Het afleiden van woordbetekenissen uit context: een poging deze vaardigheden te trainen.

maartje van daalen kapteijns kees de glopper en carolien schouten van parreren het afleiden van woordbetekenissen uit context een poging deze vaardigheid te trainen 1 achtergrond van het onderzoek 1 1 inleiding in dit artikel wordt gerapporteerd over twee samenhangende deelstudies in deelstudie a werden 32 leerlingen uit de achtste groep van de basisschool getraind in een strate gie om de betekenis van onbekende woorden af te leiden uit een context fragment per doelwoord effect van deze training op een schriftelijke natoets bleef uit om meer inzicht te krijgen in het proces van afleiden werd aansluitend in deelstudie b onder zocht hoe de getrainde leerlingen te werk gingen als hen gevraagd werd hardopden kend een nieuw woord uit context af te leiden en hoe hun aanpak verschilde van die van hun ongetrainde klasgenoten over beide deelstudies werd reeds gerapporteerd door van daalen kapteijns schouten van parreren de glopper 1997 1 2 theoretische achtergrond afleiden van informatie uit context is een belangrijke vaardigheid voor het vergroten van de woordenschat en daarmee voor het vergroten van verbale vaardigheid in rui mere zin elshout mohr van daalen kapteijns 1987 sternberg 1987 de glop per van daalen kapteijns schouten van parreren 1997 sternberg powell 1983 885 vinden empirische ondersteuning voor de hypothese dat learning from context reflects important vocabulary skills the end products of which are measured by the extent of one s vocabulary leren uit context is volgens deze auteurs daarom zo belangrijk omdat het gaat om the ability to acquire new verbal knowledge p 885 ook beek mckeown 1991 wijzen erop dat leren uit context een belangrijke vaardigheid is als leerlingen geen woordbetekenissen zouden afleiden uit contexten dan zou eenvoudig niet te verklaren zijn dat de uitbreiding van de woordenschat zo groot is als deze in de praktijk blijkt te zijn directe instructie van alle woorden die kinderen moeten kennen is niet alleen onbegonnen werk maar bovendien blijken kin deren woorden te kennen die nooit zijn uitgelegd of onderwezen miller 1991 244 245 beek en mckeown 1991 799 concluderen the role of context is prominent by default tegelijkertijd echter constateren ze dat learning word mea nings from context does not seem to occur with particular ease o c 803 nagy an derson herman 1987 geven een schatting van het aantal woorden dat leerlingen in de zevende groep zouden kunnen leren door afleiden uit context kinderen van deze leeftijd 10 tot 11 jaar komen als ze gemiddelde lezers zijn per jaar 16 000 tot 24 000 verschillende woorden tegen die ze niet kennen de kans dat ze de betekenis spiegel 15 1997 nr 3 9 41 uit contexten afleiden wordt door genoemde auteurs op grond van eigen onderzoek geschat op 05 dat wil zeggen dat leerlingen per jaar de betekenis van 800 1200 woorden zouden kunnen leren door die af te leiden deze aantallen krijgen relief in het kader van de schattingen die anglin 1993 geeft over de totale hoeveelheid lem ma s main entries in the dictionary die leerlingen van de basisschool leeftijd ken nen anglin schat dit aantal voor leerlingen uit de derde groep op ruim 10 000 voor leerlingen uit de vijfde groep op bijna 20 000 en voor leerlingen uit groep zeven op bijna 40 000 de bevindingen over de mogelijke opbrengst van woordafleidprocessen lopen uit een schatz baldwin 1986 stellen dat de succeskans van het woordafleidproces lager is dan men zou verwachten op grond van woordafleidonderzoek zoals dat van nagy anderson herman 1987 zij laten zien dat natuurlijke contexten maar zelden geschikt zijn om er woordbetekenissen correct uit af te leiden als de woorden weinig redundant zijn en dus zelf veel toevoegen aan de betekenis van de context als geheel biedt de context vaak onvoldoende aanwijzingen over de woordbetekenis en is de kans op foute afleidingen aanzienlijk ook worden woordbetekenissen die uit context zijn afgeleid nog niet vanzelfsprekend ingeprent en onthouden zie mondria 1996 een positiever beeld van de mogelijke opbrengst van het afleiden van woord betekenissen uit context komt naar voren uit het onderzoek van shefelbine 1990 hij constateert dat leerlingen een aanzienlijke kans hebben om de betekenis van onbeken de woorden af te leiden uit een natuurlijke context voor leerlingen met een hoge woordenschat is die kans 67 en voor leerlingen met een lage woordenschat 44 de kleinere kans van leerlingen met een geringere woordenschat wordt in dit onderzoek verklaard vanuit het idee dat deze leerlingen de informatie in de context vaak niet goed begrijpen doordat er nog meer woorden in voorkomen die zij niet of maar ge deeltelijk kennen shefelbine beschrijft de woordafleidcondities in zijn onderzoek als optimaal die houden in dat de leerlingen de contexten voorgelezen krijgen terwijl ze zelf meelezen daarbij geeft de proefleider steeds even gelegenheid om de woordaf leidtaak uit te voeren onmiddellijk nadat de voor het doelwoord relevante passage is gelezen in meer op de praktijk gerichte publicaties over woordafleidvaardigheid wordt er ook op gewezen dat veel contexten zich niet goed lenen tot het toepassen van de vaar digheid dit geldt bijvoorbeeld voor contexten waarin veel verschillende moeilijke woorden tegelijk voorkomen of waarin kennis van de woordbetekenis niet belangrijk is voor goed tekstbegrip biemond elshout mohr verhallen 1996 het afleiden van woordbetekenissen staat in de praktijk vaak ten dienste van het begrijpproces en is dan niet primair bedoeld om de woordenschat te vergroten toch vinden verhallen verhallen 1994 252 dat het onderwijs ook systema tisch aandacht moet besteden aan afleiden uit context als een van de manieren om de betekenis van nieuwe woorden te leren met voldoende aandacht voor de voetangels en klemmen kan onderwijs in het afleiden uit context de leerlingen stimuleren om zelfstandig te werken aan uitbreiding van hun woordenschat het verwerven van nieuwe woorden kan waarschijnlijk het beste worden gezien als een incrementeel proces naast min of meer volledige kennis van woordbetekenis sen is er gedeeltelijk ontwikkelde kennis ofwel kennis in wording ook de zekerheid 10 omtrent de juistheid van een verworven woordbetekenis kan verschillen als een be paalde context zich wel goed leent voor het afleiden van de betekenis van een erin voorkomend onbekend woord moet de afgeleide betekenis toch met een slag om de arm worden onthouden en gecontroleerd op juistheid als hetzelfde woord in een nieuwe context wordt aangetroffen het afleiden uit context is zo wordt in ieder geval duidelijk uit het beschikbare onderzoek een complex proces waarvan het verloop en het resultaat afhangen van verschillende taak en leerlingvariabelen er zijn diverse trainingsstudies waarin geprobeerd is de complexiteit van het afleidproces te reduceren zo hebben carnine kameenui coyle 1984 en patberg graves stibbe 1984 studenten getraind in het gebruik van een beperkte hoeveelheid clues die een context kan bieden over de betekenis van een onbekend woord een van de problemen met deze aanpak is dat de duidelijkste clues zoals het voorkomen van een synoniem in de tekst of juist van een tegenstelling niet zo vaak voorkomen in natuurlijke tekst graves 1987 173 dit verkleint de generali seerbaarheid van het effect van een dergelijke training een andere manier waarop men heeft geprobeerd de complexiteit van het afleiden uit context te reduceren is het kiezen van een heel specifiek soort doelwoorden in sommige trainingsstudies kunnen de doelwoorden vaak neologismen of woorden met een zeer lage frekwentie gemakkelijk worden vervangen door een eenvoudiger synoniem een voorbeeld is het woord ceilidh dat bezoek betekent in het onder zoek van sternberg powell 1983 in deze studies wordt weinig of geen hulp geboden voor het afleiden van meer complexe woordbetekenissen die een omschrijving in meer woorden vragen het effect van de meeste trainingsstudies is klein of afwezig maar concluderen beek mckeown 1991 803 the potential importance of context as a vocabulary learning source and the apparent difficulty in fully utilizing that source warrant a continued search for more effective instruction in deelstudie a hebben wij geprobeerd om een samengestelde en mogelijk effectievere instructie te ontwikkelen die zich niet beperkt tot een soort doelwoorden noch tot een geringe set context clues we hebben daarbij in eerste instantie gekeken naar de kwantitatieve trainingsresultaten in de vorm van de woordbetekenissen die leerlingen afleiden tijdens een schriftelijke natoets omdat er weinig ervaring is opgedaan met zo n samengestelde instructie procedure hebben we aansluitend in deelstudie b gekeken naar de kwalitatieve resultaten in de vorm van kenmerken van het afleidproces zoals die naar voren komen tijdens het hardopdenkend afleiden door getrainde en ongetrainde leerlingen 2 deelstudie a de training van een woordleerstrategie 2 1 de paradox van het afleiden uit context als leerlingen een stuk tekst lezen en een onbekend woord tegenkomen kunnen ze verschillende dingen doen als ze begrijpen waar de tekst over gaat en niet erg 11 gestoord worden in hun begrip van het geheel door de aanwezigheid van het onbekende woord lezen ze waarschijnlijk gewoon door maar als goed begrip van wat er staat niet mogelijk is juist omdat dat ene woord onbekend is zullen sommigen even stilstaan bij het woord en proberen de betekenis ervan te achterhalen ook leerlingen die woorden leuk vinden en gericht zijn op vergroting van hun woordenschat zullen even extra aandacht besteden aan wat het onbekende woord zou kunnen betekenen als er geen woordenboek bij de hand is noch iemand die het woord kent een ouder of docent is de context de enige bron van informatie maar hoe kun je de betekenis van een woord afleiden uit een context die niet volledig begrepen wordt juist door dat onbekende woord deze paradox doet denken aan baron von munchhausen die zich aan zijn eigen laarzen of waren het zijn haren uit het moeras moest trekken dit proces van bootstrapping is echter niet onmogelijk clark 1993 maakt aannemelijk dat kinderen die woorden leren in zeer uiteenlopende moedertalen gemeen hebben dat ze zich laten leiden door twee principes het principe van conventionaliteit hetzelfde woord verwijst bij gebruik door verschillende sprekers naar dezelfde betekenis en het principe van contrast het gebruik van een nieuw woord impliceert een nieuwe betekenis het te werk gaan volgens deze principes vormt de grondslag voor het proces van bootstrapping het proces kan op gang gebracht of bevorderd worden door gebruik te maken van de gegeven tekst die vaak tot op zekere hoogte redundant is en daardoor clues geeft voor de woordbetekenis ook geeft het woord zelf soms in de manier waarop het opgebouwd is informatie over de betekenis deze clues kunnen worden gebruikt in een tekst gestuurd of woord gestuurd proces ook kan het bootstrappen geholpen worden door kennis over hoe een woordbetekenis er meestal uitziet de betekenis van een woord kan vaak goed worden weergegeven in de vorm van een globale klasse bepaling met aanvullend een of meer kenmerken die de betekenis van dit woord afgrenzen van andere woorden in dezelfde klasse als dit betekenis schema bij het afleiden uit context wordt gebruikt als doel schema gaat een leerling actief op zoek naar informatie die in het schema zou passen in het ideale geval worden het tekst gestuurde en het schema gestuurde proces op elkaar afgestemd de leerling gaat heen en weer tussen tekst en schema om informatie uit de tekst in het schema in te passen meestal zal de informatie uit de tekst een bewerking moeten ondergaan voordat deze in het schema past deze bewerking bestaat uit het decontextualiseren de context specifieke informatie wordt tot op zekere hoogte losgemaakt uit de context om in een iets algemenere vorm in het schema te kunnen worden opgenomen in paragraaf 3 2 1 1 zullen we voorbeelden zien van meer en minder gedecontextualiseerde betekenis aspecten zo kan het bootstrappen resulteren in een meer of minder voorlopige betekenis voor het onbekende woord 2 2 de inhoud van de training en de strategie in de training die we hebben ontwikkeld zijn elementen opgenomen om zowel het tekst gestuurde als het schema gestuurde proces te bevorderen 12 de elementen voor het tekst gestuurde proces zijn het gebruik van een invulzin dit is de zin waarin het onbekende woord voorkomt met op de plaats van dit woord een open plek de invulzin is bedoeld als start van het proces van afleiden omdat er ideeen uit kunnen worden geput over welke betekenis eventueel op de open plek zou kunnen passen zie over het nut van het werken met invulzinnen in dit verband o a aarnoutse 1993 het gebruik van een aantal w vragen die aan de context kunnen worden gesteld om er informatie aan te ontlokken over de betekenis van het doelwoord het stellen van w vragen kan tot gevolg hebben dat er verbanden worden gelegd tussen verschillende stukjes binnen de tekst ook kan kennis worden geactiveerd die de leerlingen al hebben over de in de context beschreven situatie bijvoorbeeld in de vorm van eigen ervaringen die lijken op dat wat er beschreven staat het kijken naar de woordvorm het woord zelf kan informatie geven over wat het betekent bijvoorbeeld als het een bekend onderdeel bevat het schema gestuurde proces hebben we willen bevorderen door de leerlingen kennis te laten maken met het betekenis schema zoals dat voor veel woorden geldt we hebben dit schema het definitie schema genoemd zie figuur 1 het onbekende woord ander woord dat hetzelfde betekent algemeen kenmerk bijzonder kenmerk definitie figuur 1 het definitie schema het definitie schema lijkt op de word map woordkaart die schwartz raphael 1985 beschrijven wat wij een algemeen kenmerk hebben genoemd is de class component in de woordkaart en de bijzondere kenmerken in ons schema hebben in de woordkaart een plaats onder het hoofdje what is it like in de woordkaart past ook nog informatie over ondergeordende betekenissen onder what are some examples maar deze categorie is geen deel van ons definitie schema schwartz raphael melden dat het mogelijk is om leerlingen in de midden en bovenbouw van de basisschool de woordkaart te laten gebruiken als hulp bij het leren van woorden maar onderzoeksgegevens ontbreken hier het definitie schema is dus bedoeld als een vorm of mal met open plaatsen slots waarin informatie over een woordbetekenis meestal handig geordend kan worden de beperkte ruimte per plaats in het schema nodigt uit tot korte formuleringen van de stukjes betekenis verwoording van de aldus geordende informatie in een geheel levert een formulering op in de vorm van een definitie 13 het decontextualiseren van de uit de tekst verzamelde informatie zodat deze past in het schema kreeg in de training de vorm van een dialoog tussen trainer en leerlingen we komen hierop terug in de volgende paragraaf tenslotte bevatte de training elementen van zelfregulatie er werd op verschillende momenten aandacht geschonken aan de diverse manieren waarop leerlingen kunnen reageren wanneer ze een onbekend woord tegenkomen bovendien werd regelmatig gesproken over de status van uit context afgeleide informatie en de noodzaak die informatie te controleren aan de context in kwestie en aan nieuwe contexten we hebben de bovengenoemde elementen gecombineerd in een woordleerstrategie die bestaat uit drie achtereenvolgens uit te voeren tactieken tactiek 1 de rem tactiek deze houdt in dat leerlingen op de rem gaan staan als ze een onbekend woord tegenkomen zodat ze kunnen nagaan of er al dan niet aandacht moet worden besteed aan het woord tactiek 2 de speur tactiek deze is bedoeld om de betekenis van het onbekende woord op te sporen en vormt het hart van de strategie hij bestaat uit de volgende stappen stap 1 maak een invulzin door het onbekende woord in de zin waarin het voorkomt als het ware weg te lakken stap 2 stel uitgaande van de invulzin een aantal w vragen aan de context om informatie te verzamelen over het onbekende woord de leerlingen konden ge bruik maken van voorgestructureerde w vragen wat wie waar wanneer waarom of er zelf een of meer bedenken ook werd duidelijk gemaakt dat een goede vraag niet noodzakelijk met een w hoefde te beginnen de leerlingen werden gestimuleerd om bij het beantwoorden van de vragen kennis te gebruiken die ze al hebben over de in het stukje tekst beschreven situatie stap 3 probeer vanuit de verzamelde informatie ofwel een woord te vinden dat hetzelfde betekent als het onbekende woord een synoniem ofwel een definitie die bestaat uit een algemeen kenmerk en een of meer bijzondere kenmerken in deze stap moet dus de eigenlijke decontextualisatie plaatsvinden stap 4 controleer of het synoniem dan wel de definitie past in de gegeven context tactiek 3 de inzoom tactiek deze houdt in dat gekeken wordt of het woord zelf informatie oplevert over de betekenis die strookt met wat tot nu toe gevonden is de inzoom tactiek was de laatste om te voorkomen dat leerlingen op basis van de woordvorm een wilde gok zouden doen over de betekenis en vervolgens de interpretatie van de ruimere context zouden aanpassen aan deze gok nation 1990 163 waarschuwt voor deze ongewenste manier van gebruik van woordvorm de tactieken stonden kort verwoord onder elkaar op een strategie kaart die de leerlingen tijdens de training steeds op hun tafel hadden 14 2 3 de instructie en de lessen de leerlingen werden getraind in groepen van acht de instructie is te kenmerken als general cognitive strategy instruction rosenshine meister 1994 de rol van de trainer in dit soort instructie bestaat uit voordoen begeleiden en controleren ieder nieuw onderdeel van de training werd eerst voorgedaan door de trainer die hardopdenkend het proces van afleiden demonstreerde dan probeerde de groep van acht leerlingen op dezelfde manier een woordbetekenis af te leiden met een nieuw voorbeeld van een onbekend woord in context in interactie met de trainer daarna oefenden de leerlingen zelf alleen of in tweetallen terwijl de trainer begeleiding bood en controleerde of de leerlingen op de bedoelde manier aan het werk waren de essen tiele onderdelen van de training werden alle in deze drie fasen aan de leerlingen aan geboden de training bestond uit acht lessen die elk ongeveer een uur duurden in een negende en tiende les werd geoefend met engels materiaal maar die blijven hier verder buiten beschouwing de trainer werkte op basis van een handleiding per les en de leerlingen werkten elke les in een eigen boekje de lessen verliepen als volgt er werd even teruggekeken op wat er de vorige les was gedaan dan behandelde de trainer het onderwerp van de les in kwestie en de leerlingen deden de daarbij behorende oefeningen op de bovenbeschreven manier ze maakten gebruik van oefenbladen waarop ruimte was voor de invulzin en voor w vragen en antwoorden en waarop tevens een leeg definitie schema stond voor het invullen van een synoniem of van definitie onderdelen elke les eindigde met een korte reflectie op wat er deze les was gedaan om de lessen stimulerend te maken werd er in verschillende werkvormen geoefend sommige oefeningen hadden de vorm van een spelletje andere leken op de vignettes die palincsar brown 1989 gebruikten in hun instructie voor zelf gereguleerd lezen in dergelijke oefeningen lazen de leerlingen het verslag van hoe een denkbeeldig tweetal leerlingen de woordleerstrategie had gebruikt om de betekenis van een onbekend woord te vinden en dat verslag werd vervolgens kritisch besproken 2 4 de doelwoorden en de contexten in het trainingsmateriaal als materiaal voor de training werden doelwoorden gekozen uit het van dale basiswoordenboek van de nederlandse taal huijgen verburg 1987 dit is een verklarend woordenboek voor de leerlingen in de hoogste twee groepen van het basisonderwijs en de eerste jaren van het voortgezet onderwijs hieruit werden woorden gekozen waarvan leerkrachten die les gaven aan de achtste groep van mening waren dat leerlingen uit groep acht ze niet zouden kennen hieronder waren moeilijke woorden waarvoor de leerlingen waarschijnlijk wel een eenvoudiger synoniem zouden kennen bijvoorbeeld het synoniem nauwkeurigheid voor 15 accuratesse maar de meeste woorden hadden een betekenis die gedeeltelijk of helemaal nieuw was voor de leerlingen zoals het woord anekdote de woordleerstrategie werd geintroduceerd en geoefend met zelfstandige naamwoorden omdat deze categorie de meeste woorden omvat in natuurlijke taal de leerlingen oefenden echter ook met werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden er werd speciaal aandacht gegeven aan het definitie schema in het geval van bijvoeglijke naamwoorden de leerlingen kregen de instructie om dan vooral te zoeken naar een of meer bijzondere kenmerken die iets speciaals zouden zeggen over het zelfstandige naamwoord waarbij het bijvoeglijke naamwoord behoorde voor de doelwoorden werden pedagogische contexten geschreven zie beek mckeown mccaslin 1983 dit zijn contexten die relevante informatie bevatten over de woordbetekenis zonder dat de definitie gegeven wordt in de contexten werd op zo natuurlijk mogelijke wijze een situatie beschreven waarin het doelwoord typisch gebruikt wordt zowel in het les als in het toetsmateriaal werd steeds een context per doelwoord aangeboden enerzijds werd gedurende de lessen aan de leerlingen duidelijk gemaakt dat een context meestal niet genoeg is om de betekenis van een woord volledig en precies te weten te komen anderzijds werd gedemonstreerd dat ook uit een context informatie over een woord kan worden afgeleid die buiten deze context geldig is we hoopten de leerlingen er op deze manier bewust van te maken dat kennis over een woordbetekenis geen alles of niets kwestie is maar dat deze kennis zich geleidelijk ontwikkelt 2 5 voorbeeld van een onderdeel van de instructie fase om een indruk te geven van hoe er tijdens de lessen gewerkt werd wordt hier een voorbeeld gegeven van het oefen item anekdote dit item werd behandeld in de instructie fase waarin de leerlingen in interactie met de trainer de betekenis proberen af te leiden in een vorige fase had de trainer al met andere doelwoorden hardop voorgedaan hoe dat afleiden in zijn werk kan gaan in de trainingsfase waarin anekdote een plaats had stuurde de trainer nog vrij veel bij in de richting van bruikbare tussenresultaten en min of meer conventionele stukjes betekenis in het definitie schema in latere fasen werd de sturing steeds minder en werd het steeds meer aan de leerlingen zelf overgelaten wat ze aan informatie afleidden en wat ze bij de verschillende stappen aan tussen resultaten opschreven hoe de behandeling van anekdote precies gestalte kreeg hing overigens af van de bijdragen van de leerlingen die op dat moment de les in kwestie volgden de trainer stemde haar reacties af op deze bijdragen terwijl zij er tegelijkertijd voor zorgde dat alle essentiele onderdelen van de strategie op een of ander moment in het proces aan de orde kwamen het stukje tekst met anekdote luidt als volgt over mijn grootvader weet ik niet meer dan een enkele anekdote dit is de anekdote die mijn vader het liefst vertelt hoe mijn grootvader toen die nog een jonge man was 16 eens door het ijs was gezakt mijn grootvader dacht dat hij minder koud zou worden zonder al die natte kleren aan dus trok hij alles uit behalve zijn onderbroek zo kwam hij thuis aan met ijspegels aan zijn snor en wenkbrauwen het moet een erg grappig gezicht zijn geweest als mijn vader het vertelt moeten wij ook altijd weer lachen de leerlingen beginnen met het lezen van het fragment en het toepassen van de rem tactiek zodat geremd wordt bij het woord anekdote vervolgens wordt de speur tactiek gebruikt om de betekenis van anekdote op te sporen in de eerste stap van deze tactiek wordt een invulzin gemaakt bijvoorbeeld deze dit is de puntje puntje die mijn vader het liefst vertelt in de tweede stap worden door de leerlingen een paar w vragen gesteld naar aanleiding van de invulzin in figuur 2 staan in de linkerkolom mogelijke w vragen en in de rechterkolom mogelijke antwoorden hierop de trainer stuurt intussen zo nodig bij door te wijzen op de stap uit de strategie die genomen moet worden en geeft feedback op wat de stappen opleveren invulzin dit is de die mijn vader het liefst vertelt mogelijke w vragen mogelijke antwoorden wat vertelt mijn vader het liefst dat verhaal over mijn grootvader waarom is dat zo het maakt ons aan het lachen waar gaat het over over mijn grootvader die door het ijs zakte figuur 2 invulzin mogelijke w vragen en antwoorden daarop voor anekdote in de derde stap proberen de leerlingen op grond van de tot nu toe verzamelde informatie een synoniem of definitie te vinden voor anekdote de leerlingen kennen in het algemeen geen synoniem voor anekdote al komen ze soms met verhaal de trainer legt in dat geval uit dat een synoniem bijna precies hetzelfde betekent als het onbekende woord en dat een anekdote wel een soort verhaal is maar dat er zoveel soorten verhalen zijn dat verhaal als synoniem veel te ruim is ze kan eraan toevoegen dat het wel een goed algemeen kenmerk is waar nog bijzondere kenmerken bijhoren de leerlingen gaan dan proberen het definitie schema in te vullen door te decontextualiseren dit moeilijke onderdeel gebeurt ongeveer als volgt ook weer in interactie met de trainer trainer dus we hebben in de antwoorden op de w vragen gevonden dat een anekdote een verhaal is dat ons aan het lachen maakt en dat gaat over mijn grootvader die door het ijs zakte wat zegt ons dat over de betekenis van anekdote zegt het iets over een algemeen kenmerk over wat voor soort iets een anekdote zou kunnen zijn een leerling een anekdote is een verhaal over mijn grootvader 17 trainer ja dat klopt hier is anekdote een verhaal over mijn grootvader zou dat altijd zo zijn is een anekdote altijd een verhaal over mijn grootvader of zou het ook een verhaal over iemand anders kunnen zijn de meeste leerlingen denken wel dat een anekdote ook over andere mensen kan gaan dus wordt er in het definitie schema is een verhaal opgeschreven als algemeen kenmerk eventueel wordt hieraan meteen als bijzonder kenmerk toegevoegd over iemand de dialoog wordt voortgezet over wat een ander bijzonder kenmerk zou kunnen zijn van anekdote zo zou het antwoord op de tweede w vraag uit figuur 2 maakt ons aan het lachen geformuleerd kunnen worden als is grappig en het antwoord op de derde w vraag over mijn grootvader die door het ijs zakte als gaat over een opvallende gebeurtenis de dialoog wordt vervolgd met het formuleren van een definitie op basis van wat er in het definitie schema is ingevuld die definitie kan verschillende vormen hebben bijvoorbeeld een anekdote is een verhaal dat grappig is of een anekdote is een verhaal over een gekke gebeurtenis in figuur 3 staat het definitie schema zoals dat nu voor anekdote ingevuld zou kunnen zijn het onbekende woord anekdote ander woord dat hetzelfde betekent geen algemeen kenmerk bijzonder kenmerk is een verhaal het is grappig definitie een grappig verhaal figuur 3 het definitie schema voor anekdote in de vierde en laatste stap van de speur tactiek controleren de leerlingen nog even of deze definitie inderdaad past in het stukje tekst waar ze mee gewerkt hebben vervolgens wordt de inzoom tactiek uitgevoerd de leerlingen bekijken het woord anekdote om te zien of dit nog extra informatie oplevert als dat niet het ge val is wordt de oefening besloten met het opzoeken van de definitie in het woorden boek daar staat kort verhaal meestal over een leuke gebeurtenis uit iemands le ven de trainer en de leerlingen bespreken de woordenboek definitie in vergelijking met wat zij gezamenlijk hebben afgeleid in deze bespreking benadrukt de trainer vooral wat er goed is in de zelf afgeleide definitie 18 tevens wordt er aandacht besteed aan de onzekere status van de afgeleide informatie de trainer geeft aan dat eigenlijk elk stukje betekenis elk kenmerk gecontroleerd zou moeten worden als het woord anekdote in een nieuw stukje tekst voorkomt 2 6 het experiment 2 6 1 het design om het effect van de training te kunnen nagaan gebruikten we een experimenteel de sign met blocking campbell stanley 1963 we namen een schriftelijke voor toets af voor het afleiden van woordbetekenissen uit context aan vier achtste groepen van vier verschillende basisscholen uit de in totaal 93 leerlingen werden per klas 16 leerlingen gekozen en wel twee paren leerlingen per score kwartiel van elk paar werd random een leerling toegewezen aan de experimentele groep en een aan de controle groep de 8 experimentele leerlingen per achtste groep werden gezamenlijk getraind door de trainer zij volgden het programma zoals dat beschreven is in paragraaf 2 2 tot en met 2 5 de 8 klasgenoten die als controle dienden volgden intussen de les die op dat mo ment volgens het rooster gegeven werd door de eigen leerkracht hierin werd geen aandacht besteed aan het afleiden van woordbetekenissen uit context alle vier de groepen experimentele leerlingen werden onderwezen door dezelfde trainer die ook de proeflessen had gegeven in de try out fase zij werkte op basis van de trainers handleiding elke les werd voorbesproken met een van de onderzoekers waarbij verschillende mogelijkheden aan de orde kwamen om de oefenitems te behan delen zo bereidde de trainer zich zo goed mogelijk voor op haar interactieve onder wijstaak 2 6 2 de schriftelijk verkregen maten schriftelijke maten werden verkregen op twee momenten zie ook tabel 1 vooraf gaand aan de training op moment 1 en na afronding van de acht lessen met het ne derlandse materiaal moment 2 op moment 1 werd zoals hierboven al vermeld een schriftelijke toets voor het afleiden van woordbetekenissen uit context afgenomen afleidtoets a deze bestond uit 25 open antwoord items en werd gebruikt om de leerlingen toe te delen aan de experimentele en controle groep zie paragraaf 2 6 1 een voorbeeld item is het was zondag dus de winkels waren gesloten toch wilden ze iets meene men voor hun zieke neef op de brug staat een kiosk zei eva daar verkopen ze niet zo veel maar een bosje bloemen of iets lekkers kunnen we er vast wel krijgen 19 van de leerlingen werd gevraagd de betekenis van het onderstreepte woord op te schrijven op moment 2 werd een parallel versie van deze toets afgenomen afleidtoets b bestaand uit 25 gelijksoortige open antwoord items bestaand uit stukjes tekst voor 25 nieuwe doelwoorden op de resultaten bij deze toets zou het effect van de training zichtbaar moeten worden voorafgaand aan de afname van elke afleidtoets werd gecontroleerd of de leer lingen de woorden uit de toets inderdaad zoals de onderzoekers veronderstelden niet kenden de doelwoorden werden daartoe onderstreept aangeboden in korte nietszeg gende zinnetjes voor kiosk luidde dit zinnetje ik ga naar de kiosk de leerlingen moesten aangeven of ze iets wisten over de betekenis van het onderstreepte woord en dat wat ze eventueel wisten opschrijven als een leerling hier iets opschreef dat enigs zins in de richting kwam van de woordbetekenis werd het betreffende item uit de af leidtoets buiten beschouwing gelaten en de totaalscore geschat op grond van de overi ge items voorafgaand aan de training op moment 1 werd tevens een woordenschat toets afgenomen de glopper van daalen kapteijns schouten van parreren 1993 be staande uit 60 vier keuze items een voorbeeld item is in zuid amerika heerst een epidemie 1 een ongeneeslijke ziekte 2 een ziekte die veel mensen besmet 3 een ongevaarlijke ziekte 4 een ziekte die snel overgaat deze toets diende als covariaat bij het bepalen van het effect van de training zodat vooraf bestaande verschillen in verbale vaardigheid tussen leerlingen konden worden verdisconteerd 2 7 resultaten de hypothese dat de getrainde leerlingen in vergelijking met de controle leerlingen hoger zouden scoren op afleidtoets b werd getoetst met behulp van covariantie ana lyse tabel 1 geeft een overzicht van de gemiddelden en standaarddeviaties alsmede van de betrouwbaarheid coefficient alpha van de woordenschat toets en de afleid toetsen a en b de waarde van coefficient alpha geeft aan in hoeverre de items van een toets onderling samenhangen ofwel in hoeverre ze hetzelfde meten voor de af leidtoetsen is de samenhang redelijk te noemen voor de woordenschat toets goed de homogeniteit van variantie werd voor de drie maten getoetst met behulp van cochran s c in de spss procedure manova voor geen van de maten werd deze voorwaarde voor covariantie analyse geschonden de gegevens voor de covariantie analyse staan in tabel 2 de eerste factor is de training de tweede is de school deze factor is opgenomen om te bezien of het resul 20 taat van de training beinvloed werd door de school waarvan de leerlingen afkomstig waren zowel de woordenschat score als de score op afleidtoets a beide verkregen voorafgaand aan de training werden als covariaat opgenomen coefficient moment van e n 32 c n 32 alpha afname m sd m woordenschat ml 38 94 9 43 37 44 9 49 toets afleidtoets a 71 ml 6 83 2 93 7 23 afleidtoets b 78 m2 8 52 3 58 8 24 tabel 1 betrouwbaarheid moment van afname gemiddelde en standaarddeviatie van de toet sen afgenomen in de experimentele e en de controle groep c variantiebron ss df ms p waar de training 1 365 1 365 150 700 school 41 953 13 984 1 533 217 interactie 7 948 2 649 290 832 training x school tabel 2 gegevens betreffende de covariantie analyse van de scores op afleidtoets b met die op afleidtoets a en de woordenschat toets als covariaten het verschil tussen getrainde en controle groep is niet significant aangezien de p waarden alle groter zijn dan 05 is er geen effect van de training noch van de school noch een interactie effect een schatting van de effect grootte van de training wordt verkregen door het ge observeerde verschil in gemiddelde score op afleidtoets b tussen getrainde en controle groep te delen door de gepoolde standaard deviatie en vervolgens te corri geren voor onbetrouwbaarheid vanwege kleine steekproeven en meetfouten hedges olkin 1985 de geschatte effect grootte is dan 085 wat wil zeggen dat het effect zeer klein is om na te gaan of er ondanks het ontbreken van effect op het resultaat van aflei den misschien effect van de training te zien zou zijn op het afleidproces is deelstudie b gedaan 21 3 deelstudie b analyse van hardopdenk protocollen 3 1 het hardopdenk vervolg we kozen 16 getrainde leerlingen uit de experimentele groep die op afleidtoets b scores hadden behaald in de lagere middel en hogere score range deze leerlingen en 16 van hun klasgenoten uit de controle groep werden gevraagd voor het hardopdenk vervolg dat een paar weken na de training plaatsvond als materiaal kozen we 10 moeilijke doelwoorden zie appendix a waarvan we veronderstelden dat ze onbekend zouden zijn voor de leerlingen de woorden acht zelfstandige naamwoorden en twee werkwoorden verwijzen naar tamelijk complexe begrippen waarvoor geen eenvoudige synoniemen bestaan we hoopten dat deze woorden aan de leerlingen rijke inferentie processen zouden ontlokken de contexten voor de doelwoorden werden op dezelfde manier geschreven als voor de doelwoorden uit het trainingsmateriaal zie paragraaf 2 4 iedere context beschreef een situatie waarin het woord op een tamelijk typerende manier werd ge bruikt de getrainde leerlingen kregen de instructie om de betekenis van elk onder streept onbekend woord hardopdenkend af te leiden uit het stukje tekst waarin het stond het materiaal dat ze tijdens de training gebruikt hadden de strategiekaart en oefenschema s lagen op hun tafel de leerlingen mochten dit materiaal gebruiken als ze wilden maar het was niet verplicht de controle leerlingen hadden geen materiaal tot hun beschikking maar in alle andere opzichten was de procedure voor hen dezelfde als voor de getrainde leerlingen de individuele sessies bestonden uit twee rondes van elk ongeveer een half uur in de eerste ronde werden de items als volgt behandeld de proefleider vroeg weetje wat het doelwoord betekent als de leerling het woord kende wat zelden voorkwam werd het item overgeslagen als de leerling het woord niet kende las hij of zij het stukje tekst waarin het doelwoord gebruikt werd hardop voor en probeerde hardopdenkend de betekenis van het woord af te leiden de proefleider beperkte zich ertoe de leerling zo nodig aan te moedigen om hardop te werken als de leerling tevreden was met wat hij of zij had afgeleid over de woordbetekenis vroeg de proefleider hoe de woordbetekenis in het woordenboek zou kunnen staan wat de leerling hierop zei werd als resultaat van het afleidproces opgeschreven alle items acht tot tien per leerling werden op deze manier behandeld in de eerste ronde in een tweede ronde werd teruggekeken naar wat er tijdens de eerste ronde aan betekenissen was opgeschreven wat er tijdens deze ronde werd gezegd is in de analyse gebruikt om waar nodig onduidelijkheden in de eerste ronde op te lossen het te analyseren materiaal bestond uit 32 hardopdenk protocollen uit de eerste ronde getransscribeerd van audiotape 22 3 2 analyse van de protocollen we wilden in de protocollen nagaan of getrainde leerlingen meer elementen uit de training gebruiken dan ongetrainde leerlingen daartoe hebben we proces indicatoren geformuleerd die wijzen op gebruik van trainingselementen voorafgaand aan de protocol analyse werd een codeboek gemaakt met 13 proces indicatoren deze sluiten elkaar niet uit de leerlingen waren tijdens het uitvoeren van de taak vrij geweest om zoveel activiteiten uit te voeren als ze wilden zodat in theorie alle indicatoren bij elk item konden voorkomen in de praktijk bleek per item maar een beperkt aantal indica toren aanwezig te zijn gecodeerd werden stukjes protocol die een betekenisvolle eenheid vormden be staande uit een of meer onderling verband houdende uitingen de codering van de proces indicatoren en de analyse van de resulterende gege vens worden besproken in paragraaf 3 2 1 verder zijn de door de leerlingen aan het eind van het hardopdenk proces gegeven definities van de doelwoorden geanalyseerd in paragraaf 3 2 2 wordt besproken hoe de definities werden beoordeeld op kwaliteit gedecontextualiseerdheid en vorm 3 2 1 de proces indicatoren 3 2 1 1 de codering van relevante proces indicatoren in deze paragraaf worden 13 relevante indicatoren beschreven en geillustreerd met een voorbeeld uit de protocollen de contexten voor de doelwoorden staan in appen dix a 01 gebruik van een invulzin code 01 werd gegeven als de zin met het doelwoord werd gebruikt als startpunt voor een idee over de woordbetekenis door het doel woord weg te laten en te bezien wat er op de open plek zou kunnen staan of door in plaats van het doelwoord een ander passend woord in te vullen een voorbeeld is dilemma ja het is een echte puntje puntje puntje 02 gebruik van een w vraag code 02 werd gegeven als er een w vraag werd ge steld over de in het stukje tekst beschreven situatie in verband met het doelwoord een voorbeeld is de manier waarop de leerling die bij 01 werd geciteerd vervolgt met wat gebeurt er bij dilemma nou ze weet niet wat ze moet kiezen 03 gebruik van de woordvorm code 03 werd gegeven als gekeken werd naar de vorm van het doelwoord om informatie te krijgen over de betekenis een voor beeld is de leerling die bij het doelwoord personalia opmerkt nou het woord zegt het al een beetje van een persoon zit er al een beetje in 04 controleren van de woordbetekenis in de invulzin een goed voorbeeld hiervan wordt gegeven door de leerling die als betekenis voor re9u heeft afgeleid een soort bewijs dat je de videoband hebt teruggebracht deze betekenis wordt ver volgens in plaats van regu ingevuld ja dat past er ook wel in volgens mij bij 23 de meeste videotheken kun je vragen om een bewijs dat je het goed in hebt gele verd als je de als je een videoband komt inleveren ja dat klopt dus wel 05 controleren van de woordbetekenis in het stukje tekst als geheel een voorbeeld van dit globalere controleren wordt gegeven door de leerling die heeft afgeleid dat dilemma een probleem is en zegt nou een probleem ik weet niet het is een probleem dat je niet weet wat je moet doen met wie je mee moet gaan of zo denk ik nou probleem doe maar 06 gebruik van eigen ervaringen het stellen van w vragen en het zoeken van ant woorden daarop was onder andere bedoeld om eigen ervaringen van de leerlingen op te roepen en kennis over de in het stukje tekst beschreven situatie een voor beeld voor dilemma is dat heb ik ook wel eens wil ik bij mijn vriendje sla pen en dan gaan we net thuis pannenkoeken eten 07 elaboratie van de context informatie zonder te decontextualiseren deze code werd toegekend aan protocol delen waarin verbanden werden gelegd tussen ver schillende stukjes binnen de context zonder daarvan te abstraheren een voor beeld voor dilemma is ze weet niet goed wat ze moet doen ze wil graag met haar vriendin mee op vakantie maar ze wil ook de bruiloft van haar zus niet mis sen ze weet het niet 08 decontextualisatie code 08 werd gegeven als een protocol deel op een of andere wijze blijk gaf van abstractie van de context zoals in het volgende voorbeeld ik denk dat als je twee dingen tegelijk hebt datje dan dat het dan een dilemma heet of zoiets deze leerling heeft de specifieke alternatieven die in de context genoemd worden gedecontextualiseerd tot twee dingen tegelijk decontextuali satie blijkt hier ook uit de verandering van de ik in de context naar het algeme nere je in wat de leerling zegt 09 gebruik van meta kennis code 09 werd gegeven als in een protocol deel kennis werd gebruikt die relevant was voor het vinden van de betekenis van het doel woord een voorbeeld voor personalia is ik snap wel wat ze bedoelen maar ik weet niet hoe ik het moet uitleggen je een verzamelwoord voor voor waar je geboren bent je voornaam je achternaam waar je woont en zo 10 geven van een bovengeordende categorie klasse een voorbeeld wordt gegeven door de leerling die uit de context afleidt dat re5u een soort bewijs is datje de videoband hebt teruggebracht waarbij een soort bewijs duidelijk bedoeld is als bovengeordende categorie 11 geven van een specificatie van de bovengeordende categorie in het stukje proto col dat boven geciteerd is voor code 10 werd datje de videoband hebt terugge bracht gecodeerd als specificatie de leerling behoudt deze specificatie in een iets algemenere vorm in de uiteindelijke woordbetekenis als dat je het hebt terugge bracht 12 geven van een synoniem een voorbeeld is de leerling die bij dilemma zegt nou een beetje een keus een twee keus of zo 13 geven van een omschrijving van de woordbetekenis in een niet conventionele vorm dus anders dan in de vorm van een synoniem of een bovengeordende cate gorie met specificatie s een voorbeeld is de omschrijving voor dilemma dat je niet zo goed weet watje moet doen 24 14 herlezen van een deel van de context deze code was aanvankelijk niet opgeno men in het code boek omdat herlezen als zodanig geen onderdeel uitmaakte van de training maar bij het beproeven van het code boek werd code 14 toegevoegd omdat herlezen vaak bleek voor te komen in de protocollen alleen zuiver herle zen werd gecodeerd als 14 los van andere activiteiten zoals invullen of controle ren die bestaan uit herlezen met een speciaal doel bij de codes moeten we nog aantekenen dat het niet altijd eenvoudig bleek om een onderscheid te maken tussen het geven van een synoniem 12 en van een bovengeor dende categorie 10 we besloten uitingen bestaand uit een woord te coderen als een synoniem tenzij er een duidelijke aanwijzing was dat de leerling dit ene woord nader wilde specificeren maar niet goed wist hoe dit te doen voor dilemma bijvoorbeeld stelt een van de leerlingen dat het een probleem is maar dat hij echt niet weet wat voor soort probleem deze uiting wordt gecodeerd als het geven van een bovengeor dende categorie maar als een leerling alleen maar zegt dat dilemma een probleem is werd dit gecodeerd als het geven van een synoniem hoewel hij of zij probleem mis schien eerder als bovengeordende categorie ziet dan als synoniem alle protocollen werden gecodeerd door een beoordelaar en twee tot drie items per leerling in totaal een kwart van de protocollen werden onafhankelijk door een twee de beoordelaar gecodeerd het percentage overeenstemming tussen de coderingen van beide beoordelaren lag tussen 80 en 1 00 voor de verschillende codeercategorieen met een gemiddelde van 94 over alle categorieen samen de codes gegeven door de eerste beoordelaar vormen de data voor de analyses 3 2 1 2 de frequentie van voorkomen van de proces indicatoren in tabel 3 staan de resultaten betreffende de frequentie van voorkomen van de proces indicatoren voor de getrainde en controle leerlingen per leerling werd per code het aantal keer voorkomen over de items opgeteld en ge corrigeerd voor de items die voor de betreffende leerling waren overgeslagen de mi nimumscore is 0 het maximum 10 we voorspelden dat de proces indicatoren 01 tot en met 09 vaker zouden voorko men bij de getrainde dan bij de controle leerlingen indicatoren 01 tot en met 05 zijn onderdeel van de gegeven training en 06 en 07 zijn beide mogelijke gevolgen van het gebruik van w vragen zoals in de training behandeld indicatoren 08 en 09 zijn mo gelijke gevolgen van de training als geheel omdat de noodzaak om te decontextuali seren en om na te denken over wat een woordbetekenis inhoudt als rode draden door de training heen liepen 25 m c e m 16 n 16 01 invulzin 1 03 44 3 51 2 85 02 w vragen 00 00 81 1 59 03 woordvorm 29 65 24 51 04 controle in zin 45 76 1 66 1 59 05 controle in tekst 59 1 07 1 99 1 61 06 eigen ervaringen 26 76 1 33 1 66 07 elaboratie 2 59 1 91 2 78 2 23 08 decontextualisatie 9 23 90 9 45 85 09 meta kennis 00 00 63 92 10 bovengeordende 4 44 2 50 4 09 1 36 11 specificatie 3 83 2 10 3 65 1 44 12 synoniem 3 40 2 31 4 00 3 01 13 omschrijving 5 04 2 35 3 77 2 65 14 herlezen 73 1 54 2 45 1 69 tabel 3 gemiddelde frekwentie en standaarddeviatie van het voorkomen van de proces indi catoren bij 10 items in de experimentele e en de controle groep c wat betreft indicatoren 10 tot en met 13 voorspelden we dat de getrainde leerlingen in vergelijking met hun klasgenoten uit de controle groep vaker bovengeordenden en specificaties zouden noemen dan synoniemen bovendien voorspelden we dat zij min der omschrijvingen zouden geven in niet conventionele vorm deze voorspellingen zijn gebaseerd op het definitie schema dat onderdeel was van de training en daarin een tweeledige boodschap had de leerlingen erop wijzen dat er soms een synoniem bestaat voor het doelwoord maar vaak ook niet en dat in het laatste geval het definitie schema goed bruikbaar is voor het weergeven van de woordbetekenis in de vorm van een bovengeordende categorie met specificatie s om kort te gaan we voorspelden een hogere frequentie bij de getrainde in verge lijking met de controle groep voor de indicatoren 01 tot en met 11 deze werden daar om eenzijdig getoetst voor de indicatoren 12 en 13 voorspelden we een lagere fre quentie in de getrainde groep deze werden eveneens eenzijdig getoetst maar in omge keerde richting indicator 14 herlezen was later toegevoegd en werd tweezijdig ge toetst 26 vanwege de kleine steekproeven werden de verschillen getoetst met behulp van de non parametrische kolmogorov smirnov test die de frequentieverdelingen van beide steekproeven vergelijkt siegel castellan 1988 dmn is the relevante toetsgroot heid de kritieke waarde van mndm bij m 16 en n 16 en bij a 05 is 112 bij een zijdig toetsen en 128 bij tweezijdig toetsen dat wil zeggen dat de kritieke waarde van dmn bij eenzijdig toetsen 438 bedraagt 112 gedeeld door 16 maal 16 en bij tweezij dig toetsen 500 128 gedeeld door 16 maal 16 waarden die de kritieke waarde overschrijden zijn in tabel 3 gemarkeerd met een sterretje we vinden een significant verschil tussen de getrainde en de controle leerlingen in de voorspelde richting voor de frequentie van vier proces indicatoren 1 het gebruik van een invulzin code 01 2 controleren van de woordbetekenis in de invulzin 04 3 controleren van de woordbetekenis in het stukje tekst als geheel 05 4 het gebruik van eigen ervaringen 06 we kunnen voor deze vier indicatoren concluderen dat ze wel in zekere mate voorko men bij ongetrainde leerlingen maar dat de training de frequentie van voorkomen duidelijk heeft verhoogd wat betreft het gebruik van w vragen 02 en meta kennis 09 worden geen sig nificante verschillen gevonden tussen beide groepen wel is opvallend dat deze twee proces indicatoren enkele malen voorkomen in de getrainde groep tegenover geen enkele maal in de controle groep we concluderen dat zowel het stellen van w vra gen als het gebruik van meta kennis niet spontaan voorkomen bij leerlingen van deze leeftijd bij het uitvoeren van deze taak wat betreft de bedoeling van de w vragen stimuleren tot het leggen van verban den binnen de tekst elaboratie 07 en stimuleren tot gebruik van eigen kennis ge bruik van eigen ervaringen 06 zien we in tabel 3 dat alleen de laatstgenoemde indi cator significant vaker voorkomt bij de getrainde groep wat betreft meta kennis willen we er de aandacht op vestigen dat het gebruik er van hoewel zeer weinig frequent voorkomend in de getrainde groep gemiddeld min der dan eenmaal per 10 items toch een belangrijk resultaat kan zijn voor de leerling en in kwestie we illustreren deze gedachte met het volgende citaat voor dilemma het is een echt dilemma ja een beetje een rotsituatie vind ik ja maar ik weet niet of het altijd zo is dat je tussen twee dingen moet kiezen dat weet ik niet het is een echt kfesprobleem een beetje je moet kiezen tussen twee dingen nou probleem met kiezen deze leerling onderhandelt als het ware met zichzelf over de status van tussen twee dingen en besluit om het vooralsnog niet in de woordbetekenis op te nemen hij de monstreert hiermee te weten dat informatie over de betekenis van een woord uit een context bevestigd moet worden in andere contexten als hij het woord dilemma nog eens tegenkomt in een context van kiezen tussen twee dingen zal hij zich misschien 27 dit eerdere proces van afwegen herinneren en het aspect tussen twee dingen alsnog toevoegen aan de betekenis van dilemma in zijn semantische geheugen er worden geen significante verschillen gevonden tussen beide groepen voor het gebruik van woordvorm 03 zelfs als we in aanmerking nemen dat slechts twee van de tien items een woordvorm hebben die informatief is voor de betekenis personalia en hand en spandiensten moeten we concluderen dat deze proces indicator wel erg weinig voorkomt in beide groepen decontextualisatie 08 in beide groepen wordt er door de meeste leerlingen in zekere mate gedecontextualiseerd de instructie om hardopdenkend te proberen de betekenis van het doelwoord af te leiden wordt blijkbaar door de meeste leerling en opgevat als een decontextualisatie taak het geven van een bovengeordende categorie 10 een specificatie 11 een syno niem 12 of een omschrijving in niet conventionele vorm 13 de voorspelde verschillen in de wijze waarop de betekenis van het doelwoord tijdens het hardop denken wordt aangegeven blijken niet op te treden we moeten hieruit conclude ren dat het gebruik van het definitie schema zoals behandeld in de training niet de gewenste uitwerking heeft gehad we komen hierop terug in de volgende para graaf er is een significant verschil wat betreft proces indicator 14 de getrainde groep blijkt significant vaker delen van de context te herlezen dit resultaat kan worden opgevat als een bij effect van de training als geheel de getrainde leerlingen hebben geleerd dat de context een bron van informatie kan zijn voor de betekenis van erin voorko mende onbekende woorden tenslotte zij vermeld dat voor geen van de proces indicatoren een significant ver schil is gevonden in de niet voorspelde richting er zijn dus geen aanwijzingen voor spontaan door de ongetrainde leerlingen uitgevoerde activiteiten die de getrainde leerlingen zouden hebben afgeleerd 3 2 2 de door de leerlingen gegeven definities zoals beschreven in paragraaf 3 1 werd het hardopdenk proces voor elk doelwoord afgesloten met de vraag van de proefleider aan de leerling om de betekenis van het doelwoord te formuleren zoals die in een woordenboek zou kunnen staan we bespre ken hier de analyse van deze door de leerlingen uit beide groepen gegeven definities we spreken over definities maar de door de leerlingen gegeven antwoorden hebben lang niet altijd een definitie vorm de vorm ofwel het format was een van de drie aspecten waarop de definities werden beoordeeld naast de kwaliteit en de gedecon textualiseerdheid kwaliteit en gedecontextualiseerdheid werden beide door twee on afhankelijk werkende beoordelaars gescoord de definitieve score werd bepaald door de scores van de beoordelaars te middelen het format kon objectief worden vastge steld door een beoordelaar we bespreken de drie aspecten hieronder 28 de kwaliteit van de definities werd beoordeeld in termen van communicatieve ade quaatheid zonder hierbij het format te betrekken de in de definitie gegeven infor matie kreeg een score van 0 zeer inadequaat tot 6 zeer adequaat de maximumsco re per leerling opgeteld over tien items is 60 de interbeoordelaar betrouwbaarheid bedraagt 88 onder gedecontextualiseerdheid verstaan we de mate waarin de definitie is losge maakt van het stukje tekst waarin het doelwoord werd aangeboden dit aspect kreeg een score van 0 zeer context gebonden tot 4 zeer context vrij de maximumscore per leerling opgeteld over tien items is 40 de interbeoordelaar betrouwbaarheid bedraagt 91 de gegeven definities konden geformuleerd zijn in verschillende formats name lijk in de vorm van een woord code a van een woord met een of meer specificaties code b of in een nog andere vorm code c het format van de definities kon objec tief worden vastgesteld als a b of c de resultaten betreffende kwaliteit en gedecontextualiseerdheid van de definities staan in tabel 4 de verschillen tussen de beide groepen werden non parametrisch ge toetst met behulp van de kolmogorov smirnov toets waarbij dm de toetsingsgroot heid is de kritieke waarde van mndm bij a 05 in een eenzijdige toets is 112 bij m 16 en n 16 de kritieke waarde van dm is dus 438 112 gedeeld door 16 maal 16 voor geen van beide variabelen is het verschil tussen de groepen significant m dm kwaliteit 25 81 7 05 29 03 5 21 375 gedecontextualiseerdheid 30 54 5 74 31 74 5 82 188 tabel 4 kwaliteit en gedecontextualiseerdheid van de definities gegeven door de controle groep c m 16 en de experimentele groep e n 16 dat het verschil tussen de kwaliteitsscores van beide groepen niet significant is is in overeenstemming met het geringe effect van de training op de schriftelijke toetsresul taten zie paragraaf 2 7 en tabel 2 de scores geven overigens aan dat de woordaf leidtaak moeilijk is geweest voor alle leerlingen het gemiddelde is 29 03 punten voor de getrainde en 25 81 voor de controle groep wat in beide gevallen minder is dan de helft van de maximumscore 60 verder spoort het ontbreken van een significant verschil in gedecontextualiseerd heid van de gegeven definities met het feit dat de overeenkomstige proces indicator indicator 08 zie tabel 3 niet verschilde voor beide groepen in tabel 5 staat de frequentie van voorkomen van de verschillende definitie formats 29 format van de definitie een woord 40 30 57 41 een woord plus specificatie s 50 37 34 25 ander format 44 33 47 34 geen antwoord 23 16 item niet onbekend kolom totaal 157 154 tabel 5 frekwentie van de formats van de definities gegeven door de controle groep c m 16 en de experimentele groep e n 16 het verschil tussen de verdelingen van aantal keer voorkomen over de drie formats werd getoetst met behulp van de chi kwadraat toetsingsgrootheid voor de vergelijking tussen getrainde en controle groep is de waarde van chi kwadraat 7 35 waarvoor p 06 df 3 de trend in deze gegevens is dus dat de getrainde leerlingen in vergelijking met de controle leerlingen vaker definities geven in de vorm van een woord en minder vaak in de vorm van een woord plus specificatie s een een woord antwoord kan door de leerling in kwestie bedoeld zijn als een synoniem of als een bovengeordende die eventueel later nog gespecificeerd zou kunnen worden in de training is het geven van een synoniem steeds gepresenteerd als een van twee manieren om de betekenis van een onbekend woord aan te duiden met als alternatief een formulering in de conventionele vorm van een bovengeordende categorie met een of meer specificaties ook is tijdens de training duidelijk gemaakt dat er vaak geen exact synoniem bestaat voor een onbekend woord daarom hadden we verwacht dat de getrainde leerlingen de betekenis van de doelwoorden vaker zouden weergeven in de conventionele definitievorm en minder vaak in de vorm van een synoniem de relatieve voorkeur van de getrainde leerlingen voor een woord definities kan samenhangen met het gebruik van een invulzin we hebben deze mogelijkheid geexploreerd door kruistabellen te maken waarin de frequentie van gebruik van een invulzin werd afgezet tegen de frequentie van een woord definities voor de getrainde en de controle groep bij 10 items in de controle groep gaan 6 van de 14 gevallen van invulzin gebruik dat is 43 samen met een een woord definitie en voor de getrainde groep geldt dit voor 27 van de 46 gevallen van invulzin gebruik dat is 59 deze observatie wijst op een probleem dat inherent is aan het proces van afleiden van een woordbetekenis uit context door de zin met het doelwoord te gebruiken als een invulzin kan de leerling het afleidproces een vliegende start geven de plaats van het doelwoord kan de leerling op een idee brengen over welk ander woord er zou kunnen staan en zo n invulwoord kan dan weer informatie geven over de betekenis 30 van het doelwoord als er een synoniem wordt gevonden is het gemakkelijk de passendheid hiervan te controleren met behulp van de invulzin lastiger wordt het als er geen een woord oplossing wordt gevonden wat vaak het geval zal zijn bij com plexere begrippen in dat geval kan de invulzin de leerling nog wel helpen om op ideeen te komen voor een invulwoord maar dat moet vervolgens nader gespecificeerd worden het controleren van een meer woord oplossing in de invulzin is lastiger maar niet onmogelijk zoals blijkt uit een stukje protocol voor regu dat we in paragraaf 3 2 1 1 als voorbeeld gaven om proces indicator 04 te illustreren ja dat past er ook wel in volgens mij bij de meeste videotheken kun je vragen om een bewijs dat je het goed in hebt geleverd als je de als je een videoband komt inleveren ja dat klopt dus wel sommige leerlingen lossen dit probleem op door te zoeken naar een samengesteld woord waarin bovengeordende en specificatie worden verenigd een voorbeeld is de leerling die de twee door hem afgeleide betekenisaspecten voor refu dat het een bewijs is en dat het een bonnetje is samenstelt tot bewijsbon de mogelijkheden en beperkingen van het gebruik van een invulzin impliceren dat de invulzin in een trainingsprogramma zou moeten worden gepresenteerd als een springplank om het proces van afleiden op te starten met de waarschuwing daarbij dat niet te star aan de invulzin moet worden vastgehouden in het vervolg van het proces 3 2 3 samenvatting van de verschillen tussen getrainde en controle leerlingen in deze paragraaf vatten we de resultaten van de protocol analyse samen in termen van de theoretische basis van de training in de training werd zoals beschreven in paragraaf 2 2 de leerlingen een aantal tekst gestuurde schema gestuurde en zelfregulatie hulpmiddelen aangeboden om het proces van afleiden uit context te bevorderen wat de tekst gestuurde hulpmiddelen betreft zagen we dat de getrainde leerlingen hebben geleerd om te werken met een invulzin zowel bij de start van het afleidproces als bij de controle van de afgeleide woordbetekenis ook maakt de getrainde groep meer gebruik van eigen ervaringen wat een doel was van het stellen van w vragen kijken naar de vorm van het onbekende woord zelf is eigenlijk meer een woord gestuurd dan een tekst gestuurd hulpmiddel dit werd door getrainde en controle leerlingen vrijwel niet gebruikt tijdens de hardopdenk taak de inzoom tactiek die bedoeld was om de leerlingen tijdens de training te leren letten op informatie die het woord zelf mogelijk geeft over de betekenis was de derde tactiek van de woordleerstrategie en is waarschijnlijk niet voldoende behandeld misschien ook sprak de tactiek de leerlingen niet erg aan omdat er veel woorden zijn waarbij het inzoomen niets oplevert toch is het gebruik maken van morfologische informatie een belangrijke vaardigheid zoals blijkt uit onderzoek van anglin 1993 zijn empirische gegevens laten zien dat leerlingen in de basisschool leeftijd elke dag woorden bijleren op twee manieren enerzijds door woorden als nieuwe eenheden toe 31 te voegen aan hun woordenschat maar anderzijds door de betekenis van nieuwe woorden af te leiden uit die van de samenstellende onderdelen voor de schema gestuurde hulp moeten we kijken naar wat de leerlingen hebben ge daan met het definitie schema zoals dat in de training werd aangeboden dit schema was bedoeld om de leerlingen duidelijk te maken dat er twee zeer gangbare manieren zijn om de betekenis van een onbekend woord weer te geven namelijk in de vorm van een synoniem en in de conventionele vorm van een definitie bestaande uit een bovengeordende categorie met een of meer specificaties maar we hebben gezien dat de getrainde groep tijdens het uitvoeren van de hardopdenk taak niet meer definitie onderdelen afleidde dan de controle groep en wat de definities voor de doelwoorden betreft zoals die geformuleerd werden ter afsluiting van het afleidproces zagen we dat de getrainde leerlingen in vergelijking met de controle leerlingen een voorkeur hadden voor een woord antwoorden boven meer conventionele definities dit verschijnsel houdt waarschijnlijk verband met het gebruik van een invulzin zie para graaf 3 2 2 we moeten concluderen dat de getrainde leerlingen het geven van een definitie te ingewikkeld hebben gevonden en dankbaar gebruik gemaakt hebben van de eveneens legitieme mogelijkheid om een synoniem te geven voor het onbekende woord waar mee het zoeken naar conventionele definitie onderdelen kon worden omzeild het doel van de tekst en schema gestuurde hulpmiddelen was het decontextuali seren te bevorderen er werd op dit punt geen verschil gevonden tussen beide groe pen de getrainde leerlingen zijn dus niet beter gaan decontextualiseren tijdens de training hebben ze hierin geoefend in de vorm van dialogen met de trainer en met el kaar maar waarschijnlijk niet genoeg om de decontextualisatie activiteiten te kunnen internaliseren en de dialoog als het ware met zichzelf aan te gaan en tijdens de hardopdenk taak was een dialoog met de proefleider niet toegestaan het laatste ingredient van de training werd gevormd door stimulering van de zelf regulatie geprobeerd werd de leerlingen door de hele training heen bewust te maken van context als een bron van informatie over de betekenis van erin voorkomende woorden maar ook van de noodzaak om de afgeleide informatie te controleren aan diezelfde en aan toekomstige contexten een voorbeeld van een leerling die zich be wust is geworden van context als informatiebron is het meisje dat als volgt antwoord geeft op de vraag of zij iets van de training geleerd heeft ik heb geleerd dat als ik een woord niet ken wat ik moet doen dat ik niet meteen in een woordenboek hoef te kijken maar dat ik gewoon kan kijken eerst verder lezen en dan kijken of ik het zelf uit kan vinden dit resultaat gezien de inhoud van de training minimaal is toch niet onbelangrijk als men bedenkt hoeveel gelegenheden deze leerling zal krijgen om iets uit context te leren we verwijzen hierbij naar nist en olejnik 1995 p 188 die vermelden dat zelfs college students niet veel tijd besteden aan het zoeken van infor matie in een voorhanden context daar waar dat toch verstandig zou zijn dat de getrainde leerlingen wat betreft zelfregulatie echt iets geleerd hebben blijkt uit het feit dat zij in vergelijking met de controle leerlingen vaker herlezen in de context en vaker controleren of de door hen afgeleide betekenis van het doelwoord daarin past 32 het resultaat voor de controlerende activiteiten is opvallend omdat deze in ander on derzoek zeer moeilijk trainbaar blijken te zijn zie o a veenman in druk en wat betreft het vaker voorkomen van herlees activiteiten is het interessant te vermelden dat in een recente experimentele interventie bedoeld om het afleiden van woordbete kenissen uit context te verbeteren herlezen een apart onderdeel vormt van de instruc tie goerss beek mckeown in voorbereiding 4 algemene conclusies en discussie de getrainde leerlingen blijken weliswaar een aantal relevante afleid activiteiten va ker uit te voeren dan de controle leerlingen maar dit gaat niet samen met een verder gaande decontextualisatie noch met een betere kwaliteit van de afgeleide woordbete kenissen in paragraaf 4 2 gaan we in op de redenen waarom de woordleerstrategie zoals die getraind is onvoldoende heeft gewerkt die redenen hangen samen met de inhe rente moeilijkheden van het afleiden uit context we bespreken deze moeilijkheden eerst omdat de protocol analyse daarover aanvullende informatie heeft gegeven 4 1 de inherente moeilijkheden van het afleiden van woordbetekenissen uit context de taak om een woordbetekenis uit context af te leiden bestaat eruit dat de betekenis van het doelwoord wordt losgemaakt uit de omringende context gedecontextuali seerd met behulp van informatie uit diezelfde context en met behulp van kennis over hoe de betekenis van een woord kan worden weergegeven het decontextualisatie proces vergeleken we in paragraaf 2 1 met dat van bootstrapping de leerling kan gebruik maken van de context door verbanden te leggen binnen de context zelf wat we elaboraties hebben genoemd en door verbanden te leggen met wat er al aan ken nis aanwezig is over de in de context beschreven situatie bijvoorbeeld in de vorm van relevante eigen ervaringen kennis over de vorm die woordbetekenissen meestal hebben kan fungeren als zoekschema voor wat het decontextualisatie proces moet opleveren uit de protocol analyse blijkt dat de twee meest conventionele vormen voor een woordbetekenis die van een synoniem en die van een definitie elk hun eigen proble men met zich mee brengen voor een doelwoord dat verwijst naar een complex begrip bestaat vaak geen eenvoudig synoniem als in zo n geval toch naar een synoniem ge zocht wordt kunnen leerlingen proberen om een samengesteld woord te verzinnen waarin verschillende aspecten van de betekenis van het doelwoord worden verenigd of ze kunnen ervoor kiezen om een synoniem voor het doelwoord te kiezen dat maar een deel van de betekenis dekt vaak een te algemene term die meer geschikt zou zijn als bovengeordende categorie het weergeven van de betekenis in een conventionele definitie op zichzelf meer aangewezen voor een complexe betekenis is ook niet eenvoudig dit vraagt in de eer 33 ste plaats om een bovengeordende categorie die vaak tamelijk abstract is in het ge val van de in het experiment gebruikte doelwoorden is bijvoorbeeld de bovengeor dende voor stigma kenmerk en voor personalia gegevens in de tweede plaats moet deze bovengeordende vervolgens gespecificeerd worden wat vraagt om een on derscheiding binnen de categorie tussen verwante deelbegrippen leerlingen blijken ook in dit opzicht flexibel in het roeien met de riemen die ze hebben zo werken som migen met een lege bovengeordende die gespecificeerd wordt het is iets dat van vroeger is en anderen formuleren de woordbetekenis in een niet conventionele vorm die nog vrij dicht bij de context ligt zoals dilemma betekent datje niet weet watje moet kiezen beide oplossingen kunnen in de eerste plaats een functie hebben in de communicatie met anderen daarnaast zijn ze nuttig als tussenproducten die bij een volgende ontmoeting met hetzelfde doelwoord kunnen worden ontwikkeld in de rich ting van een meer complete en conventionele vorm een conventionele vorm kan hel pen bij het werkelijk leren van de nieuwe woordbetekenis als aparte eenheid en bij het loskomen van het niveau van woordkennis dat kameenui dixon carnine 1987 betitelen als derived knowledge dat wil zeggen als woordkennis die helemaal gebonden is aan de context waarin het woord aangetroffen is ook voor het verder uitbreiden en differentieren van een nieuwe woordbetekenis zoals bijvoorbeeld het onderscheiden van andere soorten problemen dan dilemma s is de conventionele vorm belangrijk zie de literatuur over semantic networks o a aitchison 1987 72 85 4 2 waarom de woordleerstrategie niet heeft gewerkt zoals bedoeld terugkijkend naar de woordleerstrategie zoals die getraind is moeten we vaststellen dat het doel de leerlingen ertoe brengen de belangrijke aspecten van de betekenis van een doelwoord af te leiden en deze te formuleren in een conventionele vorm niet is bereikt de getrainde leerlingen hebben wel nuttige afleid activiteiten leren verrichten maar dat is slechts een eerste stap in de richting van wat de training beoogde we zetten hier de mogelijke verklaringen voor het beperkte effect op een rij de training is te complex geweest voor het aantal lessen dat ervoor beschikbaar was die complexiteit bestaat er enerzijds uit dat de leerlingen zowel tekst gestuurde als schema gestuurde hulpmiddelen kregen aangeboden daar waar het leren werken met een van beide typen al niet eenvoudig is anderzijds droeg aan die complexiteit bij dat de leerlingen steeds werkten met slechts een context per doelwoord terwijl er tegelijkertijd steeds gesproken werd over de onzekere status van uit maar een context afgeleide informatie het gevolg lijkt te zijn geweest dat de getrainde leerlingen zich terughoudend hebben opgesteld en eerder te weinig dan te veel hebben afgeleid uit de beschikbare contexten ze legden daarbij een voorkeur aan de dag voor het zoeken naar een een woord oplossing ook al realiseerden ze zich misschien dat zo n oplossing niet precies synoniem was met het doelwoord zo probeerden ze de moeilijkere weg van het samenstellen van een conventionele definitie te omzeilen 34 inmiddels is gebleken uit een experiment waarin ongetrainde leerlingen drie contexten per doelwoord aangeboden kregen dat met name hoog verbale leerlingen cumulatief informatie verzamelen dat wil zeggen dat zij informatie afgeleid uit de eerste context meenemen naar de tweede en of derde context om die informatie te toetsen en aan te vullen zie van daalen kapteijns elshout mohr 1997 deze leerlingen formuleren als resultaat van het afleidproces meer complete omschrijving en van de doelwoorden doordat ze meer relevante informatie uit de context in het proces betrekken om de werkwijze van de getrainde leerlingen beter te begrijpen bespreken we hier een vijftal redenen genoemd door garner 1990 die kunnen verklaren waarom leer lingen geen gebruik maken van strategische kennis waarover ze misschien wel beschikken de eerste reden die garner noemt is poor cognitive monitoring dit houdt in dat leerlingen niet voldoende in de gaten houden of ze de taak waaraan ze werken goed uitvoeren op basis van de protocol analyse is dit niet erg waarschijnlijk aangezien juist bleek dat de getrainde leerlingen vaker een aantal zelfregulerende activiteiten uitvoerden waaronder het controleren of dat wat er is afgeleid wel in de context past het is zelfs mogelijk dat de verhoogde bewustwording van de onzekerheid van uit slechts een context afgeleide informatie de kans op effect van de training heeft ver kleind de tweede reden die garner noemt wordt gevormd door primitive routines that get the job done deze reden is van toepassing als leerlingen terugvallen op een primi tieve routine waarmee ze naar hun mening de taak net zo goed kunnen uitvoeren als met de volledige getrainde aanpak het is heel waarschijnlijk dat de getrainde leer lingen het zoeken naar een woord betekenissen of synoniemen hebben gehanteerd als zo n primitieve routine waarmee ze de betekenis van de doelwoorden evengoed meenden te kunnen weergeven als de ingewikkeldere weg die naar een definitie leid de de derde reden is a meagre knowledge base dit houdt in dat leerlingen niet goed in staat zijn om de geleerde strategische kennis met succes toe te passen omdat er kenni selementen of vaardigheden verondersteld worden waarover de leerlingen niet of on voldoende beschikken het is mogelijk dat voor sommige leerlingen de kwaliteit van de kennis van de bekend veronderstelde woorden in de context tekortgeschoten is dat wil zeggen van de woorden die gebruikt moesten worden om de betekenis van het doelwoord te vinden er zijn aanwijzingen dat naarmate de betekenis van een woord beter gekend wordt het gemakkelijker is om er een eenvoudig aspect uit los te maken zie van daalen kapteijns elshout mohr 1981 in samenhang hiermee kan de decontextualisatie vaardigheid tekortgeschoten zijn de vaardigheid om geen genoe gen te nemen met het invullen van een globaal passend invulwoord voor het doel woord maar verder te zoeken naar betekenis aspecten die zo n invulwoord nader preciseren het losmaken van aspecten uit bekende woorden in de context is wel geoefend tijdens de training maar waarschijnlijk onvoldoende 35 als vierde reden wordt door garner genoemd attributions and classroom goals that do not support strategy use leerlingen gebruiken soms een getrainde strategie niet omdat dit voor hen niet past in wat ze gewend zijn te doen deze reden kan een rol hebben gespeeld omdat ervaring met onbekende woorden in context op school vooral wordt opgedaan in het kader van begrijpend lezen daarbij is de aandacht uiteraard meer gericht op het begrijpen van de omliggende context ondanks het onbekende woord dan op het ontdekken van de woordbetekenis voor het globale begrip van een stukje tekst is het inderdaad meestal genoeg om in plaats van het onbekende woord een ander woord in te vullen dat zo ongeveer hetzelfde betekent als kennis over de woordbetekenis levert deze werkwijze alleen maar derived knowledge op zie ka meenui dixon carnine 1987 zo kan de schoolpraktijk de boven beschreven pri mitieve routine in de kaart hebben gespeeld ondanks de op de woordbetekenis ge richte instructie de vijfde reden die garner noemt voor het niet toepassen van op zichzelf beschikbare strategische kennis is het ontbreken van voldoende gevarieerde oefening die de leer lingen in staat zou moeten stellen om wat ze geleerd hebben ook te gebruiken in nieu we situaties die enigszins verwijderd zijn van de trainingssituatie dat deze reden het uitblijven van effect van de training verklaart achten we minder waarschijnlijk omdat tijdens de training juist wel geoefend is zij het misschien onvoldoende met verschil lend materiaal in verschillende werkvormen samenvattend kunnen we stellen dat aan het uitblijven van het verwachte trainingsef fect verschillende door garner genoemde redenen ten grondslag kunnen hebben gele gen die elkaar mogelijk versterkt hebben het geven van een woord betekenissen voor de doelwoorden heeft waarschijnlijk gefungeerd als primitieve routine die was gelegitimeerd enerzijds doordat er in de training gebruik van werd gemaakt als start van het afleidproces met behulp van de invulzin anderzijds doordat een echt syno niem een acceptabel eindresultaat was van het afleidproces deze invulstrategie zoals we de primitieve routine kunnen noemen werd aantrekkelijker gevonden dan het moeilijkere alternatief het afleiden van onderdelen die in een definitie zouden passen door te decontextualiseren deze moeilijkere weg kunnen we de constructie strategie noemen omdat die gericht is op het actief construeren van de betekenis van het doelwoord het is mogelijk dat de decontextualisatievaardigheid van de leerlingen tekortschoot om de constructiestrategie goed uit te voeren tenslotte sloot de primitie ve routine goed aan bij de schoolpraktijk waar ervaring met onbekende woorden in context vooral wordt opgedaan in het kader van begrijpend lezen 4 3 suggesties voor verder onderzoek in paragraaf 1 2 verwezen we naar een uitspraak van beek mckeown 1991 803 die luidde dat the potential importance of context as a vocabulary learning source and the apparent difficulty in fully utilizing that source warrant a continued search for more effective instruction 36 ook al heeft de hier besproken woordleertraining niet het bedoelde effect opgeleverd toch denken we dat het zinvol is verder onderzoek te doen naar mogelijkheden om de vaardigheid in het afleiden uit context bij leerlingen te verbeteren afleiden uit con text is en blijft een belangrijke manier voor leerlingen om de eigen woordenschat zelf standig te vergroten een geringe verbetering van deze vaardigheid kan op den duur toch een groot effect hebben dat het mogelijk is de prestaties van leerlingen in het afleiden uit context te verbeteren door hen een combinatie van strategieen aan te bie den blijkt uit onderzoek van tomesen 1996 bij zwakke en gemiddelde begrijpende lezers uit groep zes tot en met acht van de basisschool relevante gegevens over ken merken van trainingsstudies die effect hebben op de vaardigheid in het afleiden uit context komen binnenkort beschikbaar in een meta analyse uitgevoerd door fukkink in voorbereiding in het verlengde van het hier besproken trainingsonderzoek lijken de volgende drie onderzoeksvragen ons het meest relevant 1 wat zijn de mogelijkheden en beperkingen van de invulstrategie als primitieve routine met andere woorden wanneer is deze strategie nuttig en wanneer niet 2 wat zijn de mogelijkheden en beperkingen van de constructiestrategie gericht op het actief construeren van de woordbetekenis uit verschillende onderdelen en welke rol speelt de decontextualisatievaardigheid hierbij 3 zijn er verschillen in strategie gebruik tussen leerlingen van verschillende verbale vaardigheid die consequenties hebben voor de inhoud van een training en hoe zou een training eruit zien die beoogt leerlingen te leren afleiden bij voorkeur uit meer dan een context per doelwoord met hulpmiddelen die voor elke leerling zo veel mogelijk op maat zijn deze vragen zijn belangrijk voor het verkrijgen van meer inzicht in het afleiden van woordbetekenissen uit context en de mogelijkheden voor het zelfstandig vergroten van de woordenschat maar ze kunnen ook meer licht werpen op andere processen waarin het om kennisverwerving gaat met name het decontextualiseren van stukjes informatie en het construeren van nieuwe kennis elementen daaruit is een vaardigheid die in veel schools en buitenschools leren van cruciaal belang is voor het uitbouwen en overzichtelijk houden van wat er al aan kennis aanwezig is bibliografie aarnoutse c a j 1993 ontwikkeling van leeswoordenschat school begeleiding 28 28 31 aitchison j 1987 words in the mind an introduction to the mental lexicon oxford black well publishers anglin j m 1993 vocabulary development a morphological analysis monographs of the society for research in child development 58 10 serial no 238 beek i l mckeown m g 1991 conditions of vocabulary acquisition in r barr m l kamil p b mosenthal p d pearson eds handbook of reading research volume ii new york longman 815 860 37 beek i l mckeown m g mccaslin e 1983 all contexts are not created equal elementary school journal 83 177 181 biemond h elshout mohr m verhallen m 1996 handelen aan woorden jeugd in school en wereld 80 5 29 33 campbell d t stanley j c 1963 experimental and quasi experimental designs for re search in n l gage ed handbook of research on teaching chicago rand mcnally 171 246 carnine d kameenui e j coyle g 1984 utilization of contextual information in de termining the meaning of unfamiliar words reading research quarterly 19 188 204 clark e v 1993 the lexicon in acquisition cambridge studies in linguistics 65 cambrid ge cambridge university press daalen kapteijns m m van elshout mohr m 1981 the acquisition of word meanings as a cognitive learning process journal of verbal learning and verbal behavior 20 386 399 daalen kapteijns m m van elshout mohr m 1997 natuurlijke strategieen bij het aflei den van woordbetekenissen uit context amsterdam sco rapport 464 daalen kapteijns m m van schouten van parreren c glopper k de 1993 het aflei den van woordbetekenissen uit de context levende talen 485 589 593 daalen kapteijns m m van schouten van parreren c glopper k de 1997 the trai ning of a word learning strategy results in process and product amsterdam sco report 463 elshout mohr m daalen kapteijns m m van 1987 cognitive processes in learning word meanings in mckeown m g curtis m e eds the nature of vocabulary acquisition hillsdalenj london lawrence erlbaum associates 53 71 fukkink r in voorbereiding effects and characteristics of instructional studies of deriving word meaning from context a meta analysis werktitel garner r 1990 when children and adults do not use learning strategies toward a theory of settings review of educational research 60 517 529 glopper k de daalen kapteijns m m van schouten van parreren c 1993 pso woordenschat toets voor de achtste groep glopper k de daalen kapteijns m m van schouten van parreren c 1997 vocabulary knowledge and skill in inferring word meaning from context amsterdam sco report 462 goerss b l beek i l mckeown m g in voorbereiding the development and assess ment of an instructional intervention to influence the process of deriving word meaning from context graves m f 1987 the roles of instruction in fostering vocabulary development in m g mckeown m e curtis eds the nature of vocabulary acquisition hillsdale n j lawrence erlbaum ass 89 105 hedges l v olkin i 1985 statistical methods for meta analysis new york london academie press huijgen m verburg m 1987 van dale basiswoordenboek nederlands utrecht antwerpen van dale lexicografie kameenui e j dixon r c carnine d w 1987 issues in the design of vocabulary in struction in m g mckeown m e curtis eds the nature of vocabulary acquisition hillsdale n j lawrence erlbaum ass 89 105 mckeown m g curtis m e eds 1987 the nature of vocabulary acquisition hillsdale n j lawrence erlbaum ass miller g a 1991 the science of words new york the scientific library mondria j a 1996 vocabulaireverwerving in het vreemde talenonderwijs academisch proefschrift rijksuniversiteit groningen 38 nagy w e anderson r c herman p a 1987 learning word meanings from context during normal reading american educational research journal 24 237 270 nation i s p 1990 teaching and learning vocabulary new york newbury house nist s l olejnik s 1995 the role of context and dictionary definitions on varying levels of word knowledge reading research quarterly 30 172 193 palincsar a s brown a l 1989 instruction for self regulated reading in l b resnick l e klopfer eds toward the thinking curriculum current cognitive research 1989 yearbook of the association for supervision and curriculum development 19 39 patberg j p graves m f stibbe m a 1984 effects of active teaching and practice in facilitating students use of context clues in j a niles l a harris eds changing perspectives in research in reading language processing and instruction rochester ny national reading conference 146 151 rosenshine b meister c 1994 reciprocal teaching a review of the research review of educational research 64 479 530 schatz e k baldwin r s 1986 context clues are unreliable predictors of word meanings reading research quarterly 21 439 453 schwartz r m raphael t e 1985 concept of definition a key to improving students vocabulary the reading teacher 198 205 shefelbine j l 1990 student factors related to variability in learning word meanings from context journal of reading behavior 22 71 97 siegel s castellan jr n j 1988 nonparametric statistics for the behavioral sciences 2nd edition new york mcgraw hill sternberg r j 1987 most vocabulary is learned from context in m g mckeown m e curtis eds the nature of vocabulary acquisition hillsdale n j lawrence erlbaum ass 89 105 sternberg r j powell j s 1983 comprehending verbal comprehension american psychologist 38 878 893 tomesen m 1996 het afleiden van woordbetekenissen een onderzoek naar het effect van het remedieringsprogramma woorddetective doctoraalscriptie onderwijskunde katho lieke universiteit nijmegen veenman m v j in druk metacognitieve vaardigheden tijdens rekenen en wiskunde in h w bakker renes c m fennis poort eds remedial teaching hulp bij leerproble men houten bohn stafleu van loghum verhallen m verhallen s 1994 woorden leren woorden onderwijzen handreiking voor leraren in het basis en voortgezet onderwijs hoevelaken cps 39 appendix a de contexten voor de 10 doelwoorden in het hardopdenk experiment item 1 articuleren je moet wat beter articuleren als je zo mompelt kan niemand je verstaan en het helpt ook niet als je alleen maar harder praat wanneer je nog steeds de helft van de woorden inslikt item 2 reu bij de meeste videotheken kun je vragen om een regu als je een videoband komt inleveren dat is handig want soms raakt er een videoband kwijt en als ze denken dat jij hem hebt zoek gemaakt dan kan je tenminste bewijzen dat jij de band weer netjes had ingeleverd item 3 dilemma ik weet niet goed wat ik moet doen ik mag met mijn vriendin en haar ouders mee op vakantie maar net in die tijd gaat mijn zus trouwen als ik met mijn vriendin meega mis ik het trouwfeest en als ik thuis blijf voor het feest kan ik niet mee op vakantie het is een echt dilemmal item 4 stigma deze man heeft lang geleden eens een bank beroofd sindsdien heeft hij het stigma van misdadiger hij heeft zijn straf ondergaan en heeft nooit meer iets gestolen maar toch wijzen de mensen hem nog steeds als bankberover na item 5 insinueren wat zitje toch te insinuerenl waarom zegje niet gewoon duidelijk watje bedoelt als je echt denkt dat hij iets gestolen heeft kun je dat beter ronduit zeggen dan kan hij zich tenminste verdedigen alleen maar vage praatjes rondstrooien is niet eerlijk tegenover hem item 6 traditie in onze familie hebben we een mooie traditie elk kind dat geboren wordt mag in de familiewieg dat is de wieg waarin oma zelf nog als baby heeft gelegen in die familiewieg heeft mijn moeder gelegen en ik zelf ook en mijn neefjes en nichtjes er is alleen een probleem als er in de familie twee babies tegelijk komen item 7 personalia als je een paspoort aanvraagt moeten ze natuurlijk je personalia weten de man of vrouw die je helpt vraagt wanneer je geboren bent wat je voornaam en je achternaam is waar je woont enzovoort dat wordt allemaal in de computer ingevoerd 40 item 8 hand en spandiensten als we een feest houden kunnen we er op rekenen dat jan wel een aantal hand en spandiensten wil verrichten hij is altijd bereid te helpen en nooit te beroerd om de handen uit de mouwen te steken als het nodig is item 9 faciliteiten in deze sporthal zijn alle faciliteiten aanwezig baskets korven ballen en netten maar ook tribunes toiletten en een kantine zo kun je er makkelijk een hele dag in door brengen item 10 veto veel mensen willen de belastingen verhogen in de verenigde staten maar de presi dent wil dat helemaal niet als er een voorstel wordt aangenomen voor verhoging van de belastingen zal hij zijn veto daarover uitspreken dus voorlopig blijven de belast ingen hetzelfde 41