop v v van a achtergrondvariabelen die significant doelstellingscores voorspellen b doel stellingscores die significant lesonderwerpscores voorspellen en c achtergrond variabelen die significant lesonderwerpscores voorspellen bij elke variabele wordt een positieve beta met een en een negatieve met een aangegeven voorspelling van de doelstellingscores voor leesplezier en voor individuele ont plooiing samen voorspelling van alleen de doelstellingscore voor leesplezier daar de doelstellingscore voor individuele ontplooiing niet significant correleert met de lesonderwerpscore voor leesplezier en individuele ontplooiing de mate waarin docenten zeggen doelstellingen op het gebied van leesplezier en individuele ontplooiing aan te hangen voorspelt significant maar zwak proportie verklaarde variantie van 11 tot 21 de gehanteerde lesonderwerpen op deze gebieden docenten die meer doen aan individuele ontplooiing en leesplezier hebben een eerstegraads opleiding leerjaar 1 een positieve affectieve attitude ten aanzien van onderwijs met jeugdliteratuur leerjaar 1 2 en 3 een positieve facilitaire attitude ten aanzien van jeugdliteratuur leerjaar 1 en een positieve attitude affect norm ten aanzien van onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie leerjaar 1 daarnaast lezen ze meer volwassenenliteratuur leerjaar 2 en hebben ze een positieve attitude ten aanzien van de basisvorming leerjaar 3 kort samenvattend kunnen we het volgende stellen of docenten doelstellingen op het gebied van individuele ontplooiing nastreven voorspelt nauwelijks de mate waarin zij zeggen lesonderwerpen op dit gebied te hanteren voor leesplezier corresponderen de lesonderwerp en doelstellingscores beter kijken we naar welke docenten de doelstellingen betreffende individuele ont plooiing belangrijk vinden dan blijken dit vaker vrouwelijke docenten docenten die lesgeven aan leerlingen van hogere schooltypen die relatief positief staan tegenover 61 jeugdliteratuur tegenover onderwijs met jeugdliteratuur en tegenover onderwijs met lectuur docenten die doelstellingen op het gebied van leesplezier belangrijk vinden zijn vaker vrouwelijke docenten en staan relatief positief tegenover jeugdliteratuur en tegenover onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie lesonderwerpen op het gebied van leesplezier en individuele ontplooiing bleken een factor te vormen docenten die aangeven deze onderwerpen vaker te hanteren zijn vaker eerstegraads opgeleid staan vaker positief tegenover jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur staan positiever tegenover onderwijs met jeugdliteratuur en met literaire niet schriftelijke fictie en hebben en positiever attitude ten aanzien van de basisvorming gezien de aandacht in de kerndoelen voor leesplezier is dit laatste niet verwonderlijk als we de bovenstaande gegevens naast elkaar leggen valt op dat docenten die meer aan literatuurgeschiedenis of aan structuuranalyse doen een positiever attitude ten aanzien van onderwijs met volwassenenliteratuur vertonen dit terwijl gemiddeld genomen docenten juist menen dat volwassenenliteratuur niet in de basisvorming thuishoort het verschil tussen beide groepen docenten zit vooral in de attitude ten aanzien van jeugdliteratuur docenten die meer aan literatuurgeschiedenis doen hebben een negatiever attitude ten aanzien van jeugdliteratuur docenten die meer aan structuuranalyse doen juist een positiever de docenten die meer literatuur geschiedenis geven hebben in tegenstelling tot zij die vaker structuuranalyse behandelen ook een hekel aan strips en zijn vaker tweedegraads bevoegd daarnaast gebruiken docenten die meer aan structuuranalyse doen vaker een methode voor het fictie onderwijs zijn vaak jonger en staan positiever tegenover onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie maatschappelijke vorming leesplezier en individuele ontplooiing krijgen meer aandacht van vrouwelijke docenten en docenten die lesgeven aan leerlingen van hogere schooltypen verder blijken deze docenten meer volwassenenliteratuur te lezen en positiever te staan tegenover het onderwijs met jeugdliteratuur opvallend is dat docenten die meer aan maatschappelijke vorming doen ook wat positiever staan tegenover onderwijs met volwassenenliteratuur wellicht menen deze docenten dat volwassenenliteratuur zich beter leent voor het behandelen van maatschappelijke vraagstukken dan jeugdliteratuur verder krijgen leesplezier en individuele ontplooiing meer aandacht van docenten die positief staan tegenover onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie deze docenten zijn ook vaker eerstegraads bevoegd 5 slotsom op grond van de besproken resultaten kan antwoord gegeven worden op de vraag op welke wijze het huidige fictie onderwijs in de basisvorming gestalte krijgt en of het beantwoordt aan de kerndoelen om de vormgeving van het fictie onderwijs in kaart te brengen is gekeken naar de tijdsbesteding attitudes van docenten nagestreefde 62 doelstellingen gehanteerde lesonderwerpen getoetste vakonderdelen en gebruikte methoden docenten geven in alle drie de leerjaren van de basisvorming gemiddeld ongeveer een half uur fictie onderwijs per week dat betekent dat ongeveer eenzesde tot eenzevende van de totale lestijd nederlands aan fictie onderwijs wordt besteed het blijkt dat de eigen voorkeur van docenten uitgaat naar fictie met een literaire kwaliteit over het algemeen staan docenten negatief tegenover lectuur en populaire niet schriftelijk fictie en positief tegenover jeugd en volwassenenliteratuur en literaire niet schriftelijk fictie hoewel strips oorspronkelijk in het fictie domein lectuur geplaatst waren bleek uit de factoranalyses dat strips een uitzonderings positie innemen gemiddeld genomen beoordelen docenten deze positief docenten vinden strips klaarblijkelijk leuk en kennen aan de betere strips wellicht literaire kwaliteit toe ondanks een negatieve houding ten aanzien van lectuur en populaire niet schriftelijk fictie staan docenten wel positief tegenover het geven van onderwijs met deze vormen van fictie van alle vormen van fictie vinden docenten alleen volwassenenliteratuur niet geschikt voor het fictie onderwijs in de basisvorming ondanks een gemiddeld positieve houding ten aanzien van volwassenenliteratuur in het algemeen het verbreden van het fictie onderwijs met aandacht voor lectuur en niet schriftelijke fictie vindt dus brede steun wel doen zich problemen voor met de realisatie van het fictie onderwijs geen problemen ervaart men bij het gebruik van jeugdliteratuur maar wel bij het gebruik van lectuur en populaire en literaire niet schriftelijke fictie een mogelijke oorzaak hiervoor is dat docenten geen ervaring hebben met het gebruiken van deze vormen van fictie en dat ook in hun opleiding hieraan weinig aandacht is besteed daarnaast gebruiken docenten op dit moment nog geen speciale methoden voor het fictie onderwijs waarin ook aandacht wordt geschonken aan deze vormen van fictie tenslotte kan de zware taakbelasting van docenten nederlands cf braas couzijn van de ven 1995 oto rapport 1988 het ontwikkelen van eigen lesmateriaal voor het fictie onderwijs in de weg staan ook de doelstellingen die docenten nastreven passen bij de kerndoelen voor de basisvorming de belangrijkste doelstelling is in alle leerjaren gemiddeld genomen het bevorderen van leesplezier ook het nastreven van individuele ontplooiing en maatschappelijke vorming bij de leerlingen wordt voor alle leerjaren belangrijk gevonden gemiddeld genomen vindt men doelstellingen betreffende structuur analyse en literatuurgeschiedenis niet zo belangrijk wel zijn er door de leerjaren heen interessante verschuivingen waar te nemen in de hogere leerjaren worden de doelstellingen betreffende individuele ontplooiing maatschappelijke vorming structuuranalyse en literatuurgeschiedenis steeds belangrijker gevonden deze toe name treedt het sterkst op bij literatuurgeschiedenis en structuuranalyse dit wijst erop dat de mate waarin docenten bepaalde doelstellingen aanhangen niet uitsluitend opgevat moet worden als een persoonsgebonden karakteristiek maar ook afhankelijk is van het leerjaar waarin wordt lesgegeven docenten die doelstellingen voor structuuranalyse voor het eerste leerjaar onbelangrijk vinden kunnen deze doel stellingen voor het derde leerjaar juist van groot belang vinden daarnaast blijkt dat docenten die lesgeven in de basisvorming moeilijk te typeren zijn naar de mate 63 waarin ze een bepaalde doelstellingcategorie belangrijk vinden zoals dat door janssen en rijlaarsdam is gedaan voor bovenbouwdocenten janssen 1994 janssen rijlaarsdam 1996 er is niet zoiets als de docent die vooral belang hecht aan literatuurgeschiedenis of aan leesplezier veel docenten vinden juist meerdere doel stellingen van belang en hechten aan bepaalde doelstellingen meer of minder belang afhankelijk van het leerjaar zo bleek bijvoorbeeld uit de factoranalyses dat in het eerste en derde leerjaar nog wel een duidelijk onderscheid was te maken tussen doelstellingen voor maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing maar dat dit onderscheid voor de docenten uit het tweede leerjaar wegviel als we kijken naar hoe vaak verschillende lesonderwerpen worden behandeld in de basisvorming dan blijkt dat in alle drie de leerjaren de meeste aandacht uitgaat naar leesplezier en individuele ontplooiing in het derde leerjaar wordt ook nog veel aandacht gegeven aan structuuranalyse en maatschappelijke vorming in alle drie de leerjaren worden door een groot aantal docenten drie aspecten getoetst te weten het kunnen navertellen van de inhoud van gelezen werken 84 90 van de docenten het kunnen formuleren en onderbouwen van waardeoordelen 64 70 en het bijhouden van een leesdossier leesschrift of leesdagboek 64 65 ook bij de toetsing is er weer een opmerkelijke toename over leerjaren van het aantal docenten dat structuuranalytische termen en begrippen toetst in het eerste leerjaar vindt toetsing weinig plaats 10 maar in het derde leerjaar toetst de helft van de docenten dit gebied kennis over de maatschappelijke context waarin werken tot stand komen en kennis van literaire stromingen worden bijna niet getoetst door docenten de meeste docenten blijken geen speciale methode voor het literatuur of fictie onderwijs te gebruiken in de basisvorming de speciaal voor het fictie onderwijs in de basisvorming ontwikkelde methoden dichtklapper en net echt en toch verzonnen worden nog weinig gebruikt relatief veel gebruikt worden de totaal methoden nieuw nederlands en op niveau wijzigingen die zijn opgetreden door de invoering van de basisvorming hebben vooral betrekking op aspecten die te maken hebben met het leesplezier van de leerlingen zo krijgt de eigen mening van de leerlingen over fictie meer aandacht wordt er meer gewerkt met het poezie leesdossier en wordt er meer gepraat over jeugd literatuur en jeugdpoezie leerlingen krijgen bovendien meer voorlichting over het aanbod aan jeugdliteratuur en meer les met schriftelijke fictie die aansluit bij hun interesse ook individuele ontplooiing krijgt meer aandacht in het fictie onderwijs zoals de persoonlijke ontwikkeling en het praten over jeugdliteratuur docenten geven tevens meer aandacht aan de karakteristieke eigenschappen van verschillende vormen van fictie populaire en literaire niet schriftelijke fictie lectuur en jeugdliteratuur en ze bespreken vaker relaties tussen jeugdboeken en films relatief weinig aandacht wordt besteed aan niet schriftelijke fictie lectuur en interculturele boeken hoewel hieraan wel meer aandacht wordt gegeven dan voor de invoering van de basisvorming 64 om de vraag te beantwoorden in hoeverre het onderwijsaanbod afhankelijk is van de achtergrondvariabelen en de doelstellingscores zijn regressie en covariantie analyses verricht allereerst is nagegaan in hoeverre nagestreefde doelstellingen voorspellen wat er in de les gebeurt de resultaten laten zien dat de gehanteerde lesonderwerpen op het gebied van literatuurgeschiedenis en structuuranalyse in redelijke mate worden voorspeld door de aangehangen doelstellingen op deze gebieden 27 52 verklaarde variantie voor maatschappelijke vorming individuele ontplooiing en leesplezier is de voorspelling beduidend minder van niet significant tot 21 verklaarde variantie voor de laatste drie categorieen doen docenten in de les dus vaak niet wat ze zeggen belangrijk te vinden vervolgens is gekeken naar de mate waarin achtergrondvariabelen voorspellen wat men belangrijke doelstellingen vindt en wat men doet in de les vooral docenten met een positieve houding ten aanzien van onderwijs met volwassenenliteratuur vinden doelstellingen betreffende literatuurgeschiedenis en structuuranalyse belangrijk en besteden er relatief veel aandacht aan docenten die veel aandacht besteden aan literatuurgeschiedenis zijn iets vaker tweedegraads bevoegd en staan wat negatiever tegenover strips en jeugdliteratuur docenten die structuuranalyse belangrijk vinden waarderen eveneens onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie en gebruiken iets vaker een methode ook zijn het iets jongere docenten en docenten die positief staan tegenover jeugdliteratuur deze resultaten suggereren dat literatuurgeschiedenis vooral aandacht krijgt van docenten die willen werken met de literaire canon docenten die zich richten op structuuranalyse richten zich eveneens op de canon maar daarnaast ook op jeugdliteratuur en andere vormen van literaire fictie dat deze docenten vaker een methode gebruiken ligt in de lijn der verwachting een methode is een goed leermiddel voor het definieren en laten leren van structuuranalytische begrippen dat jongere docenten meer aan structuuranalyse doen hangt wellicht samen met de genoten opleiding de inhoudelijke ontwikkeling van de opleidingen loopt parallel aan die in de literatuurwetenschap van biografisch via aandacht voor de autonomie van het literaire werk structuuranalyse naar de receptie esthetica leesbeleving met name vrouwelijke docenten vinden dat maatschappelijke vorming individuele ontplooiing en leesplezier in het fictie onderwijs thuishoren hetzelfde geldt voor docenten die onderwijs met jeugdliteratuur een warm hart toedragen verder blijken docenten die die aspecten willen behandelen iets vaker volwassenen literatuur te lezen en les te geven op hogere schooltypen en zij zijn vaker eerstegraads bevoegd ook staan zij relatief positief ten aanzien van onderwijs met literaire niet schriftelijke fictie docenten die aan maatschappelijke vorming doen gebruiken minder vaak een methode en docenten die individuele ontplooiing belangrijk vinden gebruiken niet graag lectuur in de les dat vrouwen maatschappelijke vorming individuele ontplooiing en leesplezier belangrijker vinden is opvallend en suggereert dat ze in tegenstelling tot mannelijke docenten behalve cognitieve leerdoelen ook veel waarde hechten aan algemeen vormende doelen minder verrassend is dat docenten die maatschappelijke vorming individuele ontplooiing en leesplezier belangrijk vinden positief staan tegenover 65 jeugdliteratuur en literaire niet schriftelijke fictie jeugdboeken sluiten over het algemeen goed aan op de belevingswereld van leerlingen en zijn daarom bij uitstek geschikt om individuele ontplooiing en leesplezier te stimuleren vormen van literaire niet schriftelijke fictie zoals films en liedteksten lenen zich bij uitstek voor het bespreken van persoonlijke en maatschappelijke vraagstukken en zijn mogelijk toegankelijker en aansprekender voor de leerlingen dan volwassenenliteratuur dat er minder gebruik wordt gemaakt van een methode hangt wellicht samen met de geringe aandacht die methoden aan bovengenoemde aspecten geven dat het hier tenslotte om docenten gaat die veel literatuur lezen en een zekere literaire norm hanteren alleen literaire fictie moet waarschijnlijk deels worden verklaard door de eerstegraads opleiding en het lesgeven op hogere schooltypen op grond van de bovenstaande resultaten mag als algemene conclusie gelden dat er in ieder geval voldoende steun is voor het nieuwe fictie onderwijs in de basis vorming docenten hebben gemiddeld een positieve cognitieve affectieve en norma tieve attitude ten aanzien van onderwijs met lectuur en strips jeugdliteratuur en populaire en literaire niet schriftelijke fictie met andere woorden men denkt positief over deze vormen van onderwijs men geeft dit soort onderwijs graag en men vindt ook dat dit soort onderwijs moet de relatief lage gemiddelde facilitatie scores voor dergelijk onderwijs wijzen er echter op dat docenten het nog wel moeilijk vinden het een en ander te realiseren daarnaast onderschrijven docenten gemiddeld genomen de doelstellingen die passen bij de kerndoelen en is er al relatief veel gerealiseerd van het beoogde fictie onderwijs in de basisvorming bibliografie ajzen i m fishbein 1980 understanding attitudes and predicting social behaviour englewood cliffs new jersey prentice hall boer m de d prak e wagemans 1993 fictie in de basisvorming een leerplan tsjip 3 4 bonset h m de boer t ekens 1992 nederlands in de basisvorming een praktische didactiek muiderberg coutinho braas c m couzijn k van de ven 1995 gelijke monniken over de taakbelasting van de leraar nederlands levende talen 496 18 23 cven 1991 het cven rapport eindverslag van de commissie vernieuwing eindexamen programma s nederlandse taal en letterkunde v w o en h a v o den haag sdu commissie heroverweging kerndoelen basisonderwijs 1994 doelbewust leren kern doelen basisonderwijs in maatschappelijk perspectief dirksen j a g 1995 lezers literatuur en literatuurlessen reader response criticism in de literatuurlessen nederlands dissertatie kun geljon c 1994 literatuur en leerling een praktische didactiek voor het literatuur onderwijs bussum coutinho handboek basisvorming 1990 deel 4 aflevering 9 houten bohn stafleu van loghum janssen t 1994 verscheidenheid in eenheid en eenheid in verscheidenheid twaalf docenten nederlands over hun literatuuronderwijs in de bovenbouw van havo en vwo spiegel 12 3 7 42 66 janssen t g rijlaarsdam 1996 approaches to the teaching of literature a national survey of literary education in dutch secondary schools in r j kreuz m s macnealy eds empirical approaches to literature and aesthetics norwood new jersey ablex publishing corporation joreskog k g d sorbom 1993 lisrel 8 structural equation modeling with the simplis command language hillsdale n j lawrence erlbaum associates kraaijeveld r 1995 jeugdboeken 1993 94 samenvattingen en besprekingen arnhem ellessy maccallum r c m w browne m h sugawara 1996 power analysis and determination of sample size for covariance structure modeling psychological methods 1 2 130 149 moor w a m de 1991 uit de greep van de rattenkoning bzzlletin 184 3 10 moor w a m de 1992 wat betekent deze tekst voor mij reflectiviteit in het literatuur onderwijs in w a m de moor m van woerkom red neem en lees literaire competentie het doel van het literatuuronderwijs den haag oto rapport 1988 leraar tot w elke prijs eindverslag van het onderzoek taak en organisatie tilburg instituut voor sociaal wetenschappelijk onderzoek van de katholieke universiteit brabant procesmanagement basisvorming z j van kerndoel naar praktijk deel a almere procesmanagement basisvorming schooten e van 1994 de bevordering van leesgedrag en attitude spiegel 12 3 61 75 stevens j 1986 applied multivariate statistics for the social sciences london lawrence erlbaum stuurgroep profiel tweede fase voortgezet onderwijs 1994 de tweede fase vernieuwt scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs deel 2 den haag verbeek j d prak 1992 handboek basisvorming aflevering 18 houten bohn stafleu van loghum 67