Documenten
rita rymenans gino leroy frans daems functionele taalvaardigheid van vlaamse achttienjarigen 1 inleiding welke verwachtingen of eisen in verband met de schrijf en leesvaardigheid van afgestudeerden van het secundair onderwijs leven er in vlaanderen in de samenle ving als zodanig op die vraag hebben we al eerder in spiegel een antwoord trachten te formuleren rymenans leroy 1990 in dit artikel pikken we de draad weer op en proberen we te achterhalen of de feitelijke lees en schrijf vaardigheid van leerlingen uit het zesde jaar secundair onderwijs d w z achttien jarigen aan het einde van de leerplicht aan die eisen van de samenleving voldoet leroy rymenans daems 1991 om de eerste onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden hebben we in de provin cie antwerpen met behulp van enquetes een doelstellingenonderzoek uitgevoerd daems leroy rymenans 1990 de vragenlijsten zijn verspreid onder jonge afgestudeerden van het secundair onderwijs in hun hoedanigheid als lid van de samenleving als zodanig en onder hun meerderen nl leerkrachten uit het secundair onderwijs en ouders als resultaat hiervan verkregen we top 10 en van lees en schrijftaken die de jonge afgestudeerden frequent moeten uitvoeren enerzijds en taken waarbij ze een tekort ervaren tijdens het uitvoeren ervan anderzijds dat zijn belangrijke taken die ze naar eigen zeggen onvoldoende beheersen voor die beide categorieen van taken is de behoefte om ze goed te kunnen uitvoeren immers het grootst blok de glopper 1983 in een volgende fase hebben we in heel vlaanderen een peilingsonderzoek georganiseerd bij een aselecte steekproef van leerlingen uit het zesde jaar secun dair onderwijs we hebben m a w getracht een antwoord te formuleren op de tweede onderzoeksvraag hoe is het gesteld met de feitelijke functionele taalvaar digheid van achttienjarigen 2 constructie van de instrumenten op grond van de gegevens uit het doelstellingenonderzoek hebben we een aantal taaltoetsen geconstrueerd in de vorm van realistische lees en schrijftaken daar voor hebben we in de eerste plaats ons licht opgestoken bij de toetsbatterijen uit de peilingsonderzoeken van sco en cito die hun haalbaarheid in nederland tenminste al bewezen hadden blok wolf 1985 de glopper 1985 en 1986 kuhlemeier van den bergh 1989 van den bergh e a 1986 wesdorp e a spiegel 10 1992 nr 3 7 28 1986 wolf blok 1985 er zijn ons bovendien opdrachten ter beschikking ge steld door leerkrachten nederlands die ons eveneens over de haalbaarheid van de taken geadviseerd hebben we hebben geopteerd voor een thematisch en lineair geordend toetsboekje de leerling moet zich inleven in de rol van natuurliefhebber chris de jonghe die actief lid is van de plaatselijke milieu organisatie de wilde wingerd en een vakantiejob wil doen bij greenpeace de personalia van chris de jonghe staan vooraan in het toetsboekje vermeld het voordeel van een thematische opzet is dat de toetsen de realiteit benaderen waardoor ze plezieriger zijn om te maken maar er zijn ook nadelen aan verbon den het zou kunnen dat bepaalde leerlingen een zekere affiniteit hebben met het thema terwijl het anderen helemaal niet aantrekt of zelfs afstoot dat zou hun prestaties positief of negatief kunnen beinvloeden we vermoeden echter dat de meeste jongeren een positieve ingesteldheid hebben tegenover milieu organisaties in het algemeen en greenpeace in het bijzonder het nadeel van het lineaire karakter is dat de volgorde waarin de toetsen gemaakt worden steeds voor alle leerlingen dezelfde is het zou dus kunnen dat zich bij de laatste taken vermoeidheidsverschijnselen voordoen de leerlingen worden moe of ze zijn de taken beu het voorlopige toetsboekje is uitgetest in vier scholen door 94 leerlingen uit verschillende onderwijsafdelingen hoofddoel van zo n vooronderzoek is de haalbaarheid van de toetsen uit te testen na de verwerking van de gegevens uit het vooronderzoek kwamen we uiteindelijk tot het definitieve toetsboekje dat twee schrijf en drie leestaken bevat fl een radio en tv gids raadplegen chris de jonghe gaat tijdens de tweede week van april naar de vogezen om de broedplaatsen van de slechtvalk te beschermen een valkensoort die met uitsterven bedreigd is tijdens de eerste dagen van zijn aar afwezigheid zal een vriendin een aantal televisieprogramma s over de natuur op haar video opnemen de opdracht luidt een lijstje te maken voor de vriendin zodat zij de programma s kan opnemen zonder zelf een radio en tv gids te hoeven raadplegen f2 formulieren invullen chris de jonghe raakt in de vogezen betrokken bij een verkeersongeval hij zij gaat met de eigen bromfiets de omgeving verkennen en wordt ingehaald door een wagen die veel te vroeg weer naar rechts uitwijkt hij raakt het voorwiel van de bromfiets en chris komt ten val de bromfiets is buiten gebruik en chris zelf heeft een bezeerde enkel eerst gaat hij zij naar een arts die een verwijskaart geeft om in het ziekenhuis foto s te laten maken het blijkt een ernstige verstuiking te zijn chris krijgt een recept voor pijnstillers en haalt die bij de apotheek terug in 8 belgie wil hij zij proberen alle zelf betaalde kosten voor medische hulp terug te krijgen van de reisverzekering die hij zij had afgesloten bij touring hulpbetoon de opdracht bestaat uit drie onderdelen het europees aanrijdingsformulier invullen het aangifteformulier in het touring hulpbetoonboekje invullen vier vragen beantwoorden over het touring hulpbetoonboekje f3 een sollicitatiebrief schrijven chris de jonghe solliciteert voor een vakantiejob bij greenpeace de directe aanleiding is een advertentie in het clubblad van de wilde wingerd waarin heel gedetailleerd is aangegeven welke informatie de beknopte sollicitatiebrief moet bevatten f4 de krant lezen chris de jonghe heeft de gewoonte om s avonds rustig de krant door te nemen in de documentatiemap van de leerlingen zit de morgen van zaterdag 25 novem ber 1989 de opdracht is om 24 vragen over die krant te beantwoorden ze vallen uiteen in drie typen zoeken op onderwerp b v zoek bij de volgende onderwerpen sport werkgelegenheid milieu een artikel dat daar volgens jou over gaat zoeken op pagina b v de beursberichten vind je op pagina 12 wat is de dagkoers van een petrofina aandeel op de kontantmarkt en begripsvragen bij de tekstbe gripvragen komen verschillende categorieen voor die een beroep doen op verschil lende soorten van leesvaardigheid kuhlemeier van den bergh 1989 onder scheiden letterlijke identificatie het antwoord staat letterlijk in de tekst reproduktie de leerling moet kennis reproduceren waarover hij ook los van de tekst beschikt identificatie door parafrase de leerling moet kunnen parafraseren om het goede antwoord te vinden afleiding de leerling moet betekenissen of relaties afleiden die logisch uit de tekst voortvloeien f5 een bezwaarschrift indienen chris de jonghe doet boodschappen in supermarkt super en scheurt zijn haar lederen jekker aan een vooruitgeschoven rek een winkelbediende is getuige van het voorval chris dient klacht in bij de winkelverantwoordelijke die belooft dat alles in orde komt een paar dagen later ontvangt hij zij een brief van de verzeke ringsmaatschappij van de supermarkt die beweert geen gevolg te kunnen geven aan de klacht chris dient een bezwaarschrift in waarin hij zij duidelijk maakt geen genoegen te nemen met de genomen beslissing eerst laat hij zij een prijsopgave maken bij een lederzaak voor het herstellen van de scheur 9 3 populatie en steekproef 3 1 de steekproeftrekking de resultaten van de leerlingen uit de steekproef moeten met een zekere graad van betrouwbaarheid kunnen worden gegeneraliseerd naar de volledige populatie meer bepaald de leerlingen uit het zesde jaar secundair onderwijs in vlaanderen die het nederlands als thuistaal hebben het gaat daarbij om leerlingen uit alle studierichtingen van het algemeen secundair aso technisch secundair tso en beroepssecundair onderwijs bso daarom is de steekproefopzet bijzonder belangrijk omdat er geen volledig steekproefkader bestaat van alle leerlingen uit het zesde jaar secundair onderwijs in vlaanderen hebben we een tweetrapssteekproef getrokken met de scholen als primaire en de leerlingen als secundaire eenheid in de eerste trap hebben we scholen voor secundair onderwijs getrokken met een trekkingskans evenredig aan het aantal leerlingen in het zesde jaar secundair onderwijs scholen met veel leerlingen in het zesde jaar hadden dus een grotere kans om getrokken te worden dan scholen met weinig leerlingen in de tweede trap hebben we uit elke school een vast aantal leerlingen getrokken zo ontstaat een zelfwegende steekproef d w z dat ze een representatieve afspiegeling vormt van de volledige populatie bovendien is de steekproef als geheel proportioneel t o v de totale populatie van leerlingen in het zesde jaar secundair onderwijs om een beeld te krijgen van de representativiteit van de steekproef vergelijken we in tabel 1 de percentages deelnemende leerlingen per onderwijsnet en per provin cie met de volledige populatie van alle zesdejaars in het schooljaar 1989 90 het schooljaar van de toetsafname wat de verdeling per afdeling betreft beschikken we alleen over gegevens voor het volledige secundair onderwijs en niet voor de zesdejaars afzonderlijk volgens het statistisch jaarboek van het ministerie van onderwijs voor het schooljaar 87 88 zitten 51 van de leerlingen in het algemeen secundair 26 in het technisch secundair 23 in het beroepssecundair en 0 2 in het kunstsecundair onderwijs in onze steekproef van zesdejaars komt 44 van de leerlingen uit het aso 38 uit het tso en 18 uit het bso om de steekproefgrootte te bepalen hebben we gebruik gemaakt van de resultaten van de proefpeiling nederlands in het voortgezet onderwijs uitgevoerd door het cito kuhlemeier van den bergh 1989 we kiezen hierbij voor een vast aantal leerlingen per school gezien de resultaten van de nederlandse proefpeiling lijkt het ons aanvaardbaar om uit te gaan van een intraklassecorrelatie rho van 0 20 rho p is een maat voor de homogeniteit binnen scholen een rho van 0 20 betekent dat we schatten dat 20 van de variantie gemeenschappelijk is voor de leerlingen die op dezelfde school zitten 10 tabel 1 representativiteit van de steekproef leerlingen steekproef populatie n 246 n 70 310 per onderwijsnet gemeenschap 14 17 officieel gesubsidieerd 12 10 vrij gesubsidieerd 74 73 per provincie antwerpen 29 29 brabant 11 14 limburg 14 14 oost vlaanderen 26 23 west vlaanderen 20 20 voor de berekening van de steekproefgrootte is het bovendien noodzakelijk om de gewenste nauwkeurigheid te bepalen we kiezen voor een precisie van 0 1 standaarddeviatie de keuze hiervan is ons ingegeven door organisatorische en financiele overwegingen het nastreven van een grotere precisie was pragmatisch en budgettair gezien niet haalbaar op basis van die overwegingen hebben we verschillende combinatiemogelijkheden voor de steekproefgrootte aantal leerlingen per school maal het aantal scholen berekend organisatorisch is de afname van de toetsen in 40 scholen het maxi mum haalbare dat betekent dat we in theorie kunnen werken met 4 leerlingen per school wat een steekproefgrootte van 160 leerlingen zou betekenen in de praktijk echter hadden we af te rekenen met scholen die op het laatste ogenblik niet wilden meewerken vandaar hebben we het aantal leerlingen per school moeten optrekken om ongeveer dezelfde mate van nauwkeurigheid te behouden concreet betekende dit een daling van het aantal te bezoeken scholen maar een vrij grote stijging in het aantal te beoordelen lees en schrijfprodukten uiteindelijk hebben we de toetsen afgenomen in 35 scholen bij 7 aselect gekozen leerlingen per school onder aanname van randomuitval maken we ons sterk dat de beoogde graad van nauwkeurigheid niet veel daalde om die bewering te staven zouden we ook de non respons bij het onderzoek moeten betrekken 11 3 2 evaluatie van de steekproefopzet zoals boven aangegeven hebben we gekozen voor een tweetrapssteekproef met als eerste trap scholen en als tweede een constant aantal leerlingen per school het is wel de bedoeling dat de onderzoeksresultaten gegeneraliseerd worden naar de volledige populatie van alle zesdejaars die het nederlands als thuistaal hebben een evaluatie van deze steekproefopzet dringt zich dan ook op we maken hierbij een onderscheid tussen steekproeffouten en niet steekproeffouten moors muilwijk 1975 wesdorp van den bergh e a 1986 kuhlemeier van den bergh 1989 niet steekproeffouten zijn o a fouten door non respons en fouten die ontstaan na de dataverzameling cochran 1977 vijf scholen waren om diverse redenen niet bereid aan het onderzoek mee te werken deze non respons vormt een bedreiging voor de representativiteit van de onderzoeksgegevens stel dat leerlingen in de non respons scholen significant lager of hoger scoren dan hun collega s in de deelnemende scholen dan is een correctie van de door ons bekomen resultaten noodzakelijk onze poging om de non respons scholen toch bij het onderzoek te betrekken kende echter geen succes we gaan er echter van uit dat het uitermate onwaarschijnlijk is dat non responsers allemaal slecht of allemaal goed presteren en nemen dan ook aan dat de onderzoeksresultaten slechts in geringe mate aan nauwkeurigheid inboeten we kunnen ook spreken van een beperkte non respons op leerlingniveau enkele leerlingen slaagden er niet in om binnen de toegemeten tijd de aangeboden toetsen te maken in die gevallen zijn de proefleiders er steeds van uitgegaan dat het beter is om drie toetsen volledig te maken dan vier onvolledig enkele leerlingen waren bereid om tijdens de middag pauze verder te werken maar de proefleiders hebben hen daartoe nooit verplicht dat betekent dat een beperkt aantal voorziene leerlingprodukten ontbreekt en dat het niet te achterhalen is of tijdsgebrek daarvan de oorzaak is of een te hoge moeilijkheidsgraad van de toets voor de leerling via een systeem van identificatienummers zijn we 100 zeker dat alle gemaakte leerlingprodukten op het onderzoekscentrum zijn aangekomen verder is alle materiaal dat naar beoordelaars is gestuurd ook teruggekeerd op de ingevoerde data in het computerbestand hebben we een controle uitgevoerd zodat er in principe weinig of geen foute data zijn overgebleven naast de niet steekproeffouten spreekt men ook van steekproeffouten die ontstaan doordat slechts een gedeelte van de populatie wordt onderzocht in dat verband hebben we de intraklassecorrelatie rho berekend voor de populatie en per afdeling voor de verschillende toetsen we zijn bij de berekening van de steekproefomvang uitgegaan van een p 20 uit onze berekening kunnen we afleiden dat p vrij instabiel is wat nogal eens voorkomt bij kleine aantallen kuhlemeier van den bergh 1989 bovendien 12 zijn de effectieve intraklassecorrelaties groter dan we oorspronkelijk geraamd hadden en dat zowel voor alle afdelingen samen als voor de afzonderlijke afdelingen aso tso en bso concreet betekent dit dat de verschillen tussen de scholen niet op toeval berusten en dat b v bij een p 68 f3 inhoud 68 van de variantie gemeenschappelijk is voor de leerlingen die op dezelfde school zitten of anders gezegd de verschillen tussen de scholen zijn groter dan de verschillen tussen de leerlingen binnen de scholen wellicht is een groot deel van de variantie tussen scholen een gevolg van de orientatie van leerlingen op basis van hun lagereschoolprestaties naar de diverse afdelingen aso tso bso toe stinissen henderikx 1987 in vergelijking met een enkelvoudige aselecte trekking leidt getrapte trekking met een gelijk aantal steekproefelementen meestal tot een grotere schattingsonnauw keurigheid die komt o m tot uitdrukking in het design effect d i de verhouding van de steekproefvariantie van een complexe steekproef ten opzichte van de steekproefvariantie van een enkelvoudige steekproef met hetzelfde aantal elemen ten kuhlemeier van den bergh 1989 uit onze berekeningen kunnen we concluderen dat we bij het schatten van de standaardfout te optimistisch zijn geweest die is in de realiteit vaak vier a vijf keer groter dan onze oorspronkelijke schatting wat dit concreet betekent voor de generalisatie van de onderzoeksresultaten naar de populatie toe die we voor ogen hebben lichten we toe aan de hand van een voorbeeld de verdeling van het aantal spelfouten per 100 woorden van het bezwaarschrift de vastgestelde designfactor voor taalfouten bedraagt 4 21 dit betekent dat de standaardfout voor de populatie in werkelijkheid niet 0 10 is maar 0 42 0 10 x 4 21 als we met 95 zekerheid willen voorspellen binnen welke grenzen het populatiegemiddelde valt maken we gebruik van de volgende formule 1 x standaardfout steekproefgemiddelde op basis hiervan lijkt het een aannemelijke schatting 95 dat het populatiegemiddelde voor het aantal spelfouten per 100 woorden van het bezwaarschrift zich tussen 0 81 en 2 45 be vindt het steekproefgemiddelde bedraagt 1 63 5 scorings en beoordelingsprocedures 5 1 voorschriften voor de beoordeling voor de beoordeling van de leerlingprodukten hebben we verschillende soorten voorschriften ontwikkeld waarbij de vrijheid van de beoordelaars sterk varieert 1 semi objectieve scoringsvoorschriften deze scoringsvoorschriften zijn ontwikkeld voor de beoordeling van criteria die voorspelbaar zijn zoals b v de inhoud van een brief briefconventies taalfouten en ook de beoordeling van de leestoetsen die voornamelijk inhoudsvragen bevatten behoort tot deze categorie deze scoringsvoorschriften zijn erg strikt en 13 nemen alle mogelijke leerlingantwoorden op onderverdeeld in twee categorieen aanvaardbaar en onaanvaardbaar de vrijheid van de beoordelaar is zo goed als onbestaande hij hoeft alleen zelf een beslissing te nemen wanneer de voorliggen de leerlingreactie niet in het scoringsvoorschrift voorzien is kuhlemeier van den bergh 1989 noemen dit soort voorschriften bijgevolg semi objectief 2 globale beoordelingsvoorschriften met een anker dit soort voorschriften geeft heel globaal de relevante kenmerken aan waarop de beoordelaar moet letten bij de beoordeling en voegt ter ondersteuning een anker toe d i een voorbeeldbrief die op een schaal van 0 tot 100 de waarde 50 krijgt de beoordelaar wordt gevraagd aan het voorliggende leerlingprodukt een schaal waarde toe te kennen in verhouding tot het anker we hebben de ankers gekozen op basis van de leerlingprodukten uit het vooronderzoek het waren de meest gemiddelde opstellen met de waarde 50 wordt dus absoluut geen kwalitatieve norm aangegeven bij deze manier van werken is de vrijheid van de beoordelaar het grootst we hebben er gebruik van gemaakt bij de beoordeling van de globale kwaliteit de structuur en de stijl van de functionele schrijfprodukten 5 2 beoordeelde aspecten van de schrijftaken bij de beoordeling van de schrijfprodukten twee brieven hebben we zes verschil lende aspecten onderscheiden voor globale kwaliteit structuur en stijl hebben we gewerkt met globale beoordelingsvoorschriften plus een anker inhoud briefcon venties en taalfouten hebben we beoordeeld door middel van semi objectieve scoringsvoorschriften bij de ontwikkeling van de beide soorten voorschriften hebben we ons vooral laten inspireren door de glopper 1985 en 1986 voor de briefconventies hebben we eveneens handboeken voor zakelijke communicatie geraadpleegd verrept 1983 janssens e a 1989 voor het aspect taalfouten hebben we een semi objectief scoringsvoorschrift ontwikkeld de beoordelaars werden in geval van twijfel verwezen naar de standaard naslagwerken nl de woordenlijst van de nederlandse taal van dales woordenboek en de algemene nederlandse spraakkunst we hebben de volgende categorieen taalfouten onderscheiden spelling werkwoordspelling grammatica idioom register en interpunctie de grammaticale en idiomatische fouten zijn afzonderlijk geturfd maar omdat het voor de beoordelaars niet altijd eenvoudig was om de twee soorten fouten van elkaar te onderscheiden hebben we ze nadien opgeteld omdat niet alle schrijfprodukten even lang zijn hebben we de foutenaantallen op een gemeenschappelijke schaal gestandaardiseerd om ze te kunnen rapporteren per categorie hebben we het aantal fouten van elke leerling opgeteld en herleid tot een aantal op 100 woorden voor spelling of 100 zinnen voor werkwoordspel ling grammatica idioom register interpunctie 14 5 3 procedures in het totaal waren 13 beoordelaars bij het onderzoek naar de functionele taalvaar digheid betrokken de 3 projectmedewerkers plus 10 externe beoordelaars we waren van oordeel dat leerkrachten nederlands uit het lager of hoger secundair onderwijs het meest aangewezen zijn om die taak uit te voeren ze hebben vrijwillig en onbezoldigd aan de beoordeling meegewerkt we hebben jury s van twee of drie beoordelaars samengesteld per aspect hebben we afgewogen hoeveel beoordelaars er nodig zijn om tot een zo betrouwbaar mogelijk jury oordeel te komen het spreekt vanzelf dat bij aspecten die beoor deeld worden met objectieve scoringsvoorschriften een beoordelaar kan volstaan naarmate de vrijheid van de beoordelaars stijgt moet het aantal beoordelaars ook groter worden om tot een betrouwbare jury uitspraak te kunnen komen alle leestaken inhoud plus de aspecten inhoud en briefconventies van de schrijftaken zijn door een projectmedewerker beoordeeld door middel van semi objectieve scoringsvoorschriften maar omdat er bij deze categorie voorschriften toch sprake is van enige mate van vrijheid hebben we eerst bij wijze van proef vijftig aselect gekozen leerlingprodukten door twee onafhankelijk van elkaar werkende projectmedewerkers laten beoordelen dat bleek nauwelijks een pro bleem te vormen door de specificiteit van de voorschriften die we op basis van de leerlingprodukten uit het vooronderzoek opgesteld hebben voor de overige leerlingprodukten kon bijgevolg met een beoordelaar volstaan worden voor alle andere aspecten hebben we een beroep gedaan op de externe beoorde laars nl voor globale kwaliteit structuur stijl en taalfouten van de schrijftaken bij de verdeling van de schrijfprodukten over de verschillende beoordelaars hebben we in eerste instantie porties samengesteld van gelijke aantallen aselect gekozen leerlingprodukten elke beoordelaar kreeg twee of drie porties en elke portie is beoordeeld door twee of drie beoordelaars 5 4 de kwaliteit van de beoordeling van de aspecten waarbij de oordelen van twee of drie beoordelaars zijn betrok ken kunnen we de kwaliteit van de beoordeling evalueren door enerzijds de interbeoordelaarscoefficient en anderzijds de betrouwbaarheid van het jury oordeel te berekenen met de interbeoordelaarscoefficient proberen we per aspect zicht te krijgen op de mate waarin de oordelen van de verschillende beoordelaars overeenkomen de coefficient kan varieren van 1 volmaakte tegenstelling over 0 geen over eenkomst tot 1 volmaakte overeenkomst de correlaties geven ons ook een beeld van de functionaliteit van de verschillende soorten beoordelingsvoorschrif ten met de globale beoordelingsvoorschriften plus anker krijgen we correlaties rond 0 60 hoewel die coefficient op het eerste gezicht maar matig lijkt is het een vrij 15 behoorlijk resultaat voor deze manier van beoordelen hoge correlaties van 0 84 tot 0 98 treden op bij het gebruik van semi objectieve scoringsvoorschriften voor inhoud en briefconventies ondanks alle inspanningen is de overeenkomst voor het aspect taalfouten maar matig ongeveer 0 50 we gebruiken de interbeoordelaarscoefficient om de betrouwbaarheid van het jury oordeel te berekenen het blijkt dat de jury betrouwbaarheid voor functionele taalvaardigheid uiteen loopt van matig resp 0 46 en 0 65 tot heel hoog 0 99 we gaan ervan uit dat het jury oordeel betrouwbaarder is dan de oordelen van de individuele beoordelaars de glopper 1988 bij het voorstellen van de leerling prestaties hebben we dan ook uitsluitend met gemiddelde jury oordelen gewerkt 6 normstelling 6 1 taalvaardigheden als geheel in ons onderzoek zijn allerlei lees en schrijfprestaties door beoordelaars gescoord toch volstaat het niet scores van leerlingen te beschrijven hun prestaties moeten ook nog geevalueerd worden die evaluatie gaat over het volgende stel dat iemand geneeskunde studeert en bij het examen een aantal ziekten moet diagnosti seren wanneer vinden we dan dat hij zijn vak voldoende beheerst hoeveel ziektegevallen moet hij correct kunnen diagnostiseren om hem zieken toe te kunnen vertrouwen 50 70 80 90 95 99 en moet elke ziekte even goed herkend worden het unieke voor iedereen geldende antwoord op deze vragen bestaat niet hoewel er toch een antwoord nodig is iets gelijksoortigs geldt voor peilingsonderzoek het is best interessant om te weten dat leerlingen uit het zesde jaar van het secundair onderwijs gemiddeld 0 86 fouten tegen de werkwoordspelling per honderd zinnen maken in een sollicitatie brief maar dat cijfer op zich zegt nog niets over de acceptabiliteit we moeten ook uitmaken of we 0 86 fouten tegen de werkwoordspelling te veel of acceptabel vinden als we dat te veel vinden dan zouden we bijvoorbeeld kunnen conclude ren dat er verbeteringen in het spellingonderwijs nodig zijn er doet zich nog een probleem voor diezelfde leerlingen maken per honderd zinnen gemiddeld 22 31 fouten tegen grammatica en idioom samen nu is de vraag niet alleen of we dat te veel of acceptabel vinden maar ook of de norm voor beide soorten van fouten dezelfde kan zijn de scores op zich zijn dus duidelijk niet voldoende informatief we moeten de cijfers ook nog evalueren en dus hebben we een interpretatiekader met bijbeho rende normen nodig om de cijfers tegen af te zetten in principe zouden leerling prestaties uit vroegere peilingen als interpretatiekader dienst kunnen doen dan zouden we kunnen vaststellen of er vooruitgang is helaas is er vroeger nooit betrouwbaar peilingsonderzoek van enig niveau in vlaanderen gehouden zodanig dat deze mogelijkheid al wegvalt 16 we zijn vertrokken van een analyse van alle opdrachten en hebben een aantal criteria vastgelegd die we relevant achten van den bergh kuhlemeier 1989 en 1990 op basis van die criteria hebben we de feitelijke leerlingprestaties in kaart gebracht een van de basisprincipes voor die normstelling is de communicatieve functie van het taalgebruik is de taaltaak zodanig uitgevoerd dat de communicatie kan slagen dat houdt in dat de evaluatie van deelvaardigheden b v structuur spelling enz bepaald wordt door de bijdrage ervan aan de communicatieve waarde een belangrijk voordeel van deze benadering is dat taalvaardigheid niet in een vacuum beoordeeld wordt maar in een zo realistisch mogelijk gesimuleerde communicatieve situatie uiteraard heeft deze werkwijze ook haar zwakke kanten zo geven we wel uitdrukkelijk aan welke criteria we per taak hebben gehanteerd maar deze criteria zijn ook voor kritiek vatbaar als we bij voorbeeld de inhoud en de taalfouten van een brief relevant achten als basis voor de normstelling dan kan dat bekritiseerd worden door iemand die meer belang hecht aan briefconventies of door iemand die de toon van de brief het belangrijkste vindt uiteindelijk en dat geldt voor elke wijze van normstelling is het categoriseren van leerlingen noodzakelijkerwijze een hachelijke onderneming wanneer is een leerling een goede schrijver wanneer een middelmatige en wanneer een slechte vooral het bepalen van de uitersten en met name van de ondergrens van accepta bele prestaties vereist van de onderzoekers grote behoedzaamheid daarom wordt in peilingsonderzoek de categorie middelmatige presteerders zo groot mogelijk gehouden leerlingen die het etiket slechte schrijver of lezer krijgen presteren dan ook bijzonder zwak en wie het stempel goede schrijver of lezer krijgen zijn dan ook werkelijk goed deze voorzichtige normstelling heeft ook weer voor en nadelen het grote voordeel is dat de aantallen beslist zwakke of uitgesproken goede presteerders in geen geval overschat zijn er zijn zeker niet minder zwakke of goede presteerders de onderzoekers kunnen er dan moeilijk van verdacht worden onheilsprofeten te zijn maar het grote nadeel heeft te maken met de groep van de middelmatige presteer ders doordat de zwakke presteerders van de totale groep afgesplitst worden kan de indruk gewekt worden dat de middelmatige presteerders een min of meer homogene groep van acceptabele presteerders vormen dat is echter niet het geval er zit heel wat variatie in de prestaties van de middengroep maar die variatie wordt als gevolg van de manier van werken eerder onzichtbaar in feite betekent dit dat het aantal zwakke presteerders in de werkelijkheid groter kan en zal zijn dan uit onze resultaten naar voren komt hoeveel groter zal echter afhangen van de inschatting van de diverse betrokkenen docenten ouders werkgevers enz 17 6 2 schrijfdeelvaardigheden in onze onderzoeksmethode hebben we taalvaardigheid dus benaderd als het aankunnen van een aantal taaltaken die als geheel in de prakt jk van alledag kunnen voorkomen deze manier van beoordelen verschilt van wat traditioneel op school gangbaar is daar beoordeelt men vaak de taalvaardigheid van de leerlin gen op basis van eerder schoolse opdrachten spellingopdrachten woordenschatop drachten b v woorden invullen losse zinnen bouwen fouten corrigeren enz senw aifgnehd rdeelvaarcligheden be rdeeld en niet de intesratie daarvan in toch biedt het materiaal dat we ter beschikking hebben ons heel wat gegevens die het mogelijk maken om ook de schoolse deelvaardigheden te beschrijven en te evalueren het betreft daarbij uitsluitend deelvaardigheden die met schrijven te maken hebben we hebben daarbij per deelvaardigheid een minimumnorm cesuur vooropgesteld op een redelijk arbitraire manier scores die onder deze cesuur zitten zijn naar ons eigen subjectieve oordeel niet acceptabel voor schoolverlaters bij het einde van het secundair onderwijs het is echter duidelijk its cesuur dm kan plaalsen en 10 en a of ju si de 7 de kwaliteit van de lees en schrijfprestaties ldfe p iraaf stcllen wc dc lecs e schrijfprestaties van de leerlingen voor ts0 44 uhet bso d r 246 leerlingen 109 1111 het as0 93 uit het 7 1 goede en slechte lezers het toetsboekje bevat drie leestaken de radio en tv gids raadplegen fl formulieren invullen f2 en de krant lezen f4 f2 valt uiteen in drie deeltaken nvnnon m gsl rniuher invulle f2a het touring hulpbetoonboekje invullen k2b en vragen beantwoorden over het touring hulpbetoonboekje f2c voor elk van de vijf opdrachten afzonderlijk hebben we grenzen bepaald voor slechte en goede leesprestaties op basis daarvan kunnen we gaan tellen hoeveel slechte respectievelijk goede leesprestaties per taak geleverd zijn maar dat zegt og niet hoeveel leerlingen daarvoor verantwoordelijk zijn daarvoor moeten we eerst een definitie opstellen van wat wij onder een slechte of een goede lezer vcrsthun we zijn ervan uitgegaan dat een leerling niet tegelijkertijd een goede en een slechte lezer kan zijn wie met andere woorden voor ten minste een van de vijf taken een goede leesprestatie behaalt hoort niet thuis in de categorie slechte le 18 en omgekeerd geldt evenzeer dat een leerling die ten minste een slechte wsnrestatie haalt geen goede lezer mag worden genoemd om het aantal goede en slechte lezers op te sporen hebben we per leerling nagegaan hoeveel van de vijf leestaken hij goed respectievelijk slecht heeft pemaakt onze definitie van slechte lezer luidt dan als volgt wie op drie of meer n de vijf taken een slechte leesprestatie levert en op geen enkele andere leestaak goed scoort en parallel daarmee definieren we een goede lezer als land die op ten minste drie van de vijf taken een goede leesprestatie levert en od geen enkele andere leestaak slecht scoort in tabel 2 splitsen we het aantal leerlingen uit dat een tot vijf taken slecht heeft gemaakt en geen enkele taak goed in tabel 3 doen we hetzelfde voor de goede leesprestaties tabel 2 aantal leerlingen dat slecht presteert op 1 5 taken en niet goed op een van de andere aantal taken slecht aso tso bso pop 4 15 11 30 1 0 1 1 2 2 0 0 1 1 3 0 0 0 0 4 0 0 0 0 5 tabel 3 aantal leerlingen dat goed presteert op 1 5 taken en niet slecht op een van de andere aantal taken goed aso tso bso pop 1 46 33 17 96 2 31 18 3 52 3 10 5 0 15 4 3 2 0 5 5 o o o o uit de twee tabellen leiden we af dat slechts 1 leerling uit het bso 0 5 een slechte lezer kan worden genoemd en dat er 20 goede lezers zijn 13 aso ers 7 tso ers en geen enkele bso er procentueel bedraagt het aantal goede lezers een tiende van de populatie 10 15 uit aso en 9 uit tso figuur 1 brengt et totaaloverzicht in beeld 19 figuur 1 totaaloverzicht slechte en goede lezers percentages percentage slechte en gcece lezers 30 15 10 10 5 u slechte lezers goede lezers 7 2 goede en slechte schrijvers het toetsboekje voor functionele taalvaardigheid bevat twee gelijksoortige briefschrijfopdrachten een sollicitatiebrief schrijven f3 en een bezwaarschrift indienen f5 bij de beoordeling van de leerlingprodukten hebben we verschillen de criteria gehanteerd namelijk globale kwaliteit structuur stijl inhoud taalfou ten en briefconventies voor de normstelling moeten we hieruit een keuze maken van den bergh kuhlemeier 1989 en 1990 stellen een combinatie van twee criteria voor namelijk algemene kwaliteit en taalfouten uit gesprekken die we met de auteurs gevoerd hebben bleek dat ze algemene kwaliteit niet meer relevant vinden omdat daarin alle andere beoordelingscriteria verdisconteerd zitten het lijkt daarom meer aangewezen om met de inhoud van de brieven te werken want er moeten een minimum aantal inhoudselementen aanwezig zijn opdat de communicatie zou slagen om aan die laatste eis te voldoen moeten er ook een minimum aantal formele briefconventies gerespecteerd zijn namelijk naam en adres van de geadresseerde en de afzender voor het criterium taalfouten werken we met absolute aantallen en daaronder rekenen we spelfouten fouten tegen de spelling van de werkwoorden grammati cale en idiomatische fouten met de overige foutencategorieen registerfouten en interpunctiefouten houden we geen rekening omdat ze aan minder stringente regels gebonden zijn 20 per taak hebben we dan een aantal criteria voor de schrijfprodukten geformuleerd een schrijfprodukt dat niet aan onze soepele minimumeisen voldoet is slecht om van de andere kant als goed te worden bestempeld moet het aan strenge normen voldoen om onze criteria enigszins te concretiseren voegen we ter illustratie een slecht en een goed bezwaarschrift toe net zoals bij lezen hebben we nagegaan of er een overlap bestaat tussen goede en slechte schrijfprestaties m a w of er leerlingen zijn die voor de ene taak goed presteren en voor de andere slecht dat blijkt niet het geval te zijn dus komen we tot het totaaloverzicht in figuur 2 een tiende van de leerlingen 9 behoort tot de categorie goede schrijvers relatief gezien iets meer aso ers 13 het aantal goede schrijvers in het bso is bedroevend laag namelijk 3 als we het aantal slechte schrijvers daarnaast zetten dan kunnen we verheugd vaststellen dat er in de volledige populatie minder slechte 6 dan goede zijn hetzelfde kan gezegd worden van de leerlingen uit het aso slechts 1 slechte en uit het tso 7 in het bso daarentegen waar we het kleinste percentage goede schrijvers hebben aangetrof fen torent 17 van de leerlingen boven de andere afdelingen uit bij de categorie slechte schrijvers figuur 2 totaaloverzicht slechte en goede schrijvers percentages functionele trrlvrrrdigheid percentage slechte en goede schrijvers 30 25 20 17 15 10 5 0 slechte schrijvers goede schrijvers 21 13 schrijfdeelvaardigheden bij de bespreking van de schrijfdeelvaardigheden maken we een onderscheid tussen meer algemene taalvaardigheden inhoud stijl structuur en briefconventies en schrijfvaardigheid in de engere zin spelling werkwoordspelling grammatica en idioom register en interpunctie in tabel 4 hebben we de gemiddelde score van de populatie opgenomen voor de algemene taalvaardigheden een positieve score en het gemiddeld aantal fouten voor de technische taalvaardigheden een negatieve score voor spelling is dat aantal fouten uitgedrukt per 100 woorden en voor de overige foutencategorieen per 100 zinnen in tabel 5 geven we een beeld van het percentage leerlingen dat een score behaalt die naar onze overtui ging als onacceptabel moet worden bestempeld ook hier geldt dat andere beoordelaars de cesuur tussen acceptabel en onacceptabel elders zouden kunnen leggen tabel 4 gemiddelde prestaties voor de sollicitatiebrief f3 en het bezwaarschrift f5 f3 f5 algemene structuur 48 19 100 51 79 100 sti 1 36 05 100 47 18 100 inhoud 3 81 5 1 89 4 briefconventies 11 53 17 11 91 19 technische spelling 2 18 1 63 werkwoordspelling 0 86 2 11 grammatica idioom 22 31 17j8 register 4 28 6 19 interpunctie 23 21 2537 we bekijken eerst de meer algemene vaardigheden stijl en structuur zijn ge scoord aan de hand van ankers die zich op schaalpunt 50 bevonden ai bij al wordt voor structuur hier redelijk gescoord vooral de sollicitatiebrief f3 scoort minder goed op stijl met een gemiddelde van 36 05 op 100 bijna 1 3 van de populatie 29 9 scoort hier lager dan 30 100 inhoudelijk gaat het niet zo goed met het bezwaarschrift dat een gemiddelde inhoudsscore van 1 89 op 4 krijgt ongeveer 1 3 van de leerlingen 32 7 vermeldt slechts 1 of geen van de 4 essentiele inhoudselementen de briefconventies worden door resp 14 3 f3 en 21 9 f5 van de leerlingen voor minder dan de helft gerespecteerd 22 tabel 5 percentage leerlingen dat onder de norm scoort voor de sollicitatiebrief f3 en het bezwaar schrift f5 norm f3 f5 algemene structuur 10 fouten 19 6 25 9 interpunctie 20 fouten 51 4 55 3 bij de schrijfvaardigheden in engere zin valt eveneens op dat de aantallen leerlingen die onder de door ons gehanteerde drempel scoren hoog zijn de gemiddelde prestaties van 2 18 en 1 63 spellingfouten per 100 woorden lijken op het eerste gezicht nog mee te vallen toch moeten we ons realiseren dat deze gemiddelden neerkomen op ongeveer 1 a 2 spellingfouten per 10 of 11 regels getypte tekst bovendien zien we dat 49 9 f3 en 44 1 meer dan 1 spelling fout per 100 woorden maken de beheersing van de werkwoordspelling lijkt op het eerste gezicht mee te vallen met gemiddelden van 0 86 en 2 11 werkwoordfouten per 100 zinnen dit stemt niet overeen met wat de leek doorgaans denkt over de beheersing van de werk woordspelling we moeten ons echter realiseren dat dit een soort van fouten is die bij een lezer redelijk sterk kan opvallen als iemand ongeveer 20 zinnen per bladzijde schrijft dan betekent dat nog altijd 1 tot 2 werkwoordfouten per 5 pagina s er is echter een niet onbelangrijk percentage leerlingen resp 8 2 en 14 8 dat meer dan 5 fouten tegen de werkwoordspelling maakt per 100 zinnen voor grammatica en idioom samen lijken de scores niet schitterend de score bedraagt gemiddeld 22 31 en 17 78 fouten per 100 zinnen als we de norm plaatsen bij 30 fouten per 100 zinnen d w z ten hoogste ongeveer 6 fouten per bladzijde getypte tekst dan zitten resp 29 3 en 20 9 van de leerlingen d w z tussen bijna een derde en een vijfde onder de norm wat het register betreft lijken de scores wat beter met gemiddelde scores van 4 28 f3 en 6 19 f5 toch zit hier een vijfde tot een vierde van de leerlingen onder de norm meer dan 10 fouten 19 6 en 25 9 23 met de interpunctie zit het helemaal niet goed het gemiddelde aantal fouten lijkt hoog resp 23 21 f3 en 25 37 f5 fouten per 100 zinnen als we de cesuur hier bij 20 plaatsen d w z minder dan 5 interpunctiefouten per getypte pagina dan halen meer dan de helft resp 51 4 en 55 3 van de leerlingen de norm niet uit dit alles kunnen we niet anders dan concluderen dat er geen reden is om te juichen over de functionele taalvaardigheid van de achttienjarigen tenminste wanneer we die taalvaardigheid evalueren in termen van hun prestaties op deel vaardigheden de gemiddelde scores zijn redelijk tot zwak maar bovenal zijn er belangrijke aantallen achttienjarigen die op deelvaardigheden duidelijk onder de maat scoren en dat geldt zowel voor leerlingen uit het aso als uit het tso en het bso maar in het merendeel van de gevallen staan de leerlingen uit het bso toch wel het zwakst de leerlingen die maatschappelijk gesproken wellicht het minst bevoorrecht zijn dreigen ook nog eens benadeeld te worden door zwakkere talige prestaties 8 conclusies wij gaan ervan uit dat het zowel voor de samenleving als zodanig als voor haar leden van belang is dat de individuele leden over een behoorlijke functionele taalvaardigheid beschikken dat zou o i tot de kerndoelstellingen van de basis vorming moeten behoren in allerlei alledaagse situaties die buiten de domeinen werk of studie vallen moet een volwassene effectief kunnen lezen en schrijven in ons doelstellingenonderzoek hebben we voor een aantal alledaagse lees en of schrijftaken nagegaan hoe goed schoolverlaters die naar eigen zeggen of naar het oordeel van leerkrachten secundair onderwijs en ouders aankunnen op grond daarvan hebben we enkele lees en schrijftaken geconstrueerd en afgenomen in het algemeen vallen de resultaten voor de leestaken redelijk goed mee hoewel de jongeren in het doelstellingenonderzoek zelf enkele tekorten bij leestaken aanwezen troffen wij slechts 0 5 slechte lezers aan daarentegen vonden we zowat 10 echt goede lezers wel moeten we daar meteen aan toe voegen dat we in het bso geen enkele echt goede lezer hebben gevonden wat schrijven betreft is het beeld heel wat minder fraai in de hele populatie hebben we 9 echt goede en 6 echt zwakke schrijvers gevonden het aso heeft in verhouding veel goede 13 en weinig zwakke 1 schrijvers bij het tso liggen de aantallen ongeveer gelijk 9 goede en 7 zwakke schrijvers in het bso is het aantal goede schrijvers echter veel kleiner 3 en bedraagt het aantal echt zwakke schrijvers niet minder dan 17 in hun algemeenheid lijken de resultaten van het peilingsonderzoek overeen te stemmen met wat we in het doelstellingenonderzoek vonden namelijk dat schrijven duidelijk als zwakker ervaren werd dan lezen 24 toch moeten we er hier ten overvloede op wijzen dat onze percentages van zwakke lezers of schrijvers wellicht nog enigszins geflatteerd zijn doordat we werken met veilige criteria om extreme prestaties te kunnen aanwijzen omvat de middengroep een zeer groot aantal leerlingen vermoedelijk omvat die midden groep echter nog een redelijk grote onderkant waarvan de lees of schrijfprestaties niet minimaal zijn maar die voor beoordelaars met andere normen ook onder de maat van het aanvaardbare scoort we hebben ook de schrijfprestaties nader bekeken in termen van deelvaardighe den dat wil zeggen dat we ons afgevraagd hebben hoe goed het staat met deelvaardigheden zoals structuur stijl inhoud brief conventies spelling werk woordspelling grammatica en idioom register en interpunctie het beeld dat we daaruit krijgen varieert sterk van deelvaardigheid tot deelvaardigheid daarbij valt op dat redelijk grote percentages leerlingen per deelvaardigheid niet aan onze norm voldoen dat varieert van ongeveer 10 structuur en werkwoordspelling tot meer dan 50 interpunctie grote aantallen leerlingen zitten onder de norm voor spelling meer dan 40 en voor grammatica en idioom tussen 20 en 30 als we de cijfers uitsplitsen over aso tso en bso dan komen de leerlingen van het bso er in het algemeen als de zwaksten uit samenvattend kunnen we zeggen dat de achttienjarige schoolverlaters op functio nele leestaken acceptabel presteren wanneer ze echter alledaagse schrijfprodukten moeten maken dan zijn er grote aantallen leerlingen naar ons oordeel te grote die zwak presteren populair zouden we kunnen zeggen dat te veel schoolverlaters misschien wel kunnen lezen maar niet kunnen schrijven naarmate de leerlingen uit richtingen komen die door het grote publiek als zwak bestempeld worden verminderen ook de schrijfprestaties de zwakke schrijfprestaties in het bso moeten des te meer tot nadenken stemmen omdat het hier om functionele schrijf taken gaat wie hierop faalt dreigt in het leven van alledag geregeld uit de boot te vallen het is verleidelijk een verklaring te zoeken in het aanbod de bestede tijd de gehanteerde didactiek de gevolgde curricula de schoolboeken de leerkrachten waar de verklaring te vinden is kunnen we helaas niet zeggen omdat we het aanbod niet hebben kunnen onderzoeken daarmee willen we meteen ook onder strepen dat peilingsonderzoek pas ten volle kan renderen wanneer de uitkomsten de output in relatie kunnen worden gebracht met het aanbod de input en de throughput 25 noten 1 aan de universiteit antwerpen uia hebben we van 1988 tot 1990 in opdracht van de minister van onderwijs van de vlaamse gemeenschap een fcfo onderzoeksproject uitgevoerd naar de kwaliteit van het moedertaalon derwijs we hebben in het totaal drie verschillende onderzoeksdomeinen onderscheiden naast de functionele taalvaardigheid vereist in de maatschap pij als zodanig buiten werk of studie die in dit artikel ter sprake komt hebben we ook onderzocht hoe het gesteld is met de professionele taalvaardig heid vereist in een administratieve baan en de studietaalvaardigheid vereist voor hogere studie van leerlingen uit het zesde jaar secundair onderwijs het eindrapport leroy rymenans daems 1991 5 delen kan tegen kostprijs besteld worden door overschrijving van 680 fr op postrekening nr 000 00914432 13 van fr daems met vermelding van geletterdheid en naam en adres van bestemming bibliografie blok h k de glopper functionele taalvaardigheid meningen van oud leerlingen lbo en mavo over hun taalgebruik amsterdam sco 1983 sco rapport 27 blok h t wolf functionele taalproeven voor lbo en mavo de ontwikke ling van een procedure voor de meting van de kwaliteit van het taalgebruik van eindleerplichtige leerlingen van het lbo en mavo amsterdam sco 1985 sco rapport nr 64 cochran w g sampling techniques new york j wiley sons 1977 daems fr g leroy r rymenans taalvaardigheid van afgestudeerden van het secundair onderwijs wat vindt men ervan project kwaliteit van het moedertaalonderwijs interimrapport 1 wilrijk uia 1990 de glopper k schrijfprestaties in het voortgezet onderwijs een onderzoek naar de stelvaardigheid van leerlingen in het derde leerjaar lto lhno mavo havo en vwo s gravenhage svo 1985 de glopper k instrumenten en procedures uit het onderzoek naar de stelvaar digheid van leerlingen in het derde jaar lto lhno mavo havo en vwo onderzoeksdossier project internationale vergelijking van het stelvaardig heidsonderwijs amsterdam sco 1986 de glopper k schrijven beschreven inhoud opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs s gravenhage svo 1988 janssens d e a zakelijke communicatie 1 leuven wolters 1989 26 kuhlemeier h h van den bergh de proefpeiling nederlands een onderzoek naar de haalbaarheid van peilingsonderzoek in het voortgezet onderwijs arnhem cito 1989 specialistisch bulletin nr 74 bijlage leroy g r rymenans fr daems geletterdheid op achttien jaar peiling naar de lees en schrijfvaardigheid bij het einde van het secundair onderwijs 5 delen 1 technische verantwoording 2 functionele taalvaardigheid 3 studietaalvaardigheid 4 professionele taalvaardigheid 5 attitudes tegenover lezen en schrijven wilrijk uia 1991 moors j j a j muilwijk steekproeven een inleiding tot de praktijk amster dam agon elsevier 1975 rymenans r g leroy functionele taalvaardigheid van jonge afgestudeerden spiegel 8 1 1990 p 45 58 stinissen j p henderikx de overgang van secundair naar hoger onderwijs een follow up van 6000 abiturienten leuven acco 1987 3 volumes van den bergh h j e baltzer f marschall b triesscheijn h wesdorp instrumenten ter peiling van de taalvaardigheid van leerlingen uit de derde klas v o amsterdam sco 1986 sco rapport nr 71 bijlagen van den bergh h h kuhlemeier periodiek peilingsonderzoek in het voortge zet onderwijs en eindtermen voor de basisvorming spiegel 1 3 1989 p 31 56 van den bergh h h kuhlemeier de haalbaarheid van eindtermen nederlands voor de basisvorming pedagogische studien 67 1 1990 p 1 15 verrept sl opmaak aanspreking en slotformules adressering in handboek taaihantering ii 2 c van loghum sloterus 1983 wesdorp h h van den bergh d j bos j b hoeksma r j oostdam j scheerens b triesscheijn de haalbaarheid van periodiek peilingsonder zoek een voorstudie op het gebied van het taalonderwijs in de lagere school lisse swets zeitlinger b v 1986 wolf t h blok tienertoer en uitzendwerk twee toetsprogramma s voor functionele taalvaardigheid in lbo en mavo amsterdam sco 1985 sco cahier nr 31 manuscript aanvaard 25 maart 1992 27 w m s owi k hz 9sksh tv 28