Grammatica-onderwijs wordt vaak onder valse vlag verkocht

grammatica onderwijs wordt vaak onder valse vlag verkoch t truus van den heuvel i n l e idi ng is grammatica onderwijs nu wel of niet nuttig waarom erger ik me nu precies aan sommige artikelen over grammatica onderwijs dit waren vragen waarmee ik al enige tijd rondliep ik besloot toen mijn doctoraalscriptie aan het onderwerp grammatica onderwijs te wijden al werkend eraan ontdekte ik een aantal zaken waarvan het me de moeite waard lijkt ze onder de aandacht te brengen van mensen die bij het grammati ca onderwijs betrokken zijn doel en werkwijz e ik stelde me tot doel een kritische bespreking te geven van de meest courante en of recente standpunten en onderzoeksresultaten op het gebied van het grammatica onderwijs2 ik ging daarbij als volgt te werk ik had in de afgelopen tijd al enige publicaties over grammatica onderwijs verzameld ik vulde die verzameling aan met de artikelen die de voorafgaande vier jaar in moer en levende talen over mijn onderwerp verschenen waren en met de boeken over grammatica onderwijs die op het pedagogisch didactisch instituut voor de leraarsopleiding en op het instituut voor algemene taal wetenschap te utrecht te vinden waren ik bestudeerde mijn verzameling kritisch me vooral steeds afvragend maken de schrijvers hun standpunt waar ik beschikte bij het beantwoorden van die vraag over een praktisch hulpmiddel namelijk het leerplan ontwikkelingsschema van wheeler een korte uiteenzetting over dit schema is in dit verband noodzakelijk h e t l ee rplanontw kk e lings sche ma van wheel e r wheeler geeft een werkschema dat bedoeld is voor het ontwikkelen van leerplannen het heet curriculum proces en zal hierna als c p worden aangeduid wheeler defi nieert een leerp l an a ls de geplande ervaringen die een leerling in het kader van zijn schoolopleiding aehede worden om een l ee i 12 n te krijgen dat 1 x1b s en a reageren op de veranderingen die onderwijssystemen beinvloeden moet za de plan ning gebaseerd zijn op een expliciet werkschema waarin bijvoorbeeld de relatie tussen doelen vakinhoud en de activiteiten van de leerlingen duidelijk is d e waarde van deze opvatting kan geillustreerd worden m b v het volgende gefingeerde voorbeeld laten we eens veronderstellen dat eeuwen geleden bij de invoering van het vak latijn gebruik was gemaakt van c p men had dan waarschijnlijk de hoofddoelstelling van dit vak als volgt geformuleerd de leerling in staat stellen colleges te volgen en studie boeken te lezen daarnaast had men dan nog enkele nevendoelstellingen geformuleer d 92 die niet alleen via het vak latijn maar ook via andere vakken bereikt zouden moeten worden zoals bijvoorbeeld exact formuleren en kennis bezitten omtrent de bronnen van onze cultuur op het moment nu dat de colleges aan de universiteit niet meer in het latijn gegeven werden en er bij de meeste faculteiten geen latijnse studieboeken meer gebruikt worden zou dus de hoofddoelstelling van het vak latijn weggevallen zijn men zou daaruit de conclusie hebben moeten trekken dat het vak latijn in de bestaande vorm zou moeten verdwijnen het probleem zou dan geweest zijn hoe kunnen we garanderen dat de nevendoelen die tot dusver mede in het kader van het vak latijn bereikt werden bereikt blijven verschillende oplossingen zijn hierbij denk baar bijvoorbeeld verzwaring van enkele andere vakken op het punt van exact formu leren of kennis omtrent de bronnen van onze cultuur bezitten of creeren van een minder zwaar en geheel anders gericht vak latijn c p is bedoeld om het hele leerplan van een school te ontwikkelen om het traditio neel te zeggen het is bedoeld om een uitgewerkt programma voor alle vakken in hun samenhang te maken mij is gebleken dat de hoofdgedachten uit c p ook heel goed bruikbaar zijn voor het beoordelen van publicaties die handelen over een bepaald leerplanaspect in dit geval over grammatica onderwijs c p kent vijf fases 1 het kiezen van doele n 2 het kiezen van leeractiviteiten waarvan verwacht kan worden dat ze helpen bij het bereiken van de doele n 3 het kiezen van inhoud met behulp waarvan bepaalde typen leeractiviteiten aangebo den kunnen worde n 4 de organisatie en integratie van leeractiviteiten en inhoud in deze 4e fase worden dus de resultaten van de fases 2 en 3 gecombineerd 5 evaluatie van de effectiviteit van het tot dan toe ontwikkelde met het eenmaat doorlopen van alle fases is men er niet al leerplanontwikkelend werkt men een aantal keren achtereenvolgens alle fases af daarbij steeds concreter wordend bijsturend en dichter bij de klassesituatie komend ik zal hieronder met voorbeelden die weer aan het vak latijn ontleend zijn laten zien hoe men bij het kiezen van doelen dichter bij een bepaalde klassesituatie kan komen en hoe men hetzelfde kan doen met de bij die doelen passende inhoud als het uiteindelijke doel o a is colleges in het latijn volgen dan kan het daarbij passende doel voor beginners zijn een langzaam gesproken kort latijns verhaaltje begrijpen dat bestaat uit enkelvoudige zinnen waarin alle werkwoorden en zelfstan dige naamwoorden voorkomen en waarin maximaal drie naamvallen per zin voorko men de inhoud die bij het uiteindelijk doel past zal academisch latijn zijn de inhoud passend bij het doel voor beginners zal zijn enkele voorbeelden van de verschil lende soorten zelfstandige naamwoorden enkele voorbeelden van elk van de verschil lende soorten werkwoorden zinnen waarin drie naamvallen voorkomen 93 in schema fases lange termijn korte termij n 1 doelen colleges in het langzaam gesproken kort latijns verhaaltj e latijn volgen begrijpen dat bestaat uit enkelvoudige zinnen waarin alleen werkwoorden e n zelfstandige naamwoorden voorkomen e n waarin max 2 naamvallen per zin voorkome n 2 leeractiviteite n 3 inhoud academisch latijn enkele voor elk van de verschillend e soorten zelfstandige naamwoorden enkele voor elk van de verschillend e soorten werkwoorden zinnen waarin 3 naamvallen voorkome n 4 2 3 5 evaluati e de leerpl an nen die door c p opgeleverd worden zullen ook voordat zij in de praktijk getoetst zijn al in zekere mate ver antwoord zijn omdat de gevolgde werkwijze zeer grove denkfouten uitsluit resultaten ik ben de volgende doelen van grammatica onderwijs tegengekomen 1 vaardig hanteren van de moedertaal 2 vaardig hanteren van vreemde talen 3 denken over taal niet elke auteur noemt ze alle drie bovendien is het zo dat volgens sommige auteurs die drie doelen iets met elkaar te maken hebben terwijl volgens andere dit niet zo is ik kwam hierover b v de volgende standpunten tegen a vaardig hanteren van de moedertaal en of van vreemde talen is het enige doel van grammatica onderwij s b denken over taal is het enige doel van grammatica onderwij s c denken over taal als resultaat van gt3 mm a ca or de n ijs is een noodzakelijk tussen stapje op weg naar het doel vaardig hanteren van de moedertaal en of van vreemde talen deze drie standpunten heb ik nader onderzocht3 ik ben vooral nagegaan of de doelen die een bepaalde auteur voorstaat m i bereikt worden via het soort grammatica onder wijs dat hij voorstaat het meest interessant zijnde ontdekkingen die ik deed over auteurs die menen dat men vaardig hanteren van de moedertaal op een of andere manier in het vizier moet hebben bij grammatica onderwijs zie standpunt a en c hierboven ik zal de voornaamste bevindingen hieronder weergeven en ze zonodig met voorbeelden illustreren 94 i het aantal auteurs dat m i in de keuze van inhoud of leeractiviteiten een fout gemaakt heeft is bijna twee maal zo groot als het aantal auteurs dat m i een dergelijke fout niet gemaakt heeft ii de laatstgenoemde auteurs laten zien dat de bijdrage die grammatica onderwijs volgens hen aan vaardig hanteren van de moedertaal kan leveren niet spectaculair is zich namelijk beperkt tot zaken als fouten vermijden bepaalde constructies gebruiken moeilijke zinnen begrijpen iii de volgende conclusie stond in enige door mij bestudeerde samenvattingen van researchpublicaties de traditionele woordbenoeming en zinsontleding hebben indien er door de leraar geen brug geslagen wordt tussen de resultaten ervan en het taalvaar digheidsonderwijs een te verwaarlozen effect op de vergroting van de mate van taal correctheid en syntactische rijpheid iv voor de volgende veronderstellingen vind ik enige steun in de door mij bestudeer de samenvattingen van researchpublicaties de taalcorrectheid en syntactische rijpheid van intelligente leerlingen kan het best vergroot worden via o a het leren beheersen van de relevante grammaticale termen en regels minder intelligente leerlingen kunnen het best systematisch maar niet expliciet bepaalde taalpatronen oefenen punt i verdient enige nadere uitwerking en illustratie met voorbeelden voor de voor beelden deed ik een willkeurige greep uit de vele die beschikbaar zijn ik ontdekte vier soorten fouten die gemaakt werden bij de keuze van inhoud en of leeractiviteiten 1 sommige auteurs kiezen inhoud en of leeractiviteiten die m i geen bijdrage leveren tot het doel vaardig hanteren van de moedertaal zoals zij dat omschrijven voorbeelde n a mittins is afkomstig uit de hoek van de structualistische grammatica zijn artikel is in feite een voorstel om de structuralistische onderzoeks methodes enigszins gepopula riseerd in de school te introduceren hij verkoopt zijn aanpak door m i ten ontrechte te beweren dat de taalvaardigheid van de leerlingen erdoor bevorderd wordt mittins richt zich op productief schriftelijke taalvaardigheid en definieert die als het vermogen om uit een aantal mogelijke formuleringen die combinatie van passende woorden te selecteren die het best geschikt is voor de betekenis die men wil overdra gen hij meent dat dit doel het best bereikt kan worden door van echte uitingen uit te gaan en daarvan dan de zinspatronen en taalregels vast te stellen deze uitingen kunnen ontleend worden aan dat wat de leerlingen zelf zeggen en schrijven aan literair werk en aan prikborden etalages advertenties radio en krant m i propageert mittins hiermee inhoud en leeractiviteiten die niet tot zijn doel leiden wat betreft de leeractiviteiten om te leren kiezen heeft men oefening in het produce ren van mogelijkheden en oefening in het kiezen uit die mogelijkheden nodig het produceren van mogelijkheden gebeurt een heel klein beetje via het verzamelen va n 95 zinnen ik zeg een heel klein beetje omdat iemand die bijvoorbeeld een brief aan een jarige oom moet schrijven maar weinig gebaat is met de mogelijkheden die geboden worden door zinnen uit advertenties radioprogramma s literatuur etc aan het kiezen wordt geen aandacht besteed wel wordt aandacht besteed aan leeractiviteiten die m i in het betreffende verband overbodig zijn zinspatronen en grammaticale regels aflei den uit zinnen ook de inhoud voldoet niet geheel als de jongen die een brief aan zijn jarige oom moet schrijven eerst op kladpapier een aantal mogelijke formuleringen voor wat hij zeggen wil neerzet dan krijgt hij geschiktere combinaties van passende woorden dan wanneer hij gebruikmaakt van het lijstje met uit verschillende bronnen overgenomen zinnen b van den toom omschrijft het doel vaardig hanteren van de moedertaal niet nader dan dat taalvaardigheid vier vormen aanneemt spreken schrijven lezen luisteren hij zegt dus b v niet of via grammatica onderwijs vooral bereikt moet worden dat de leerlingen fouten vermijden of moeilijke passages begrijpen of logisch redeneren het is daarom moeilijk na te gaan of de leeractiviteiten die hij noemt wezenlijk kunnen bijdragen tot het door hem aangeduide doel toch levert nader bekijken van de leer activiteiten die hij noemt wel wat op van den toom noemt als leeractiviteiten abstraheren en categoriseren geoefend aan het taalmateriaal zelf hij bedoelt hiermee het soort leeractiviteiten als zinsontleding en woordbenoeming dit zijn geen leeractiviteiten waarbij men onmiddellijk denkt dit leidt tot iets dat voorwaarde is voor taalvaardigheid bij het gebruiken van de moeder taal moet men weliswaar zeer regelmatig abstraheren en categoriseren maar die catego risering en abstractie hebben dan altijd een ruimere werkelijkheid tot object dan de taaleenheden in hun functie binnen de tekst en binnen het taalsysteem wil men leerlingen leren in hun taalgebruik te abstraheren bijvoorbeeld t a v een serie gebeur tenissen dan kan men ze beter de opdracht geven een serie gebeurtenissen te analyse ren en deze analyse op schrift te stellen dan dat men ze de opdracht geeft een serie zinnen te ontleden 2 sommige auteurs bieden weliswaar leesactiviteiten en inhoud die m i functioneel zijn i v m het doelvaardig hanteren van de moedertaal zoals zij dat omschreven hebben maar daarnaast bieden zij ook leesactiviteiten en inhoud die voor dat doel niet functioneel zijn maar die wel als zodanig verkocht worden voorbeeld boersma biedt een vorm van taalbeschouwing grammatica zo men wil die haars inziens leidt tot bewustwording van systematische opbouw naar inhoud en vorm die volgens haar voorwaarde is voor leren lezen en schrijven en zeker voorgoed leren lezen en schrijven dit is een vage aanduiding van het soort taalvaardigheid dat boersma nastreeft op een andere plaats is zij concreter het gaat haar om het begrijpen hanteren van de beknopte bijzinvorm met om te het gebruiken van causale en finale woordgroepe n het begrijpen en gebruiken van samengestelde zinnen uit de leeractiviteiten en inhoud die zij in haar dissertatie biedt blijkt 96 dat ze leeractiviteiten plus inhoud biedt voor de concrete taalvaardigheidsaspecten die hierboven genoemd worden b v enkelvoudige zinnen samenvoegen tot samenge stelde zinnen hier is dus sprake van inhoud plus leesactiviteiten die i v m het doel functioneel zij n dat ze leeractiviteiten plus inhoud biedt voor andere dan de hierboven genoemde taalvaardigheidasaspecten bijvoorbeeld ontbrekende woorden invullen woorden sa menvoegen tot zinnen vragen n a v een verhaaltje beantwoorden hier is dus sprake van inhoud plus leesactiviteiten die i v m het doel waarschijnlijk wel functioneel zijn dat ze leeractiviteiten plus inhoud kiest die een piekerkarakter hebben en waarvan men kan verwachten dat ze leiden tot een of andere vorm van bewustwording van de systematische opbouw van taal en niet tot een of ander taalvaardigheidsaspect b v zinnen in stukjes knippen of anderzins verdelen categoriseren door zinsdelen te kleu ren uit te knippen en op een figuur te leggen hier is dus sprake van inhoud plus leeractiviteiten die i v m het doel niet funktioneel zijn maar die wel als zodanig verkocht worden 3 sommige auteurs formuleren hun inhoud zo globaal dat die formulering ook specifi caties toelaat die m i niet bijdragen tot het doelvaardig hanteren van de moedertaal zoals zij dat omschreven hebben voorbeeld van dis behandelt in zijn artikel voornamelijk de receptief schriftelijk taalvaardigheid hij geeft nauwelijks aan wat hij daaronder verstaat men krijgt de indruk dat hij doelt op het begrijpen van zinnen met structuurmoeilijkheden de leeractiviteiten die hij propageert zijn vragen van grammaticale stilistische en semantische aard beantwoor den hij concretiseert dit niet nader daardoor laat hij de mogelijkheid open dat leraren in de veronderstelling dat zij taalvaardigheid bevorderen allerlei vragen bij teksten stellen die slechts de grammatical stilistische en semantische kennis van hun leerlingen toetsen b v bij de zin in de verte zag ik het schip de vraag hoe heet de stijlfiguur uit deze zin bij de zin zij schilderde haar fiets wit de vraag hoe heet het zinsdeel wit 4 de auteur kiest inhoud die zijn leerlingen al intuitief beheersen daardoor bevordert hij hun vaardigheid in het hanteren van de moedertaal niet voorbeeld thomas wil leerlingen bij het middelbaar onderwijs leren grammaticaal correcte zinnen te construeren dat wil hij bereiken via de volgende leeractiviteiten plus inhoud a zogenaamde kemel sentences constuere n b uit kernel sentences passieve zinnen construeren c negatieve zinnen construere n d vraagzinnen construeren waarop ja of nee genatwoord moet worde n e vraagzinnen construeren beginnen met een w wie wat waarom etc ik meen dat scholieren bij het middelbaar onderwijs geen fouten meer maken in dit soort zinnen en dat thomas zich derhalve richt op gedrag dat op of beneden het niveau van zijn leerlingen ligt 97 tot slo t zoals gezegd maken weinig auteurs hun st an dpunt waar de oorzaken hie rvan zijn m i de volgende 1 men wil graag nieuwe ontwikkelingen in de wetenschap in de school introdu ce ren en zoekt dan naar argumenten of rationaliseringen daa rv oor 2 men wil graag h an dhaven wat door traditie in de school gegroeid is eventueel nadat het een weinig is opgepoetst en zoekt dan naar argumenten of rationaliseringen daarv oor 3 het is mogelijk dat men 1 en 2 zelfs te goeder trouw doet omdat men geen gebruik maakt v an een enigszins uitgewerkt leerplanontwikkelingsschema dat steeds lastige vragen stelt als wat bedoel je nu concreet met het globale doel dat je noemt bij welk doelaspect sluiten de leeractiviteiten die je nu noemt aan waarom kies je nu juist deze stukjes grammatica en geen andere etc ik heb de indruk dat dit a ll es niet alleen bij het grammatica onderwijs speelt maar dat het voor het gehele onderwijs in mindere of meerdere mate geldt de publicaties die ik bestudeerde waren wat linguistische o ri entatie betreft niet a ll e gelijk er waren publicaties uit de hoek van de traditionele de structuralistische en de transformationeel generatiegrammatica mij is gebleken dat geen enkele linguistische o ri entatie de garantie inhoudt dat er grammatica onderwijs gekozen wordt dat aansluit bij de doelen die men heeft gezien het voorafgaande is dat begrijpelijk wat voor soort grammaticale richting men ook aanhangt men kan altijd leeractiviteiten en stukken inhoud kiezen die niet passen bij het doel dat men heeft ik sta daarom nogal huive ri g tegenover de roep die de laatste tijd nogal eens gehoord wordt naar introductie v an de tr ans formationeel generatieve grammatica bij het voo rtgezet onderwijs wanneer men niet goed door denkt waarom het grammatica onderwijs tot d an toe niet voldeed loopt men het ri sico veel energie te besteden aan een verande ring die in wezen geen verbetering is n b een off set exemplaar van mijn sc ri ptie 125 pag 36 pag bijlagen is tegen kostprijs verzendkosten bij mij verkrijgbaar belangstellenden kunnen een exemplaar bestellen door f 15 75 over te maken op bankrekening nr 15 83 10 640 rabo bank woerden t n v g m m r van den heuvel onder vermelding v an grammatica scriptie noten 1 mijn scriptie werd in december 1973 voltooid de materiaalverzameling sloot ik in het voorjaar van 1973 af 2 i n mijn scriptie spree k ik van gtto dit is een afkorting van grammatica taalkunde taalbe schouwingsonderwijs d it zijn de drie termen die ik in de door mij bestudeerde publicaties tegenkwam ze overlappen elkaar en dui den een vrij ruim betekenisveld aan waarbinnen bij voorbeeld de volgende nogal uiteenlopende betekenisaspecten voorkomen a onderwijs waarbij het gaat om het leren van expliciet grammaticale termen en regels en b onderwijs waarbij het gaat om systematisch bezig zijn met taal zonder dat er over het taalsysteem geabstraheerd en geexpliciteerd wordt d eze laatste vorm van onderwijs zou ik niet als grammatica onderwij s 98 maar als taalvaardigheidsonderwijs aanduiden naar de reden waarom het toch grammatica of taalbeschouwingsonderwijs genoemd wordt kan ik alleen maar gissen deze kan zijn dat iemand die dat onderwijs geeft taalregels moet kiezen waarvan hij wil dat zijn leerlingen ze impliciet leren hanteren hij zal zich daarom intensief met taalregels en dus met grammatica moeten bezig houden bovendien ontmoette ik de volgende standpunten d vaardig de moedertaal en of vreemde talen hanteren en denken over taal zijn beide doelen van grammatica onderwijs maar ze staan vrijwel los van elkaar m b v grammatica onderwijs leren denken over taal heeft wel enige gunstige neveneffecten t a v het doel vaardig de moedertaal en of vreemde talen hantere n e vaardig de moedertaal en of vreemde talen hanteren en denken over taal zijn beide doelstel lingen van grammatica onderwijs maar ze staan volledig los van elkaar op deze beide standpunten ben ik niet nader ingegaan geno emd e lit e ratuur 1 boersma u j de syntaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere school een historische en experimentele terreinverkenning groningen 196 0 2 dis l m van schoolgrammatica en wetenschappelijke grammatica in l t 1959 p 327 336 3 mittins w h the teaching of english in schools in the teaching of english edited an d introduced by randolph quirk a h smith language and language learning oxford 196 4 4 thomas 0 generative grammar towards unification and simplif cation i n allen h b ed readings in applied english linguistics n y 1964 2 p 395 40 5 5 toorn m c van den taalkunde bij het v w o in l t 1972 p 296 300 6 wheeler d k curriculum process london 1967 99