Het afleiden van oorzaak-gevolgrelaties

r kj sessink c a j aarnoutse het afleiden van oorzaak gevolgrelaties 1 inleiding het afleiden van informatie uit een tekst is een belangrijke vaardigheid van begrijpend lezen in dit artikel concentreren we ons op een bepaald aspect van deze vaardigheid namelijk het afleiden van oorzaak gevolgrelaties in informatieve teksten de vraag die we in dit verband stellen luidt wat is het effect van een serie lessen in het identificeren en afleiden van oorzaak gevolgrelaties bij kinderen van de basisschool het afleiden van informatie uit een tekst wordt vaak infereren genoemd schank 1975 omschrijft infereren als het afleiden van informatie op basis van kennis waarbij de afgeleide infor matie ofwel noodzakelijk waar is logische inferentie ofwel mogelijk of waarschijnlijk is boonman en kok 1986 omschrijven een inferentie als het resultaat van het afleiden van nieuwe gegevens uit een tekst in combinatie met de voorkennis volgens rumelhart 1981 is begrijpend lezen een proces waarbij de lezer nieuwe informatie koppelt aan de bestaande kennis of kenniseenheden schemata als de lezer niet voldoende kennis heeft over het onderwerp waarover een tekst gaat kan er geen koppeling plaatsvinden en blijft het begrijpen van die tekst beperkt tot enkele onderdelen een lezer die daarentegen over voldoende kennis beschikt is in staat een tekst die nooit volledig is aan te vullen en verbanden te leggen die niet expliciet worden vermeld dit aanvullen van informatie in een tekst en het combineren van op het oog losse informatie eenheden noemen we infereren vonk noordman en kempff 1984 omschrijven het maken van inferenties of infereren op vrijwel dezelfde wijze namelijk als het toevoegen van informatie aan de tekst op grond van kennis van de taal en van het onderwerp inferenties vervullen een aantal belangrijke functies trabasso 1981 onderscheidt twee functies namelijk a text connecting waarbij de lezer een semantische of logische relatie legt tussen twee of meer proposities en b s l o t f i l l i n g waarbij de ontbrekende informatie door de lezer zelf op grond van zijn voorkennis wordt aangevuld of toegevoegd 9 spiegel 6 1988 nr 2 9 34 in een andere publikatie onderscheiden nicholas en trabasso 1979 de volgende functies a het opheffen van lexicale ambiguiteit zoals de betekenis van het woord bank in de zin het was druk op de bank b het identificeren van nominale en pronominale referenties anaphora zoals ze hij het hen en dergelijke c het vaststellen van de context of het thema van een tekst d het construeren van een model of een kader om een tekst te interpreteren e het voorspellen van gebeurtenissen oorzaken en gevolgen emotionele reacties doelen en dergelijke in de literatuur worden verschillende soorten of typen van inferenties onderscheiden vgl goetz 1977 aarnoutse 1982 de meest voorkomende indeling is die tussen noodzakelijke of logische inferenties en mogelijke inferenties noodzakelijke inferenties volgen logisch en noodzakelijk uit de tekst terwijl mogelijke of pragmatische inferentie niet dwingend uit de tekst volgen vgl kintsch 1974 bobrow 1975 brewer 1974 frederiksen 1979 onderscheidt op grond van de vraag welke informatie afgeleid wordt acht klassen van inferenties die verder in 26 typen worden verdeeld warren nicholas en trabasso 1979 onderscheiden drie hoofdcategorieen namelijk logische inferenties informatieve inferenties en evaluatieve inferenties de logische inferenties geven antwoord op vragen als waarom en hoe informatieve inferenties beantwoorden vragen als wie wat wanneer en waar de evaluatieve inferenties geven informatie die een waarde oordeel bevatten in het onderhavige onderzoek is vooral de logische causale inferentie van belang deze inferentie is noodzakelijk voor de constructie van relaties tussen gebeurtenissen en voor de vorming van een representatie van een causale reeks onze taal bevat een groot aantal woorden die oorzaak gevolg relaties aanduiden deze zogenaamde signaalwoorden geven expli ciet aan op welke wijze de proposities met elkaar verbonden zijn volgens geerts haeserijn de rooy en van den toorn 1984 kan de bepaling van causaliteit oorzaak en reden door de volgende taalelementen worden uitgedrukt a voorzetselconstituenten om de oorzaak aan te duiden kunnen voorzetsels als bij door per uit van als gevolg van onder invloed van en tengevolge van worden gebruikt de reden kan met de volgende voorzetsels worden aangegeven gezien om vanwege wegens in verband met op grond van en uit kracht van b voornaamwoordelijke bijwoorden die gevormd zijn met een van de onder a genoemde voorzetsels c bijwoorden zoals derhalve dientengevolge vandaar en vanwaar 10 d bijzinnen van causaliteit deze worden ingeleid door voegwoorden als aangezien daar dat doordat en omdat de bepaling van gevolg consecutieve relatie kan volgens geerts et al 1984 door de volgende taalelementen worden uitgedrukt a voorzetselconstituenten met het voorzetsel tot b bijzinnen van gevolg deze worden ingeleid door het voegwoord zodat hoewel er een groot aantal taalelementen bestaan om causale en consecutieve relaties aan te duiden is het begrijpen van deze relaties vaak niet eenvoudig pearson en johnson 1978 noemen een aantal punten die het identificeren van causale relaties bemoeilijkt in de eerste plaats worden causale relaties vaak niet expliciet met een taalelement aangegeven of met het vage voegwoord en in de volgende zinnen wordt de causale relatie niet expliciet vermeld de grond werd steeds droger de boeren vertrokken naar andere gebieden in de tweede plaats worden veel causale relaties als tijdsrelaties vermomd een voorbeeld is de volgende zin toen gerrie de kamer had opgeruimd kreeg ze een taartje van moeder in de derde plaats bevat een tekst vaak meerdere oorzaken voor een enkele gebeurtenis deze oor zaken zijn dan vaak nauw met elkaar verbonden in de vorm van een causale reeks een vierde probleem bij causale relaties heeft te maken met het onderscheid tussen echte fysische causaliteit en twee andere soorten relaties die pearson en johnson explanation en enablement noemen de relatie in de zin jan maakt zijn huiswerk niet omdat hij lui is is meer verklarend dan causaal van aard het feit dat jan lui is is geen voldoende voorwaarde om het huiswerk niet te maken bij een enabling causation is sprake van handelingen of toestan den die een situatie mogelijk maken zonder deze te veroorzaken de zin jan ging naar de winkel en kocht een boek voor haar is een voorbeeld van een enabling causation een vijfde moeilijk heid is dat causale relaties vaak verward worden met conditio nele relaties in de vorm van als dan deze relaties zijn hypothetisch van aard terwijl causale relaties op de werkelijk heid zelf betrekking hebben een zesde complicatie is dat het voorspellen van effecten of gevolgen en het afleiden van oorza ken of motieven in feite niet verschillen van het afleiden van echte causale of consecutieve relaties het voorspellen van gevolgen en het afleiden van oorzaken kan echter meer hypothe tisch van aard zijn een laatste moeilijkheid is dat relaties die een bepaalde bedoeling uitdrukken een speciale vorm van causale relaties zijn deze relaties worden vaak aangeduid met woorden als om en zodat de zin jan ging naar de stad om een auto te kopen bevat zo n purposive relation een dergelijke relatie heeft meestal alleen betrekking op een actie van een persoon en het doel van deze actie 11 de bovengenoemde complicaties gelden niet alleen voor causale relaties maar ook voor de daarmee gerelateerde gevolgrelaties dit betekent in feite dat oorzaak gevolgrelaties vaak nog com plexer zijn dan is aangegeven een complicerende factor is bijvoorbeeld dat in een tekst vaak alleen een oorzaak of gevolg wordt vermeld in zo n geval moet de lezer zelf het gevolg of de oorzaak afleiden er is veel onderzoek gedaan naar de vraag of en wanneer infe renties worden gemaakt vgl bransford johnson 1973 garnham 1982 just carpenter 1978 singer en ferreira 1983 hebben vooral onderzoek gedaan naar de vraag welke inferenties voorwaartse of terugwaartse tijdens of na het lezen worden gemaakt ook is er onderzoek uitgevoerd naar inferentieprocessen bij het begrijpen van causale relaties zo hebben vonk noordman en kempff 1984 onderzocht hoe lezers omdat zinnen die uit twee delen bestaan begrijpen en integreren trabasso secco en van den broek 1984 zijn nagegaan welke rol causale verbindingen spelen tussen delen van een verhaal de bovengenoemde onderzoeken zijn vrijwel allemaal uitgevoerd bij volwassen proefpersonen onderzoek naar het infereren van oorzaak gevolgrelaties bij kinderen van de basisschool ontbreekt vrijwel geheel welke problemen kinderen hebben bij het lezen van teksten waarin oorzaak gevolgrelaties expliciet of impliciet voorkomen is empirisch nauwelijks onderzocht voorzover bekend is er ook geen empirisch interventie onderzoek naar het effect van lessen in het leren identificeren en afleiden van oorzaak gevolgrelaties dit laatste betekent dat we in dit onderzoek geen gebruik kunnen maken van de resultaten van eerder uitge voerd onderzoek om naast een theoretische basis die vooral ontleend is aan de schematheorie trabasso pearspn e a toch ook enigszins een empirische basis te hebben zijn in totaal tien leesmethoden en twee taalmethoden geanalyseerd met als centrale vraag in hoeverre deze methoden of curricula systema tisch aandacht besteden aan het identificeren en afleiden van oorzaak gevolgrelaties uit deze analyse is gebleken dat slechts drie methoden namelijk met inzicht leren lezen van van eeuwijk rijnen 197 lezen om te weten van kok en boonman 1984 en taalkabaal van osm 1982 min of meer systematisch aandacht besteden aan het leren identificeren en afleiden van oorzaak gevolgrelaties bij de ontwikkeling van het lespropgramma oorzaak gevolg hebben we van een aantal oefeningen uit deze methoden gebruik gemaakt in de volgende paragrafen zullen we beschrijven hoe dit programma is ontwikkeld en in een experimentele situatie is getoetst 12 2 opzet en uitvoering van het onderzoek 2 1 opzet het onderzoek werd uitgevoerd op een grote basisschool in het oosten van het land de school beschikte over twee klassen voor groep 6 met in totaal 56 leerlingen op basis van de scores op een toets voor begrijpend lezen werden de leerlingen zo goed mogelijk gematched en at random toegewezen aan een experimentele groep en een controlegroep als maat voor begrijpend lezen werd de toets begrijpend lezen e4 eind leerjaar 4 van het cito 1981 gebruikt deze toets bestaat uit 25 meerkeuze opdrachten bij enkele zakelijke teksten en fantasieverhalen de opdrachten hebben betrekking op het herkennen van letterlijk gegeven infor matie het trekken van conclusies uit gegeven informatie en het vinden van het thema van een tekst het onderzoek begon met een een voormeting hieraan namen alle leerlingen van groep 6 deel bij de voormeting werd vorm a van de oorzaak gevolgtest zie 2 2 afgenomen deze voormeting vond in januari plaats vervolgens kregen de leerlingen van de experimentele groep n 28 het programma oorzaak gevolg zie 2 3 dit programma dat uit tien lessen van elk 45 minuten bestond werd door de eerste auteur gegeven de leerlingen van de controlegroep n 28 kregen in dezelfde tijd van een klasseleraar een leesprogramma dat geen betrekking had op oorzaak gevolgrelaties dit programma wordt in het vervolg aangeduid als controleprogramma na afloop van de programma s volgde de nameting waaraan zowel de experimentele groep als de controlegroep deelnamen bij de nameting in maart werd de b vorm van de oorzaak gevolgtest afgenomen door de veranderingen van de prestaties in de experimentele groep te vergelijken met de veranderingen in de controlegroep kan het effect van het ontwik kelde programma oorzaak gevolg worden bepaald de opzet van het experiment kan gekarakteriseerd worden als een pretest posttest control group design campbell s stanley 1971 deze opzet wordt in figuur 1 schematisch weergegeven 13 experimentele groep controlegroep groep 6 januari 87 voormeting o g a voormeting o g a februari controleprogramma programma o g maart 87 maart 87 nameting o g nameting o g b waarbij voormeting o g a oorzaak gevolgtest vorm a nameting o g b oorzaak gevolgtest vorm b programma o g programma oorzaak gevolg figuur 1 opzet van het onderzoek 2 2 ontwikkeling van de test een belangrijk onderdeel van het onderzoek was de constructie van twee parellelvormen voor de oorzaak gevolgtest uit een groot aantal informatieve teksten werden in totaal 54 teksten geselecteerd en bewerkt wat betreft de vorm van de items werden vier verschillende soorten opdrachten gekozen deze opdrachten waren a vragen in de vorm van waardoor is het gebeurd wat is er daarna gebeurd deze opdracht werd voor zowel impliciet als expliciet vermelde relaties gebruikt de termen oorzaak en gevolg werden niet als zodanig in de opdracht vermeld b vragen naar de juiste volgorde c vragen naar foutief geplaatste zinsdelen bij een aantal signaalwoorden omdat doordat zodat daardoor waardoor en daarom d vragen naar oorzaak gevolgrelaties bij korte stukjes tekst 14 bij de opdrachten a b en d werden vier antwoordmogelijkheden gegeven terwijl bij opdracht c vijf antwoordmogelijkheden werden ontwikkeld ter illustratie van het bovenstaande is in bijlage 1 een item voor elke opdracht opgenomen nadat de items op bovengenoemde wijze ontwikkeld waren werden er drie testboekjes samengesteld een a b en c gedeelte het a en het b gedeelte bevatte elk 67 items het c gedeelte had 68 items de test werd in drie gedeelten afgenomen bij 104 leer lingen van groep 6 van vijf verschillende basisscholen om op mogelijke volgorde effecten te controleren werd de volgorde van afname van de delen systematisch gevarieerd tijdens de itemanalyse bleek dat een aantal items verwijderd moest worden vanwege een te lage itemtotaalcorrelatie rit 20 en of een te lage of te hoge p waarde 30 p 85 voor de constructie van de parallelvormen bleven in totaal 88 items over bij deze constructie werden de volgende criteria gehanteerd a de parallelvormen dienen elk vier soorten van opdrachten te bevatten en een gelijk aantal teksten voor een bepaalde soort b de parallelvormen dienen wat betreft gemiddelden standaard deviaties en betrouwbaarheid zo min mogelijk van elkaar te verschillen de betrouwbaarheid dient tevens maximaal te zijn c de parallelvormen dienen zo hoog mogelijk met elkaar te correleren op grond van de p waarden en de itemtotaalcorrelaties en de restricties zoals vermeld in criterium a werden twee parallel vormen samengesteld de belangrijkste gegevens van deze vormen worden in tabel 1 vermeld tabel 1 gegevens van de parallelvormen van de oorzaak gevolg test n 104 vorm a vorm b aantal items 37 37 gem score 21 97 22 55 standaarddeviatie 7 04 6 68 gem moeilijkheidsgraad 59 61 betrouwbaarheid kr 20 85 83 15 uit tabel 1 blijkt dat de gemiddelden standaarddeviaties en de betrouwbaarheidsindices van beide vormen niet veel van elkaar verschillen uit een t test blijkt ook dat de verschillen in gemiddelden niet significant zijn de correlatie tussen vorm a en b bedraagt 79 hetgeen hoog genoemd kan worden uit de resultaten van enkele factoranalyses met varimax rotatie kan worden geconcludeerd dat bij elke vorm sprake is van een factor en dat de andere factoren van weinig betekenis zijn 2 3 ontwikkeling van het programma het programma oorzaak gevolg heeft tot doel de leerlingen van groep 6 van de basisschool te leren zelfstandig oorzaak gevolg relaties uit informatieve teksten af te leiden dat is de taak die de leerlingen op het einde van de lessenreeks moeten kunnen uitvoeren alvorens een ontwerp of opzet van het programma te maken werd een literatuurstudie verricht en een analyse uitgevoerd van een aantal nederlandse methoden op het gebied van lezen en taal zie paragraaf 1 de belangrijkste resultaten van deze studie en analyse kunnen als volgt worden samengevat er bestaat weinig verschil van mening over de vraag of het identificeren en afleiden van oorzaak gevolgrelaties een belangrijk aspect is van begrijpend lezen ook gaan de meeste auteurs van de veron derstelling uit dat het begrijpen van expliciet vermelde rela ties gemakkelijker is dan van impliciete relaties signaal woorden vervullen bij het identificeren van oorzaak gevolg relaties een belangrijke rol ook melden veel auteurs dat in teksten vaak constructies voorkomen die het identificeren en afleiden van oorzaak gevolgrelaties bemoeilijken kinderen zullen uitdrukkelijk op deze complicaties moeten worden gewezen bij de opzet van het programma hebben zowel inhoudelijke als didactische aspecten een belangrijke rol gespeeld wat betreft de didactische aspecten is gebruik gemaakt van het directe instructiemodel van onder anderen carnine en kinder 1985 baumann 1986 en duffy en roehler 1982 dit model houdt in dat bij de lessen in begrijpend lezen expliciet en stap voor stap onderwijs wordt gegeven in de procedure of strategie die nodig is om een bepaalde leestaak uit te voeren naast onderwijs in de vorm van uitleggen en voordoen wordt ook de nodige aan dacht besteed aan het inoefenen toepassen en herhalen van de geleerde strategie of een onderdeel ervan met behulp van meestal korte teksten leren de kinderen stap voor stap hoe ze een bepaalde taak of deeltaak het beste kunnen aanpakken en uitvoeren de intensieve begeleiding van de leerkracht neemt na een aantal lessen in een bepaalde leestaak af de opzet van het programma is eerst uitgewerkt in een reeks van tien door de leerlingen uit te voeren taken vervolgens is deze reeks verder geconcretiseerd in tien lessen voor elke les werd 16 een uitvoerige handleiding geschreven terwijl voor de leerlingen afzonderlijk materiaal in de vorm van teksten en opdrachten werd samengesteld elke les bestond uit de volgende vier fasen a herhaling van het voorgaande en introductie van het nieuwe b aanleren van een bepaalde strategie of procedure c inoefenen van de betreffende strategie d toepassen van de strategie voor een goed begrip volgt nu een korte beschrijving van elke les tijdens de eerste les maken de leerlingen kennis met de begrip pen oorzaak en gevolg deze begrippen worden eerst met behulp van tekeningen geintroduceerd pas als de begrippen voldoende zijn ingeleid krijgen de kinderen eenvoudige zinnen en korte stukjes tekst met de opdracht de oorzaak en het gevolg te identificeren in de tweede les krijgen de leerlingen korte teksten aangeboden waarin een oorzaak met meerdere gevolgen wordt beschreven de leerlingen leren deze teksten te analyseren door de beschreven gebeurtenissen in de juiste volgorde te zetten en ze te identi ficeren als oorzaak of als gevolg een voorbeeld van een dergelijke oefening is het volgende wat is er eerst gebeurd wat gebeurde er daarna wat gebeurde er toen een waterleiding is gesprongen oorzaak rood gevolg 1 blauw gevolg 2 blauw tijdens de derde les worden de leerlingen met twee taken gecon fronteerd bij de eerste taak moeten ze de oorzaak of het gevolg uit enkele details afleiden bij de tweede taak moeten de leerlingen zelf veronderstellingen maken daarbij leren ze gebruik te maken van in de tekst vermelde gegevens een voorbeeld van de laatste taak is de volgende oefening wat moet er op de stippellijntjes staan maak het verhaaltje af 1 oma is morgen jarig 2 ze wordt al 80 jaar 3 jeroen wil graag koekjes voor haar bakken 4 maar wat dom hij doet zout in plaats van suiker bij het deeg 5 6 er blijven veel koekjes op de schaal liggen in de vierde les identificeren de leerlingen opnieuw de oorzaak en de gevolgen in korte teksten bovendien leren ze in deze les 17 oorzaken en gevolgen af te leiden hierbij maken de leerlingen zoveel mogelijk gebruik van de kennis die in vorige lessen is opgedaan tijdens de vijfde les krijgen de leerlingen verschillende oefeningen in het herkennen en afleiden van oorzaak gevolg relaties de teksten zijn nog kort en eenvoudig de leerlingen passen het oorzaak gevolgschema in een zelf geformuleerde zin toe in de zesde les staat de volgorde van gebeurtenissen die in een tekst impliciet verondersteld wordt centraal verwacht wordt dat de leerlingen bij deze niet expliciet vermelde oorzaak gevolgrelaties alleen moeite hebben met het benoemen van oorzaken en gevolgen in de zevende les leren de kinderen welke functie de signaal woorden omdat en doordat hebben duidelijk wordt gemaakt dat zinnen die met deze woorden beginnen altijd een verklaring bevatten de oefeningen bestaan uit het maken van zinnen waarin deze woorden functioneren een voorbeeld van zo n oefening is maak van twee zinnen een zin gebruik de woorden omdat en doordat nellie heeft een gouden medaille gewonnen ze was het snelst op de 100 meter tijdens de achtste les leren de kinderen welke functie de signaalwoorden zodat daardoor waardoor en daarom hebben ook nu wordt duidelijk gemaakt dat zinnen die met deze woorden beginnen altijd een gevolg bevatten de oefeningen bestaan voornamelijk uit het afmaken van zinnen waarin deze woorden voorkomen een voorbeeld van zo n oefening is maak de volgende zin af lees daarna de hele zin nog eens goed over de geldactie is erg geslaagd waardoor in de negende les komen de signaalwoorden van de vorige lessen op een gevarieerde manier aan de orde de leerlingen oefenen met korte stukjes tekst waarbij aangegeven moet worden wat het signaalwoord is en wat er na het signaalwoord volgt een beschrijving van de oorzaak of van een gevolg de tiende les is een soort samenvattingsles in deze les staat het afleiden van expliciet en niet expliciet vermelde oorzaak gevolgrelaties centraal de teksten zijn langer en moeilijker 18 3 resultaten in deze paragraaf wordt eerst de vraag naar het effect van het programma oorzaak gevolg beantwoord daarna volgen enkele ervaringen die zijn opgedaan tijdens de uitvoering van deze lessenserie deze ervaringen hebben aanleiding gegeven tot bijstelling van het programma de herziene versie is vervolgens op twee basisscholen die in het diepteproject voortgezet technisch en begrijpend studerend lezen participeren beproefd de resultaten van deze field testing pratt 1980 worden in het kort vermeld zoals eerder vermeld was het onderzoeksdesign een pretest posttest control group design experimentele groep n 28 r 0 x o2 controlegroep n 28 r 0 y o2 waarbij r randomisatie 0 afname van de oorzaak gevolgtest vorm a x volgen van het programma oorzaak gevolg y volgen van het controleprogramma o2 afname van de oorzaak gevolgtest vorm b de verschillen tussen de gemiddelde scores van de experimentele groep en de controlegroep zijn getoetst in een covariantie analyse waarbij de score op de oorzaak gevolgtest van de voormeting vorm a als covariaat fungeerde de experimentele groep en de controlegroep werden bij deze analyse dus gecontroleerd op verschillen met betrekking tot het identificeren en afleiden van oorzaak gevolgrelaties tabel 2 geeft de resultaten hiervan weer 19 tabel 2 gemiddelde standaarddeviaties en toetsing van verschil len van de scores op de oorzaak gevolgtest vorm b x sd f p experimentele groep 29 14 4 77 6 47 0 014 controlegroep 27 32 5 36 uit deze analyse blijkt dat het gevolgd hebben van het programma oorzaak gevolg significant bijdraagt aan de hogere scores op de oorzaak gevolgtest vorm b van de experimentele groep ten opzichte van de controlegroep uit tabel 2 blijkt dat het effect significant is op 5 niveau dit laatste betekent dat het effect niet groot is wat overigens voor een eerste try out geen slecht resultaat is tijdens de uitvoering van de lessen werden er geen indicaties gevonden die een fundamentele wijziging van de opzet van het programma noodzakelijk maakten dit betekende echter niet dat het programma niet voor verbetering vatbaar was zo bleek tijdens de uitvoering van de lessen dat a de kinderen moeite hadden met het omschrijven van de begrippen oorzaak en gevolg deze begrippen kunnen waarschijnlijk beter met behulp van voorbeeldzinnen worden aangeleerd b de teksten vaak te moeilijk en te lang waren het is beter eenvoudige en korte teksten te gebruiken die ook interessant zijn voor de kinderen c de instructie vaak te lang en te intensief was de kinderen hebben behoefte aan korte instructie afgewisseld met een korte verwerking of toepassing d de frequentie van twee lessen per week te hoog was en een negatieve invloed had op de motivatie van een aantal leerlingen uit de antwoorden van de leerlingen op een aantal vragen over de lessenserie kon worden afgeleid dat de meeste leerlingen de lessen als prettig hebben ervaren een aantal leerlingen vond de lessen soms te langdurig en te saai de beide leerkrachten die het programma hadden gevolgd waren positief over de opbouw van de lessenreeks zij vonden de moeilijkheidsgraad van de teksten eerder te laag dan te hoog verder hadden zij kritiek op de klassikale aanpak volgens hen was het mogelijk om bij de fasen van de inoefening en toepassing meer te differentieren een andere opmerking had betrekking op de integratie van een dergelijke lessenserie in een groter geheel volgens hen zou terecht het leren identificeren en afleiden van oorzaak gevolgrelaties in een 20 methode voor begrijpend lezen moeten worden opgenomen en geintegreerd worden met andere belangrijke vaardigheden bij de ontwikkeling van de tweede versie werd zoveel mogelijk rekening gehouden met de ervaringen en opmerkingen die bij de eerste try out waren opgedaan respectievelijk gemaakt in bijlage 2 is les 1 van deze versie als voorbeeld opgenomen dit herziene programma werd in drie klassen van groep 6 n 73 gegeven evenals bij het vorig onderzoek werd het programma voorafgegaan door de oorzaak gevolgtest vorm a en gevolgd door de oorzaak gevolgtest vorm b in tegenstelling tot het vorig onderzoek werd het programma nu door de leerkrachten zelf gegeven een ander verschil is dat geen controlegroep voorhanden was dit laatste betekent dat er sprake is van een one group pretest posttest design campbell stanley 1971 de verschillen tussen de gemiddelde scores op de voor en nameting zijn met een t test getoetst tabel 3 geeft de resultaten hiervan weer tabel 3 gemiddelden standaarddeviaties en toetsing van de verschillen op de scores van de oorzaak gevolgtest vorm a voormeting en de oorzaak gevolgtest vorm b nameting x sd t f p voormeting 23 37 6 27 5 41 72 0 000 nameting 26 86 6 19 uit tabel 3 blijkt dat het herziene programma een significant effect heeft op 1 niveau dit laatste betekent dat het effect relatief groot is hierbij moeten we evenwel bedenken dat een deel van het effect waarschijnlijk veroorzaakt wordt door de afnames van de paralleltests tijdens de uitvoering van het programma bleek dat ook de her ziene versie nog voor verbetering vatbaar was zo werd uit de evaluatieformulieren die de leerkrachten na elke les invulden duidelijk dat verschillende lessen nog te lang duurden met name de instructie die de leerkrachten moesten geven voordat de leerlingen aan de verwerkingsopdrachten konden beginnen duurde soms wat te lang en was te intensief bij een enkele les vonden de leerkrachten dat ze voor de aanvang van de les te veel informatie op het bord moesten schrijven enkele teksten werden te lang bevonden en bepaalde woorden en uitdrukkingen in teksten zouden door deze leerling nog niet begrepen kunnen worden dit laatste was met name het geval bij nieuwsstukjes uit de krant krante artikelen bovendien zouden 21 enkele onderwerpen volgens een leerkracht buiten de belevings wereld van de kinderen liggen verstandig met energie blij dat ik fiets buit eruit en deur op slot de lessen betreffende de signaalwoorden werden door de meeste leerlingen als te gemakkelijk ervaren verder werd opgemerkt dat er nog meer met voorbeelden kon worden gewerkt en dat de differentiatie nog beter kan worden ingebouwd opmerkelijk was dat leerlingen het moeilijk vonden een zin te beginnen bijvoorbeeld waardoor hij morgen niet naar het feest kan ook werd duidelijk dat leerlingen het herkennen of afleiden van een oorzaak moeilijker vonden dan het herkennen of afleiden van een gevolg op basis van deze opmerkingen is het programma opnieuw herzien het is de bedoeling om deze lessenserie nog een keer in de ontwikkel scholen van het diepteproject uit te proberen en te herzien 4 discussie zoals elk onderzoek heeft ook dit onderzoek zijn beperkingen door gebrek aan middelen en ook door de grenzen die het onderwijs zelf stelt was het niet mogelijk om nog meer variabelen in het onderzoek te betrekken zo had de afname van een toets voor begrijpend lezen in het algemeen antwoord kunnen geven op de vraag wat het effect is van het programma oorzaak gevolg op deze algemene vaardigheid de afname van onder andere de hoofdgedachtetest aarnoutse 1984 had antwoord kunnen geven op de vraag wat het effect is van het programma oorzaak gevolg op een andere vaardigheid op het gebied van begrijpend lezen een herhaalde meting na enkele maanden was van belang geweest voor de vraag wat er van een vaardigheid over blijft na een dergelijk programma het is de bedoeling om deze vragen die voor enkele vaardigheden reeds onderzocht zijn vgl aarnoutse 1982 in het diepteproject te beantwoorden zoals uit het bovenstaande blijkt wordt het programma oorzaak gevolg in een aantal rondes of try outs steeds verder verbeterd deze procedure wordt op de vakgroep onderwijskunde te nijmegen niet alleen toegepast bij het onderhavige programma maar ook bij de programma s hoofdgedachte bedoeling redeneren verwijswoorden structuur en samenvatten deze programma s zijn eveneens gericht op de ontwikkeling van bepaalde specifieke vaardigheden op het gebied van begrijpend lezen namelijk het afleiden van de hoofdgedachte uit een informatieve tekst het vinden van de bedoeling van de hoofdpersoon in een fictionele tekst het trekken van conclusies het juist gebruik maken van verwijswoorden het ontdekken van de structuur van een fictieve tekst en het maken van een samenvatting deze procedure heeft niet alleen tot doel om een aantal belangrijke onderzoeksvragen op het gebied van begrijpend lezen te beantwoorden maar ook en 22 vooral om de praktijk van het begrijpend leesonderwijs te ver beteren leerkrachten krijgen op deze manier de beschikking over concreet lesmateriaal dat ze naast hun methode kunnen gebruiken en dat hen een duidelijk beeld geeft hoe het onder wijs in begrijpend lezen anders en ook beter kan worden aange pakt en gegeven verder kunnen deze materialen goed worden gebruikt bij de bijscholing van pabo docenten en begeleiders van schooladviesdiensten en bij de nascholing van leerkrachten in het eerder genoemde diepteproject vervullen deze materialen ook deze functie tenslotte leveren deze materialen voor een aantal belangrijke vaardigheden ook leergangen in de vorm van reeksen leer en onderwijsstappen op die later door ontwik kelingsgroepen van uitgeverijen integraal kunnen worden opgeno men bij de constructie van methoden voor het voortgezet onder wijs leesonderwijs in de basisschool de gehanteerde procedure is dus niet alleen van belang voor onderzoek maar ook voor leerkrachten opleiders schoolbegeleiders en uitgeverijen nijmegen april 1988 bibliografie aarnoutse c a j aspecten van begrijpend lezen in het vierde leerjaar van het gewoon lager onderwijs nijmegen berkhout nijmegen 1982 aarnoutse c a j hoofdgedachtetest test voor begrijpend lezen bestemd voor het vierde en vijfde leerjaar van het basisonderwijs verantwoording en handleiding nijmegen berkhout nijmegen 1984 baumann j f teaching third grade students to comprehend anaphoric relationships the application of a direct instruction model reading research quarterly 1986 21 70 90 bobrow d g dimensions of representations in d g bobrow a m collins eds representation and understanding studies in cognitive science new york academic press 1975 boonman j h w a m kok kennis verwerven uit teksten onderzoek naar factoren die van invloed zijn op het verwerven van kennis uit teksten door leerlingen van de achtste groep van de basisschool utrecht vakgroep onderwijskunde utrecht 1986 23 bransford j d m k johnson considerations of some problems of comprehension in w g chase ed visual information processing new york academic press 1973 brewer w f memory for the pragmatic implications of sentences unpublished manuscript university of illinois at urbana champaign 1974 campbell d t j c stanley experimental and quasi experimental designs for research on teaching in n l gage ed handbook of research on teaching chicago rand mcnally 1971 carnine d d kinder teaching low performing students to apply generative and schema strategies to narrative and expository material remedial and special education 1985 6 20 30 centraal instituut voor toetsontwikkeling begrijpend lezen leerjaar 3 4 en 5 basisonderwijs arnhem 1981 duffy g l roehler the illusion of instruction reading research quarterly 1982 17 438 445 eeuwijk rijnen a j m l a van met inzicht leren lezen tilburg zwijsen 1973 frederiksen c h discourse comprehension and early reading in l b resnick p a weaver eds theory and practice of early reading volume 1 n j hillsdale lawrence erlbaum associates 1979 ganham a testing psychological theories about inference making memory cognition 1982 10 341 349 geerts g w haeseryn j rooij m c van den toorn red algemene nederlandse spraakkunst groningen wolters noordhoff 1984 goetz e t inferences in the comprehension of and memory for text technical report no 49 center for the study of reading university of illinois at urbana champaign 1977 just m a p a carpenter inference processes during reading reflections from eye fixations in j w senders d f fisher r a monty eds eye movements and the higher psychological functions n j hillsdale lawrence erlbaum associates 1978 24 kintsch w the representation of meaning in memory lawrence erlbaum associates 1974 kok w a m j h boonman lezen om te weten gorinchem de ruiter 1984 nicholas w d t trabasso towards a taxonomy of inferences in f wilkening j becker en t trabasso eds information integration by children n j hillsdale lawrence erlbaum associates 1979 pearson p d en d d johnson teaching reading comprehension new york holt reinhart en winston 1978 pratt d curriculum design and development new york harcourt brace jovanovich 1980 rumelhart d e schemata the building blocks of cognition in r j spiro b c bruce en w f brewer eds theoretical issues in reading comprehension n j hillsdale lawrence erlbaum associates 1981 schank r c the structure of episodes in memory in d g bobrow en a m colins eds representation and understanding studies in cognitive science new york academic press 1975 singer m f ferreira inferring consequences in story comprehension in journal of verbal learning and verbal behaviour 1983 22 437 448 trabasso t on the making of inferences during reading and their assessment in j t gunthrie ed comprehension and teaching research reviews newark international reading association 1981 vonk w l g m noordman en h j kempff tekstbegrip en inferenties wordt tijdens het lezeii meer begrepen dan wat er staat in a j w m thomassen l g m noordman p a t m eling red het leesproces lisse swets zeitlinger 1984 warren w h d w nicholas en t trabasso event chains and inferences in understanding narratives in r 0 freedle ed new directions in discourse processing norwood ablex 1979 25 bijlage 1 voorbeeld items a vragen in de vorm van waardoor is het gebeurd wat is er daarna gebeurd elk landschap heeft zijn eigen dieren en planten in de duinen vind je andere planten en dieren dan in de weide de een kan bijna nooit zonder de ander dat dat zo is kun je hier lezen boom een bladluis eet het blad van de boom t het lieveheersbeestje eet de bladluis t de zangvogel eet het lieveheersbeestje t een eekhoorn eet de zangvogel jonge vogel eieren een boommarter eet de eekhoorn als nu de boommarter verdwijnt bijvoorbeeld omdat de mensen erop gaan jagen om het mooie bont dan komen er meer eekhoorns de vijand van de eekhoorn de boommarter is er niet meer omdat er veel eekhoorns komen eigenlijk verdwijnen er min der eekhoorns worden er heel wat nesten van zangvogels ver stoord omdat er dus minder zangvogels overblijven worden er te weinig insekten opgegeten bijvoorbeeld bladluizen en lieveheersbeestjes en wat gebeurt er dan in het bos waar alles eerst goed kon leven komen nu te veel insekten je ziet dat het planten en dierenleven grondig verstoord kan worden als je boommarters doodschiet wat gebeurt er nu als de mensen zangvogels gaan doodschieten 1 dan komen er meer eekhoorns en minder lieveheersbeestjes 2 dan komen er minder insekten en meer eekhoorns 26 3 dan hebben de eekhoorns minder te eten en worden er minder insekten opgegeten 4 dan hebben de eekhoorns minder te eten en worden er minder insekten opgegeten 5 dan hebben de eekhoorns minder te eten en dan zullen ze op de boommarters gaan jagen vragen naar de juiste volgorde sommige inktvissen hebben vijanden die inktvissen hebben een leuke manier om aan hun vijanden te ontkomen ze kunnen een soort inkt maken als er een vijand dicht bij een inkt vis komt spuit deze een straal inkt in de richting van de vijand de inkt verspreidt zich in het water tussen de inktvis en zijn vijand komt een grote donkere wolk de inktvis wordt voor zijn vijand onzichtbaar hij maakt daar gebruik van en zoekt een schuilplaats soms ontmoet een inktvis een vijand in het donkere gedeelte van de zee dan doet hij wat anders dan spuit hij een lichtgevende stof de vijand wordt dan verblind en de inktvis kan ontsnappen een inktvis ontmoet in het lichte gedeelte van de zee een vijand wat is de goede volgorde 1 er komt een vijand de inktvis spuit een straal inkt de inktvis wordt onzichtbaar voor de vijand er komt een grote donkere wolk de inktvis kan ontsnappen 2 er komt een vijand de inktvis spuit een straal inkt er komt een grote donkere wolk de inktvis wordt onzichtbaar voor de vijand de inktvis kan ontsnappen 3 er komt een vijand er komt een grote lichtgevende wolk de vijand wordt verblind de inktvis kan ontsnappen 4 er komt een vijand de inktvis spuit een straal inkt er komt een grote lichtgevende wolk de vijand wordt verblind de inktvis kan ontsnappen vragen naar foutief geplaatste zinsdelen bij een aantal sig naalwoorden omdat doordat zodat daardoor waardoor en daarom de fabrieken lozen hun afval in water en daardoor 1 worden de rivieren erg vuil 2 gaan er veel vissen en kikkers dood 3 wordt er afval in het water gegooid 4 kunnen de fabrieken hun afval nergens kwijt 5 gaan veel mensen protesteren kinderen vinden het fijn om naar ponypark slagharen te gaan omdat 1 ze daar zo heerlijk kunnen spelen 2 daar pony s zijn waar je een ritje op kunt maken 3 het fijn is om naar ponypark slagharen te gaan 4 ze er elke vakantie wel een dag naar toe gaan 5 daar veel voor kinderen te beleven is vragen naar oorzaak gevolgrelaties bij korte stukjes tekst een vluchteling is iemand die vlucht omdat hij ergens bang voor is nu zul je zeggen dan kan iedereen wel een vluch teling zijn want iedereen is wel eens bang dat klopt iedereen is weieens bang en wil wel eens vluchten hier bedoelen we iets anders met vluchtelingen we bedoelen mensen die hun land of streek verlaten waarom verlaten mensen hun land of streek in een van de zinnen hieronder staat waarom mensen hun land of streek verlaten welke zin is dat 1 mensen vluchten naar een ander land of naar een andere streek zodat ze weer een tehuis en eten krijgen 2 als mensen hun land of streek verlaten worden ze vluchte lingen genoemd 3 vluchtelingen zijn mensen die hun land of streek verlaten omdat hun leven in hun eigen land in gevaar is 4 vluchtelingen zijn mensen die hun land of streek met een boot of met vliegtuigen verlaten bijlage 2 programma oorzaak gevolg les 1 a doelstelling de leerlingen kunnen aan de hand van tekeningen de oorzaak of het gevolg aangeven ze kunnen oorzaken en gevolgen in tekeningen herkennen b opzet deze les is ogebouwd in 4 fasen fase 1 introductie van het programma fase 2 introductie van de begrippen oorzaak en gevolg met behulp van de tekeningen fase 3 inoefenen van de strategie om de oorzaak of het gevolg in tekeningen te vinden fase 4 evalueren van de gemaakte oefeningen c materiaal de leerkracht handleiding bord krijt wit rood en blauw de leerling leerlingenboekje pen kleurpotloden rood en blauw d bordschema 1 miep heeft een mooie sneeuwpop gemaakt rood de sneeuwpop is gesmolten 2 piet fietst rustig over straat op straat ligt een punaise blauw e instructie fase 1 introductie van het programma oorzaak gevolg de leerlingenboekjes met op de voorkant een situatie waarbij de oorzaak ontbreekt en op de achterkant een situatie waarbij het gevolg ontbreekt een kort gesprekje over wat er bij de eerste situatie allemaal gebeurd kan zijn vraag waardoor of waarom zal dat gebeurd zijn een kort gesprekje over de tweede situatie vraag wat kan er daarna allemaal gebeuren de zinnen die op het bord staan worden verder ingevuld zie bordschema fase 2 introductie van de begrippen oorzaak en gevolg met behulp van de tekeningen 29 op het bord wordt geschreven waardoor waarom gebeurt dat wat gebeurt er daarna de woorden waardoor en wat worden met rood respectievelijk blauw onderstreept de leerlingen schrijven boven de open kolom van werkblad 1 waarom gebeurt dat en boven de kolom op werkblad 2 wat gebeurt er daarna de vraag in de kolom van werkblad 1 wordt vervolgens met rood onderstreept de vraag in de kolom van werkblad 2 wordt met blauw onderstreept zie werkbladen 1 en 2 vervolgens vraagt de leerkracht de leerlingen of ze een woord weten voor de vraag waarom gebeurt dat als de leerlingen het antwoord niet weten geeft de leerkracht het antwoord oorzaak en schrijft dit woord met rood achter de pijl op het bord deze procedure wordt ook gevolgd voor het gevolg met blauw op bord achter de pijl schrijven de begrippen oorzaak en gevolg eventueel nogmaals verduidelijken aan de hand van de tekeningen fase 3 inoefenen van de strategie om de oorzaak of het gevolg in tekeningen te vinden de eerste twee tekeningen van werkblad 1 worden klassikaal besproken oorzaak evenals de eerste twee tekeningen van werkblad 2 gevolg hierbij stelt de leerkracht steeds de vragen waarom is het gebeurd en wat gebeurt er daarna bijvoorbeeld bij tekening 1 waarom heeft de man pijn aan zijn duim wat is daar de oorzaak van de oorzaak is dat hij zich met de hamer op de duim heeft geslagen bijvoorbeeld bij tekening 1 van werkblad 2 gevolg wat is er gebeurd nadat de lamp in het huis kapot is gegaan wat is daar het gevolg van het gevolg is dat het donker is in het huis vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht in korte zinnetjes de oorzaken of de gevolgen in de open kolommen in te vullen de leerkracht verwijst hierbij naar het bordschema om de zin in te kunnen vullen van werkblad 1 moet je steeds de vraag beant woorden waarom is het gebeurd en om de zin van werkblad 2 in te kunnen vullen moet je eerst de tweede vraag beantwoorden wat gebeurt er daarna fase 4 evalueren van de gemaakte oefeningen de mogelijke antwoorden worden besproken vragen hierbij kunnen zijn waarom heb je dat antwoord gekozen 30 wie heeft er een ander antwoord de leerkracht vraagt tenslotte wat een oorzaak is en wat een gevolg is de leerlingen mogen daarbij de omschrijvingen die het bord staan gebruiken maar ze moeten proberen andere voor beelden dan de tekeningen bedenken 31 werkblad i 1 z ff 2 3 s be r i tanu 1 li i i l 5 i 32 werkblad ii