Het geval Bora of Mehmet voorbij

Publicatie datum: 1995-01-01
Collectie: 26
Volume: 26
Nummer: 3
Pagina’s: 92-101

Documenten

thomas jager voorgeschiedenis joop wammes bora is het tweede kind van turkse ouders hij is 1 4 en heeft een jongere en een oudere broer er is uit zijn eerste levensjaren weinig bekend van zijn vader weten we dat bora laat het geval bora of is gaan praten bovendien is hij gaan stotteren vanaf zijn vierde jaar terwijl stotteren niet in mehmet voorbij zijn familie voorkomt in hoeverre het late praten en het stotteren te maken hebben gehad met het moeilijke taalleren is een moei lijk te beantwoorden vraag dumont noemt overigens een laat begin van taalontwikke bo ra is e en turkse jonge n in d e brugklas van een ling en of een vertraagd ontwikk eling s grote amsterdam se scholengemeenschap he t taal tempo met betrekking tot onder meer het le ren v e rl o opt proble matisch hij staat ni e t alleen vormen van woorden uit klanken een van steeds m eer scho le n e n do ce nte n krag e n aanda c ht de kenmerken van een dyslecticus dumont vo or lee rlingen met ee n taalachters tand ze probe ren 1986 p 9 2 4 dikwijls ie ts t e doen aan de probl emen door bijvoor beeld h et ve rzorg en van extra lessen ondanks de bora is in nederland geboren maar wordt 8 g eboden hulp kunnen s ommige leerlinge n moeilijk maanden na zijn geboorte naar zijn oma in of h elemaal ni et meekomen in de klas z e glij de n af turkije gestuurd hij bezoekt daar een basis naar lagere schooltypes of dreigen helemaal uit de school op zevenjarige leeftijd keert hij terug b oot t e vallen in n e d erlan d e n wo rdt in h e t d e rd e l eerj aar in dit artike l vrage n th o mas jager e n joop wamm es geplaatst van een montessori basisschool z ic h af waarom dat taalleren bij bora zo s lecht na de onderbouw gaat hij weer naar turkije gaat er wordt als het ware een balans opgemaakt met de hele familie om op elfjarige leeftijd met aan de ene kant degepraktizee rd e dida c tiek de weer terug te keren dan wordt hij in het laat g ebruikte leemiddelen en aan de andere kant de ste leerjaar geplaatst bora heeft dus de eerste specifiek e lee rvragen van de leerling dit onderzoek twee jaar van het basisonderwijs en groep 5 6 toont h et falen van de reguliere taaldida ctiek het en 7 gemist gebre k aan s ucces is te wijten aan onvoldoend e ken de leerkracht van de bovenbouw meldt dat nis over wat h e t probleem eigenlijk is r eme die ring bora s taa ll eren niet op gang komt omdat blijft per definiti e in gebreke omdat vooraf de taal bora een taalachterstand heeft wat bij meer problem en niet grondig geno eg geanalysee rd zijn leerling e n op de school voorkomt besluit de omdat de docent dus nie t prec ies wee t waar h e t leerkra c ht eers t met plaatjes en woordjes te aan s ch o rt kan e r ni e t g oed aang es lote n wo rd e n o e fenen daarna wordt gewerkt uit taal is ni et bij wat l ee rlingen we l of niet we te n e n kunn en zo m oe il ijk bulthuis de veer 1 98 1 bora leert te ns lotte men e n jager en wammes dat ee n de rgelij moeilijk de leerkra cht signaleert beklijvings ke analys e nie t alleen zinvol is bij leerlingen met problem e n eige nlijk ma akt h e t helemaa l nie t ee n taalac hters tand leerlinge n die ve randeren van uit welk lesje ik laat maken all es is steeds methode door ve rhuiz ing bijvoorbeeld kunn e n nieuw voor hem het stotteren vooral op ook proble m en krijgen door g ebrek aan aans luiting a en m klanken blijft ook in het neder tusse n de leerboeken lands bora volgt een therapie waar hij veel baat bij heeft deze wordt abrupt afgebroken zonder de resultaten van deze ca s e s tudi e te wil als er onduidelijkheid ontstaat over de vergoe len generaliseren komen enkel e duidelijk e min ding daarvoor door het ziekenfonds punten van de taaldidactiek aan d e opp e rvlakte daarna constateert de leerkracht ook een daarme e is een eerst e stap gezet op weg naar ee n gedragsmatige verslechtering in het laatste s truc turele v e rbetering van de gangbar e taaldida c jaar van de bovenbouw raakt de jongen steeds t i ek meer gedemotiveerd hij uit zijn frustraties door agressief gedrag in de klas op grond van 92 moer 1995 3 zijn leeftijd en gestalte is verlenging van de verstaan we een zodanig gebrek aan basis basisschool niet haalbaar een avo opleiding vaardigheden dat het reguliere onderwijs niet wordt gezien zijn beklijvingsproblemen bij zonder meer gevolgd kan worden het taalleren niet als kansrijk gezien terwijl wij pleiten voor een taaldidactiek waarin in ook een technische opleiding niet voor de de methode op aan te leren hoofdlijnen ook hand ligt vanwege zijn zwakke motorische een kleine voorwaardelijke diagno stiek alsme prestaties er wordt tegen beter weten in een de een aanvu llend remediere nd apparaat wor lao mnvo advies uitgebracht den aangeboden onder regulie re taaldida ctiek verstaan we de bij aanmelding voor de brugklas wordt hem meest gepraktizeerde wijze waarop de vakman het groninger school onderzoek afgenomen of vrouw voor de klas leerproce s sen in gang kenra kenra van leggelo 1 98 7 hij scoort ze t met als b e doeld effect dat de leerling tot slecht op de onderdelen woordbe tek enis letter een betere beheersing van het n ederlands woordvorming en klankwoordvorming het gehele komt onderdeel sc hoolvorderingen wordt onvoldoende op de basisschool heeft de reguliere gemaakt besloten wordt bora te plaatsen in taaldidactiek een thematisch cursoris c h kara k een schakelbrugklas in die klas krijgt hij 6 uur ter niet in de la atste plaats omdat al 20 jaar nederlands per week met de methode ove r e n lang onderwijzer s in deze traditi e zijn opge weer feteris lewis 1 98 2 bora presteert leid met het handboek taaldidactiek a an de slecht met pasen is de verwachting dat hij basis nijmeegse w e rkgro ep taaldidactie k blijft zitten er worden weer beklijvings 1 99 2 taal is volgens dez e vi sie een midd e l problemen geconstateerd om over inhouden te communicer e n de lee f tijdsgebonden orientatie van het kind op de he t problee m thema s dient dus het ordenings principe te zijn van de lesstof en niet de sys tematische ont d e huidige situatie een aantal ont wikkeling van de de e lvaardigheden pa s in wikkelingen hebben in het schooljaar tweede instantie mag ordening op cursori s ch e 1993 94 het onderwijsklimaat in de grote ste gronden plaatsvinden den bepaald in augustus 1993 is de basisvor leerkra c hten in het voortgezet onderwijs ming definitief ingevoerd en in een stad als zijn of opgeleid met zeggenschap gr iffi oe n amsterdam blijkt de instroom van anderstalige 1 975 of met moe de rtaaldidactiek l eidse werk onderinstromers gemiddeld boven de s o te groep moedertaaldida c tiek 1 986 de didacti komen terwijl ook het aantal neveninst ro mers sche scholing van de aanstaande leraar neder nog steeds toeneemt klassen zullen daardoor lands zal meer en meer gebas eerd worden op meer heterogeen worden en er zal meer aan nederlands in de ba sisvo rming een praktische dacht komen voor spreek en luisteronderwijs didactie k bonset de boer eke ns 1992 de dat andere vaardigheden daardoor noodza nadruk bij de laatste twee handboe ken ligt kelijkerwijs minder aandacht kunnen krijgen respectievelijk op normaal function ele en behoeft verder geen betoog om op die gro communicatieve aspecten er wordt in deze tere heterogeniteit te kunnen inspelen zu ll en handboeken opvallend weinig ge schreven er hoge eisen gesteld worden aan leraar leer over leerstofordening vanuit leerp s yc holo stof en de wisselwerking tussen beide de pro gisch perspectief blematiek van anderstaligen vraagt een meer in de taalmethoden voor het voortgezet specifiek uitgewerkte didactiek onderwijs vinden we de handboekopvattingen naar ons idee wordt in de reguliere taal slechts gedeeltelijk terug buiten kijf staat dat didactiek te weinig rekening gehouden met moderne taalmethoden meer teksten en de speciale behoeften van meertalige en of opdrachten bevatten die gericht zijn op de taalzwakke leerli ngen enerzijds en met de belangstelling van de l ee rli ng van nu dan basisvormingscons equenties anderzijd s veel oudere taalm ethoden me e stal opent e e n leerlingen stromen het voortgezet onderwijs hoofdstuk met een uitgangstekst gevolgd in met een groot aantal hiaten op het gebied door vragen over die tekst de rest van het van de basisvaardigheden onder een hiaat hoofdstuk bestaat dan uit verschillende deel 1995 3 moer 93 vaardigheden ontleden spelling discussie moeten we ons eerst afvragen of de leerling creatief s chrijven en dergelijke omdat spre het vermogen mist de juiste cognitieve hande ken en luisteren in de basisvorming meer aan lingsstructuur toe te passen hiervoor kunnen dacht behoren te krijgen vind je in de basis drie oorzaken zijn vormingingsmethodes nu ook enige syste de handelingsstructuur is nooit aangeleerd matische luister en spreeklessen dat ligt de handelingsstructuur is onvoldoende geauto anders in de methodes die ontwikkeld zijn ma tisee rd voor gebruik in de meertalige klas namelijk de handelingsstructuur is aangeboden terwijl sv taal projectbureau rotterdam 1994 en de leerling onvoldoende basiskennis had om ins trumentaal asscheman ebbers 1994 die handelingsstructuur ooit te kunnen uitvoe want daarin is een meer systematische aan ren dacht voor het luisteren als een aan te leren wij verstaan onder ve rstoord taillere n gelet op voorwaardelijke basisvaardigheid wat normaal is voor leeftijdgenoten met een in ni euw nederlands schlebusch i99o en zelfde so ciale linguale en intell ectuele a chter goed ne derlands bult 1 99 2 is er echter spra grond het niet kunnen uitvoeren van de juiste ke van een vage ordening in thema s waarbij cognitieve handelingsstructuren de deelvaardigheden soms iets te maken heb ben met de uitgangstekst maar vaker nog ont de onderzoeksmethode we hebben breekt die ordening alhoewel de post basis gebruik gemaakt van toetsen die afkomstig vormingsmethodes een meer proce s matige zijn uit de taalstoornissendiagnostiek voor het opsp litsing van leerstof kennen dan hun illus vaststellen van achterstand op het gebied van tere voorgangers blijft het vaak eindvaardig technisch lezen bijvoorbeeld van de brustoets heidstraining vier of vijf jaar lang wordt de brus voeten 1973 en avi van de berg gewenste eindvaardigheid bijvoorbeeld tekst te linteb 1 9 77 alsmede voor het schrijven verklaren geoefend waarbij de tekst wel van de ajuriaguerra wammes 1992 p is in moeilijkheidsgraad toeneemt maar de de brustoets is een losse woordentoets opdrachten in wezen steeds van hetzelfde type waarin de leerling gevraagd wordt binnen zijn het is dan ook de vraag of deze twee minuten zoveel mogelijk woorden cor eindvaardigheidstraining de naam meth ode wel rect te lezen het aantal goed gelezen woor waard is den geeft inzicht in het bereikte niveau op het samengevat de reguliere t i taaldidactiek in gebied van de technische leesvaardigheid dat het voortgezet onderwijs kunnen we vanuit doet de nvi toen ook alleen worden daarin leerpsychologisch perspec tief niet typeren als geen losse woorden aangeboden maar een m ethodisch er wordt vanaf de brugklas veel verhaaltje de ajuriaguerra is een toets om aa ndac ht bes teed aa n ei ndvaardigh eidstrainin g gericht het handschrift te beoordelen daar in de geintegreerde methodes instrum entaal en naast hebben we gebruik gemaakt van op de sv taal is wel enige aandacht voor voorwaar hogeschool holland ontwikkelde deelvaar delijke elementen in het taill ere n digheidstoetsen spelling begrijpend lezen bovenstaande toetsen brengen voorwaarde het verstoorde taalleren het is lijke problemen met de beheersing van schrif zinvol om te formuleren wat we onder telijke vaardigheden in kaart ook werd voor taalleerstoornissen verstaan in dit verband waardelijke luistervaardigheid getoetst waarbij spreken we niet van gestoord maar van ver aangetekend moet worden dat voldoende stoord tailleren veel leraren hebben de nei inzicht in de te toetsen voorwaarden bij mon ging bij slechte prestaties ten aanzien van het delinge vaardigheden ontbreekt tailleren de schuld bij de leerling te zoeken voor de beoordeling van het niveau van de terwijl de gebruikte methode of de geprakti leerling baseren wij ons overigens niet alleen zeerde didactiek net zo schuldig kunnen zijn op de uitslag van deze toetsen de beoorde bij bora is het duidelijk dat het taalontwik ling is ook gebaseerd op wat andere leerlingen kelingsproces negatief afwijkt van dat van leef in vergelijkbare situaties presteerden daar tijdsgenoten in eenzelfde situatie voordat er naast is ons oordeel gebaseerd op wat de basis van verstoord tailleren gesproken kan worden school en de ouders van de leerling me t 94 moer 1995 3 betrekking tot zijn functioneren op school te gens zijn leraar scoort bora aanzienlijk slech melden hadden bovendien hebben we zijn ter dan turkse leerlingen die al enkele jaren in vroegere klasseleerkracht geinterviewd en oud nederland zijn we hebben verder het hoogste toetsmateriaal bekeken toetsniveau van avi gebruikt dit niveau op het gebied van het technisch lezen het wordt door de gemiddelde leerling na 30 begrijpend lezen het handschrift het onder maanden leesonderwijs bereikt dus aan het scheid hoofdletter en kleine letter het audi eind van groep 5 zo rgwekkend is het wan tieve woordbeeld het visuele woordbeeld en neer een leerling dit niveau pas in groep 8 of de lettergreepkwestie hebben wij interessante later bereikt dit niveau wordt door bora niet verschijnselen kunnen beschrijven geh aald hieronder proberen wij de gesignaleerde om zijn angst om fouten te maken wat te taalleerproblemen te verklaren vanuit de verminderen gaven we een avi leeskaart mee geschiedenis van de jongen in samenhang met naar huis om de tekst thuis voor te bereiden de verschillende methoden waarmee hij taal de leesvaardigheid verbetert daardoor echter geleerd heeft de vraag staat hierbij centraal in niet blijkbaar kan bora geen hogere prestatie hoeverre de gehanteerde taalleermethodes aan leveren e r treedt bij de ze derde test eerd er bora s specifieke taalleerbehoefte tegemoet een soort vermijdingsgedrag op hij wil hele komen door het beschrijven van de onder maal nie t meer lez e n wijskundige behoefte en deze te stellen tegen over de taalleermethode waar vanuit bora taal begrijpend lezen aan het begin van geleerd heeft ontstaat vanzelf zicht op de de brugkl a s is bij bora tevens de s creenings eventuele hiaten in die methode het wordt toets begrijpend lezen jager pijlman sluis daardoor mogelijk verbeteringsvoorstellen te wammes r99t vo o rgelegd dit onde rzoek formuleren ten behoeve van de reguliere wordt standaard uitg evoerd op de de s betref taaldidactiek fende school al s de resultaten van het gronin ge r sc hool onderzoe k daartoe aanleiding geven an alys e de eerstgenoemde toets i s door de auteurs ontwikkeld op de hogeschool holland te technisch lezen onder technische dienren in deze niet gevalideerde toet s wor leesvaardigheid verstaan we de beheersing van den een aantal voor de hand ligge nd e het hardop lezen dat op de basisschool als de elvaardigheden met betrekking tot het stil voorwaarde voor het stillezen wordt aange lezen ond ersch e iden zoals het kunn e n vast leerd we hebben besloten van bora s lees houden van d e gelezen informatie en h et gedrag een video opname te maken om ook benutten van leesstrat egie en d e resultate n zijn non verbale reactie te kunnen terugzien van bora bij het begr ijpend lezen zijn slecht zijn gezicht vertrekt en zijn mond staat geen deze to e t suitslag was indertijd aanleiding moment stil tekenen van grote spanning ook voor de sc hool bora ondersteuning t e geven bora s benen bewegen op welhaast hyperac met de me thode weet wat j e leest lijmba c h tieve wijze h et lijkt erop alsof bovenstaande haquebord galema i99o er wordt we lis symptomen toenemen naarmate hij langer waar op aanvullende wijze een uur per week leest we kunnen vaststellen dat dit gedrag ge durende een half jaar geoefend me t deze niets te maken heeft met de moeilijkheid van leesmethode maar bora blijft steeds begrips de tekst b ora bouwt tijdens het lezen een fouten maken uit de videoregistratie van ons steeds groter wordende spanning op die zich eigen onderzoek blijkt ove rig e ns dat bora een pas ontlaadt als het lezen voltooid is de aan tekst all e en mompelend kan stil le zen het sporing van de leerkracht om toch vooral rus geen een belangrijke aanwijzing is voor een tig te lezen wordt door bora niet opgevolgd onvoldoende b eh eersing van het lezen als hij neemt een grote hap lucht en haalt pas basisvaardigheid he t doel van een tekst ont weer adem na het twintigste woord gelezen te gaat bora vaak ook het werken met cloze hebben teks ten heeft niet het gewenste re sultaat bora volgens de b rustoets heeft bora een didac zelf verklaart vaak lang studerend te lez e n in tische leeftijdsachterstand van twee jaar vol een bepaalde tek s t zonder dat dat hem he t 1995 3 moer 95 7let la z s ti rh4 loh 4 47 q h s ie t yqzy s e s 1 4 14 seh h p 7 czc c4 n i i c t d 2e ti ty vc f so e cvla u lom 7 zie t vee te we z v c w k i o d l s c i u o w e z p ij afb eelding i he t handschrift van b o ra a a n het b egin van de sch ak e lbrugklas g ewe nste resulta a t oplevert zo l ee rd e hij ee ns schrift mee r he eft kan ontstaan zijn doordat twe e uur achter elkaar aan e en repetitie voor zijn loopbaan in de bovenbouw van het biologie en haalde to ch een dri e bora zegt basis onderwijs ond erbroken is geweest door ov e rigens dat hij de ond e rtite l s op d e tel evi sie e en verblijf in turkij e dat was juist op het wel ka n l e ze n moment dat er meer en meer en in e en s teeds hoger tempo geschreve n moest worden wij h andschriftproblemen in e en oog vermoeden dat bora da a rom het lopende ops lag i s t e zi e n zie afb eelding i en 2 dat schrift he eft vervangen door een eigen variant bora gee n geschoold hand sc hrift heeft hij van het blok schrift tot onleesbaar s c hrijven schrijft zonder verbindinge n met e en me n hee ft dit echter niet gel eid g elmo es van druk en sc hrijfl ette rs we namen de handschriftt es t van d e ajuria hoofd en kleine letters bij aan gue rra af we gebruikte n hi ervoor bora s vang van de brugklas valt niet a ll een op dat schrijfwerk uit he t gro ninge r sch ool ond erzoe k bora z elden hoofdletter s gebruikt maar en zijn werkschrift uit d e schakelbrugklas ook dat al s hij ze wel gebruikt dit op een uit deze testen blijkt d a t zowel op het eind geschoold e wijze geschiedt zo is het verschil van de ba s iss chool als in de sc hakelbrugklas e r manifest tussen een hoofdle tter e a en j met g een gro te handschriftproblemen met betr e k de kle in e e a en j hetgeen aantoont dat bora king tot de lee sbaarheid waren ondanks de h et oorspronkelijk wel goed heeft geleerd wat ongeschoolde indruk zijn ruimteverd e leren en toepassen zijn bij bora blijkbaar ling de schrij fr i chting marges en dergelijke twee ve rschi llende dingen is voldoende regelmatig d e vormgeving van in de brugklas blijken er voor bora twee de letters leidt ook ni et tot leesbaarh eidspro relevant e leermomenten te zijn het eerst e bl e men wel heeft de s chrijfbeweging zi c h wat leermoment houdt in dat de doc e nt conse zwak ontwikkeld zo is de s chrijflijndikte quent all e kleine letters verbetert die al s onre gelma tig worden letters niet verbonden hoofdletter geschreven hadden moeten wor worden v eel lett ers verbeterd en i s de den wat was het effect van deze ingreep het letterhoogte niet overal gelijk h et handsc hift blijkt dat de opmerkingen van de docent enig in de s chakelbrugkla s is volgens de test e en effect hadden aangezien bora hierna in onge fractie be ter dan het handschrift op het eind ve er de helft van de geva ll en nu wel een van de basi sschool hoofdletter toepast ook blijkt bora nu af en dat bora een redelijk handschrift heeft is toe z ij n e i gen werk te ve rb e teren m aa r teve ns verklaarbaar hij he e ft het nederl and s e onder geldt dat die ingreep niet voldo e nde leereffect bouw onderwijs gevolgd waarin ze er veel bewe rks telligt he t tweede leermoment een aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling serie oefeningen in de schoolm ethode blijkt van het handschrift dat hij geen lopend meer aan te slaan meestal schrijft hij vanaf dit 96 moer 1995 3 ld ecg v d i e rfs q o 7 tm s te l e f e e i e i p s cl i e y o 4 l p d n44 i vo seo t zy y4 71 2 l na u c i e da y u s e n 151 s n e d e ze r 2 4 l c pch cao u c y 5 v z h vgn s o o tet u4 i c wp t h qmes rh 7 afbeelding 2 het handschrift van bora aan het eind van de schakelbrugklas leermoment hoofdletters waar ze vereist j klank uitgesproken we kunnen vervol zijn gens constateren dat op de i problemen na we kunn en hieruit con c luderen dat het de andere interferenties in de loop van het weli swaar belangrijk is dat de leraar het werk schakeljaar zijn verdwenen er zou iets aan die schrift corrigee rt maar ook dat de me thode hardnekkige i problemen gedaan moeten oe fenstof moet bevatten om dit probleem aan worden maar daar voorziet de taalmethode te pakken weten dat je het fout hebt gedaan niet in zonder dat op systematische wijze het goede tevens kwamen er fouten voor die verklaar geoefend wordt leidt blijkbaar niet tot vol b aar z ij n uit ve rstoord taall ere n z o blij ken doende leereffect meerlettergrepige woorden vaak h et auditieve geheugen van bora teveel te belasten met als a uditief woordbeeld met deze cate gevolg weglating van een lettergreep en of gorie bedoelen we s chrijffouten die voort verminking van het woord bijvoorbeeld over vlo eien uit onvoldoende inprenting van dat gen gezelle ing internatsaloe in plaat s van over b etreffende woordb eeld in het auditieve ge v e n gezellig inte rnationale dit probleem dat geheugen we zochten in zijn werkschrift zul ook niet ongewoon is bij een bepaald type ke fouten bora maakt zeer veel auditi ev e dyslexi e laat zich remedieren met oefeningen woordbeeldfouten die zich grofweg in 2 sub waarin los en auditief aangeboden le ttergre categorieen laten verd el en pen door de l eerling gesynthetiseerd moeten fouten onder invloed van de turkse moe der worden de leerli ng krijgt bijvoorbeeld aan taal geboden oo vur gee en vu daaruit fouten door verstoord taaller en moet hij ov e rge ve n synthetiseren dergelijke wat de turkse fouten betreft ondergaat oefeningen zoekt men tevergeefs in d e regu bora nog veel invloed van turkse spe ll ing s liere methodes terwijl ze juist zo belangrijk conventies het meest opvallend is het zijn voor het tailleren van de leerling g e bruik van het i teken waar in het neder lands een ie voorgeschreven i s bijvoorbeeld visueel woordbeeld onder visuele vice in plaats van vies ook komen hyperc or woordb e eldfouten verstaan we fouten die recte vormen komen voor bijvoorbeeldfielms voorkomen hadden kunnen worden door vol nieks in plaats van film s niks naast de i pro doende visuele inprenting van dat woord bl eme n ko men wa t mi nd e r frequ e nt an d ere beeld het verschil met auditieve woordbeeld taalfouten voor die verklaarbaar zijn vanuit fouten is er niet steeds soms is zijn de turkse spe ll ing bijvoorbeeld e tala ce you s chrijfwijze bijvoorbeeld automatis auditief wandaag in plaats van e talage jou vandaag wel en visueel niet correct na analyse van in het turks wordt de c letter als dj de zijn werkschrift kunnen we veel van derge v letter als een soort w en de y als een lijke fouten vasts tellen in het gro ning er schoo l 1995 3 moer 97 ond e rzoek komen we in dit verband een rele redelijk succesvol te zijn maar bora blijft het vante proef tegen in de rubriek cognitieve gehele jaar zeer systematische fouten maken ontwikkeling moet bora getall en bijvoor naast elkaar komen voor beeld 1 3 5 7 en letters bijvoorbeeld d e f g aanvu ll en de bedoeling is dat de leer mijn moeder helpt mijn moeder bedoeld ling op grond va n een voorgegeven reeks de ik help ik bloed t volgende voorspelt bij bora valt op dat hij dat help jij jij snijden met geta ll en goed kan maar met letters hele maal niet omdat het hier letters betreft en het is duidelijk dat bora de rege l ni e t beheer s t geen woorden heeft zijn probleem niets met en wellicht heeft hij meer baat bij een algo meertaligheid te maken het alfab etiseren is ritmis c he aanpak de methode voorzi et hi e r klaarblijkelijk nie t erg aangeslagen uit een e chter niet in andere proef woordherkenning uit het gro ninger schoo l onderzoe k blijkt verder dat er wat we kunn e n leren van bora ook ge en visu e el woordbeeld is in de taalmethode van de brugkla s wordt hieronder geven we enkele plausibele verkla overigen s de nodige aandacht beste e d aan het ringen voor bora s problemen tevens zullen op alfab e t ze t ten vi s u e le woo rdbeeldoefe we trachten deze problemen in een breder ningen worden echter niet gegeven verband te brengen lettergreepkwestie we verstaan hier de traditionele uitle g onder het probleem van de enkele of dubbele klinker en medeklinker zoals in bom boom afwezigheid b o mm e n bom en wederom hebben we bora s verhuizing taal werksc hrift bekeken om t e zien of we veel van rtaligheid leerpsychologis che dergelijke fouten tegenkwamen bora blijkt me e hiaten ge en no emenswaardige proble men te hebb en taalzwakt e met de lettergreepkwes tie in een en twee a fbee ldin83 d e t raditi o nele uitleg l ettergrepige woorden hij heeft immer s goed en syste matisc h onde rricht gehad in de onder afwez ig h e id het is manifest dat het twee bouw van de basi sschool h et gaat echter fout maal heen en weer verhuizen tus sen ned er bij drie en meerlett e rgrepige woorden bij land en turkij e een ernstige verstoring van het voorbeeld ge lukig binenkort manelijk tai ll eren inhou dt zo beheerst bora zelfs het technisch lezen niet voldoende terwijl dat in de boven s taande voorb eelden was de fout voorwaard e is voor het stillezen in de taal eenvoudig te rubri cere n maar meestal was het methode van de brugklas bora mist basis woord dermate v e rminkt dat rubricering kenni s om tot enigszin s correct e werkwoord onmogelijk was duidelijk is dat bora bij het spelling te kunnen komen in zijn handschrift s chrijven van grotere woord e n een leerhiaat ontbre ekt aanvankelijk het onderscheid tu s sen vertoont kleine e n hoofdletters afwezigh eid heeft dus vele negati eve gevolgen voor zijn tai ll eren we rkwoord s pelling tenslotte heb gehad ben we in zijn werkschrift naar fouten tegen nu is bora vanzelfsprekend een extreem de werkwoordspelling gezocht de methode voorbe e ld to ch dienen we te bedenken dat er van waaruit bora werkt leert werkwoord in elke klas kinderen zitten die binnen spelling aan met behulp van analogieen eerst nederland van s c hool naar school en veelal wordt de vervoeging van twee voorbeeld dus van taalmethode naar taalmethode ver werkwoorden in de tegenwoordige tijd aan huisd zijn dit heeft dan tot gevolg dat de geboden helpen raden en vervolgens moet de aansluiting bij d e taalmethode op sommige leerling rijtjes invullen onderdelen gemist kan worden ook kunnen h et leren spellen van werkwoordvormen kinderen langere tijd zi ek zijn gewe est of blijkt volgens de docent bij bora s klasgenoten kunnen zij door psychische probl emen thui s 98 moer 1995 3 een tijd lang niet ontvankelijk geweest zijn beginsituatie van de le erling met andere voor onderwijs afwezigheid kan tot ernstige woorden de leerling mist de instap en nergens hiaten leiden op het gebied van het taalleren in de methode wordt geprobeerd hem in zijn het probleem komt ieder jaar in iedere klas specifieke onderwijskundige behoefte tege voor moet te komen mee rtaligheid dat de moedertaal van bora we onderscheiden vier belangrijke leemtes in niet het nederlands is geweest heeft ook pro de didaktiek die naar ons oordeel in de ver blemen veroorzaakt het betreft dan vooral s chill ende methodes wel aandacht behoeven problemen op het gebied van het auditieve woordbeeld met name het onderscheid tu ss en geen voorwaardelijke de korte en de lange i in elke klas zitten intake b wel meertaligen elk met hun eigen probl e geen voorwaardelijke men op het gebied van het auditieve woord remedie b taal beeld daarnaast is het waarschijnlijk dat de leerpsychologisch e problemen die bora h e eft me t begrijp end geen procesmatige hiate n lezen voor e en deel ook zijn toe te schrijven opsplisting aan zijn meertaligheid maar ze kunnen ze niet geen procesmatige hele maal verklaren beklijvin g taalz wakt e bora heeft al vanaf zijn peuter afb eelding 4 on ze uitleg tijd problemen gehad m et het taill eren ook in zijn moedertaal hij is aan de late kant gaan geen voo rwa a rd e lijk e intak e voordat met het praten en toen hij ging praten ontwikkelde eigenlijke programma begonnen wordt wordt hij zich al s een stotteraar docent en melden eer st getest of door de leerling aan de mini een apert b eklijvingsprobleem bij woordbeel male voorwaarden voldaan wordt de voor den we mogen op grond van deze informatie waardelijke intake wanneer een bepaald rele aann e men dat bora als taalzwik is t e be schou vant onderwerp voor het e erst in de wen we zien dat ook terug in zijn materiaal taalmethode aan de orde komt bijvoorbeeld hij blijkt ee n zwa k t aalge he ugen t e he b ben de werkwoordspe ll ing dan dient eerst via een zijn vi s uele geheugen voor geta ll en i s goed soort mini voorwaarde ntoets b ekeken t e wor terwijl het vi suele geheugen voor lett ers zwak den of de leerling de binnen d e methode ver i s meerlette rgrepige woorden blijken vaak te onderstelde b e gins ituatie feitelijk wel beheerst lang te zijn om onthoud e n te kunnen worden om de uitl eg en training te kunn e n volgen de algehele taalzwakte leidt op zich weer tot d e methode dient in die educatieve be hoefte gaps op het gebied van tai ll eren d e ze taal te voorzien gebeurt dit niet da n is het zin zwakte komt gemiddeld bij s zo van de loos voor de leerling om d e training te volgen brugklasleerlingen voor dumont 1986 er ontstaat dan een stee d s groter hiaat bij voorbeeld met betrekking tot die werk a lle drie de bovenstaande oorzaken hebben woordspe ll ing tevens kan de leerling protes t een geme enschappelijk gevolg e r ontstaan ge drag gaan vertonen hetgee n h e t algehe le hiaten op he t gebied van het tailleren leerklimaat in de klas kan ver s toren in het geval van bora is h et gemi s van een onze u z z i e c in de traditionele diagnos voorwaard e lijke intake duidelijk de lees tiek wordt het probleem ons inziens ten volle methode traint vooral het sti ll ezen terwijl er bij d e leerling gelegd er wordt voorbij gegaan binnen de methode nie t gecheckt wordt of aan het feit dat in het geval van een aanslui all e leerlingen wel een voldoende t ec hnis che tingsprobleem net zo goed het probleem aan leesvaardigheid bezitten om de stille estraining de andere kant gelegd kan worden bij de ta al van wee t wat j e leest te kunnen volgen tevens methode de leerpsychologische hiaten wor zien we bij bora dat hij uit zelfbescherming den dan veroorzaakt door de taalmethode zichzelf een soort lees vermijdingsgedrag omdat de methode niet goed aansluit bij de heeft aangeleerd al die uren leestraining zij n 1995 3 moer 99 in het geval van bora voor een belangrijk deel duidelijk nagedacht over de procesmatige zinloos geweest tevens geldt dat voor de trai opsplitsing van deelvaardigheden binnen het ning in werkwoordspelling leesproces in deze leesmethode worden het gemis van een voorwaardelijke intake in bepaalde algoritmes aangeleerd zo n algo de taalmethode is niet all een voor bora bij ritme bevat een cognitief handelingsplan om zonder vervelend in zijn klas zitten ongetwij een moeilijke tekst te kunnen kraken feld nogal wat leerlingen die verhuisd zijn waar de methode zwak in is is dat die algo meertalig zijn of taalzwak zijn bij al deze ritmes niet voldoende geautomatiseerd wor leerlingen doet zich dit didactische probleem den te denken valt aan het automatise in meerdere of mindere mate voor ringparadigma van gal perin bij weet wat je leest moet de leerling zijn handelingen verba g ee n voorwaardelijke rem e die al s een logisch liseren terwijl de leerling volgens gal perin gevolg van een ontbrekende intake worden iets pas beheerst als hij stil dus niet hardop door methoden meestal geen remedierende het algoritme kan uitvoeren tevreden zijn pakketten verschaft ten behoeve van tekorten met het kunnen uitvoeren van de verbale op enkele hoofdgebieden had bora een voorfase als eindsituatie is een leer voorwaardelijke compensatie ontvangen dan psychologische misser het gevolg van de ont wa s e r waarschijnlijk ge en leerpsychologisch brekende automatisering is dat het geleerde hiaat ont s taan het gemi s aan voorwaardelijke niet is blijven hangen bij bora remedie leidt niet a lleen in het gev al van bora maar naar wij vermoeden ook bij nogal wat of hoe en waarom klasgen o ten tot een dysfunctionele taaldidac tie k er kunnen aansluitingsproblemen ontstaan als de leerling door ziekte afwezig is geweest ver gee n pro cesmatige op splits ing we hebben huis d is me ertalig is en of taalzwak is op ons al vele jaren terecht druk gemaakt over geen enkele wijze biedt de reguliere taaldidac thematisch taalonderwijs normaal functioneel tiek daar e en systematische opvang voor taalond e rwijs taalonderwij s in compleet doordat de methode niet aansluit bij de communicatieve s ituaties en of emancipato begins ituatie leidt niet de beginsituatie tot een risch taalonderwijs deze inhoudelijke bezin hiaat maar de taalmethode is daarvan mede ning heeft wel tot aantrekkelijkere inhoud veroorzaker of misschien wel hoofdschuldige geleid maar we moeten ook erkennen dat als we de in de inleiding aangekondigd e het cursorische aspe c t het opdelen van de te bal ans definitief opmaken dan blijkt dat de leren vaardigheid in cognieve stappen gepraktizeerde taall eerm e thode na uwelijks schromelijk is verwaarloosd zou er door de heeft gedaan waarvoor hij ooit gemaakt is auteur s van de taalmethoden beter zijn nage namelijk het taill eren van leerlingen in het dacht over de stapp en waarin het tekstverkla voortgezet onderwij s integendeel het lijkt ren de werkwoorspe ll ing luisterdidactiek erop alsof de gehanteerde m ethodiek het taal discussievaardigheid creatief schrijven en der leren juist heeft gefr ustreerd gelijke aangeleerd moeten worden dan zou wij realiseren ons wel een heel extreem dat vanzelf een betere taaldidactiek hebben voorbeeld gegeven te hebb e n maa r we zijn opgeleverd e rvan overtuigd dat onze waarnemingen in mindere mate geldig zijn voor een zeer grote geen pro cesmatige b e klijving ook al wordt groep le erlingen in het voortgezet onderwijs het leerproces van deelvaardigheden opge sp li tst in een aantal stappen dan nog biedt dat dat kunnen we van bora leren geen garantie voor succe s elke stap moet vol doende getraind worden om beklijving te bewerkstell igen we zien bij bora hoe dat fout kan gaan hij krijgt leestraining met de methode weet wat je lees t de auteurs van die methode hebben 100 moer 1995 3 noten en literatuu r pijlman f j i m wammes red lees moeil ij k heden in he t v o tilburg zwijsen 1986 t de ondertitel verwijst naar schoolboeken leren projectbureau rotterdam sv taal rotterdam lezen van inge hofmans okkes dat boek wolters noordhoff 1994 setje proeflessen opent met mehmet het verhaal van e en schlebusch j e a nieuw nederlands groningen brugklasser hofinans okkes 1987 p i wolters noordhoff i99o wammes j i m schrijfmoeilijkheden in het v o asscheman m d ebbers instrumentaal interne publicatie dienren hogeschool methode nederlands voor de basisvorming lely holland 1992 stad ivio 1994 berg r n van de h g te lintelo het avi pakket den bosch 1977 bonset h m de boer t ekens nederlands in de basisvorming een praktis che dida ctiek mui derberg coutinho 1992 boer b de b lijmbach anders neder lands verder lezen hoevelaken l rc ongeda teerde uitgave brus b th m j m voeten 1 min test vorm a b nijmegen berkhout 1973 bult e h e a goed nederlands groningen jacob dijkstra 1 992 bulthuis de veer a taal is nie t zo moeilijk gro ningen wolters noordhoff 198 1 dumont j j lees en spellingsproblemen in het voortgezet onderwijs een definitie in leesmoeilijkheden in het vo f pijlman j i m wammes red tilburg zwijnen 1986 p 9 2 4 feteris e s f n lewis over en weer amster dam meulenhoff educatief 1 99 2 griffioen j zegge n schap groningen wolters noordhoff 1975 hartveldt d kleine didactiek voor het nederlands als tweede taal muiderberg coutinho t99o hofinans okkes i schoolboeken leren lezen muiderberg coutinho 1989 jager t f pijlman c sluis j wammes screenings toets lezen dienren hogeschool holl and t99 i kenra g n n k g kenra van leggelo gro ninger school onderzoek groep 7 8 lisse swets zeitlinger 1 98 7 leidse werkgroep moedertaaldidactiek moeder taaldida ctiek muiderberg coutinho 1986 lijmbach b v j m h i hacquebord k galema weet wat je lees t groningen jacob dijkstra i99o nijmeegse werkgroep taaldidactiek taaldidac tiek aan de basis groningen wolters noord hoff i99a 1995 3 moer 101