Het lesproject – de afronding van de beroepsvoorbereiding op een p.a.

het lesproject de afronding van de beroepsvoorbereiding op een p a henk hollaar 1 historie en organisati e toen in 1968 de kweekschool tot pedagogische academie werd veranderde er meer dan alleen een naam waren er aanvankelijk twee tweejarige leerkringen afgesloten met een examen en gevolgd door een derde leerkring voor de liefhebbers na 1968 werd de vijf jarige kweekschool tot driejarige p a met een eindexamen de nieuwe opzet had voor nederlands o m tot gevolg dat de beroepsvoorbereiding veel centraler kwam te staan en dat zeer ten koste van de literaire vorming voor de beroepsvoorbereiding hebben we het volgende programma in hoofdlijnen ontworpen in de eerste vier maanden is de student in een propedeutische periode waarin hij o m moet komen tot eigen beheersing van de lagere schoolstof tot ongeveer pasen van het tweede jaar plm 12 effectieve maanden bestudee rt hij de taaldidactiek en beoefent die in de zgn oefen of leerscholen tot het eindexamen in het derde jaar weer plm 12 effectieve maanden ontwerpt hij een drietal zgn lesprojecten die hij op het examen moet verantwoorden voor zo n project verricht de student een omvangrijke voorstudie formuleert een doel stelling geeft een serie van meestal drie soms vijf lessen en bepaalt tenslotte het resul taat van zijn lessen voor zijn leerlingen en zichzelf dit alles lichten we in hst 2 toe het rapport over zijn activiteiten telt vijfentwintig tot dertig bladzijden afgezien van eventuele losse bijlagen de omvang moet beperkt blijven ten gunste van de kwaliteit ten aanzien van de werkwijze hier nog het volgende het is duidelijk dat we in grote lijnen het didactisch model van van gelder volgen veel daarvan moest in 1970 71 toen de eerste projecten werden gemaakt nog worden inge vu ld in de afgelopen vijf jaar is dat dan ook gebeurd in nauwe samenwerking met de studenten het model wordt in de projecten tegenwoordig als volgt uitgewerkt hoofdstuk 1 beginsituatie 1 1 de leerlingen en het klasseklimaat 1 waar geef je les 2 waar komen je leerlingen vandaan 3 hoe is de klas ingericht 4 hoe is de sfeer in de klas 1 2 de methode en het didactisch klimaat 1 welke methode wordt gebruikt 2 waarop ligt het accent 3 hoe wordt het boek gebruikt 4 hoe is het didactisch klimaat 1 3 literatuurstudie 24 1 4 stofanalyse 1 wat doet de methode aan jouw onderwerp 2 schiet de methode te kort 3 taxonomie van jouw onderwerp 4 waar zit de klas in jouw taxonomie 1 5 begintoets 1 opdrachten bij de onderdelen van de taxonomie 2 analyse van het gemaakte werk 3 antwoorden in schem a 4 conclusie s hoofdstuk 2 doelstellingen 2 1 wat hebben deze leerlingen aan deze kennis of vaardigheid 2 2 specificatie van de doele n 2 3 lesplan 1 verdeling van de stof over de lesse n 2 overzicht van de te gebruiken oefenvorme n hoofdstuk 3 de lessen 3 1 les 1 1 herhaling doelstelling 2 lesontwerp 3 lesverslag 3 2 en 3 3 al s 3 1 hoofdstuk 4 evaluatie 4 1 eindtoet s 1 2 en 3 analoog aan 1 5 4 2 conclusies 1 wat hebben de leerlingen geleerd 2 wat heeft de lesgever eraan gehad het eerste van de drie projecten voeren de studenten uit na pasen in het tweede jaar in de klas waar ze al enige tijd hun stage doorbrengen de moeilijkheid v an het werken met onbekende leerlingen en het rapport bij 1 1 en 1 2 wordt daardoor verkleind ze kiezen voor zo n eerste project een eenvoudig onderwerp van taaltechnische aard b v uit grammatica of spe ll ing meervoudsvorming bij man en maan stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden het onderwerp afkortingen het alfabet telwoorden voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord gebruikt zinsdeel ontdekken enz enz over de relatieve eenvoud hie rv an spreken we in 2 1 4 het tweede en derde lesproject zijn niet taaltechnisch van aard maar richten zich op het taalgebruik ze worden in het derde jaar gemaakt alleen of door twee samenwer kende studenten die beide voor het geheel verantwoordelijk zijn deze projecten kun nen worden uitgevoerd op een lagere school maar ook op een kleuterschool bij het 25 b l o l b o of mavo ook komt het voor dat twee studenten een zelfde project op twee verschillende lagere scholen geven om dan de verschi ll en te bestuderen maar dan zitten we a an de rand van een expe ri ment waarvan de waarde discutabel is onder werpen van deze projecten zijn b v leesvoorwaarden vormen van studerend lezen discussievaardigheid inte rviewen boekjes over samenste ll en een hoorspel creatief schrijven drama enz bij het kiezen van de onderwerpen waarover gelezen gesproken enz wordt mogen de studenten aansluiten bij hun didactische specialisaties biologie geschiedenis e d met deze lesprojecten in een regelmatig zich iets wijzigende vorm hebben we inmiddels vijf jaar e rvaring opgedaan de zin van dit werk zien de studenten algemeen in ze zijn er gemotiveerd mee bezig en halen na het examen dan ook hun proefsch riften snel weg door dit laatste is het geven van voorbeelden voor dit artikel wat moeilijk we zull en proberen uit pas ingeleverde werkstukken wat i ll ustraties te lichten bij de hoofd lijn van het project deze hoofdlijn volgend zullen we in hoofdstuk 2 aandacht geven aan de beginsituatie 2 1 0 2 1 5 de doelstellingen 2 2 1 2 2 3 de lesverslagen 2 3 en de evaluatie 2 4 in hoofdstuk 3 hopen we iets van de achtergronden van de projecten te belichten 2 d e projecte n 2 1 0 de beginsituatie algemeen in de lesprojecten wordt er o m naar gestreefd een nauwkeurige analyse te geven van de factoren die de te geven lessen gaan beinvloeden dat zijn grofweg de leerlinge n in hun sociaal en pedagogisch didactisch milieu de stof in zijn al dan niet logische uit bouw en de onderwijzer aan deze laatste wordt doorgaans voorbijgegaan terwijl hij toch een essentiele factor in het onderwijsproces is weliswaar wordt er in zijn opleiding naar gestreefd hem een aantal opvattingen en vaardigheden bij te brengen maar zijn persoonlijkheid die vaak nog zeer flexibel is komt in de analyses van een project niet expliciet aan bod ze speelt wel mee b v in zijn doelstellingenkeuze en verantwoording en zijn evaluatie maar dan meestal slechts impliciet in de wel geanalyseerde beginsituatie houdt hij zich bezig met de leerlingen de stof en hun relaties 2 1 1 de leerlingen en het klasseklimaa t de student gaat allereerst na wie zijn leerlingen zijn kleuters vragen een andere be nadering dan leerlingen uit 2 l h n o en kinderen van 7 zijn anders dan die van 10 verder vraagt aandacht het aantal kinderen in de klas of het een groep is of een combinatieklas de verdeling jongens meisjes de opstelling van banken of tafels en stoelen de beschikbaarheid v an andere ruimten en andere zaken die de bewegings vrijheid tijdens de lessen beinvloeden dan schenkt de student aandacht aan de herkomst van de leerlingen in samenhang met milieufactoren zijn er versch illen in taal ontwikkelings en ambitieniveau te constatere n 26 waarop de a s onderwijzer zich dient te bezinnen zowel bij het kiezen van zijn onder werpen als zijn verwerkingsstof verder obse rvee rt de student de sfeer in de groep is er goede samenwerking of zijn er partijen toona an gevende figuren en outsiders hoe gaat de klasseonderwijzer met de kinderen om wat vindt hij van de klas en omgekeerd wat vinden de leerlingen van taal hebben ze het een prettig vak leren vinden dat deze gegevens van belang zijn voor wie op een bestaande situatie moet inspelen is duidelijk de meeste gegevens zijn met een aantal gerichte observaties en enkele ge sprekken wel te verzamelen sommige studenten maken zelfs met behulp van een enquete een sociogram maar over de zin daa rvan kan men verschillend oordelen ze leggen wel sympathieen bloot ook voor de leerlingen maar of die ook functioneel zijn bij het lesgeven misschien kunnen ze helpen bij het voorbereiden van groepswerk maar of ze het pedagogisch didactisch klimaat hanteerbaarder maken is minder evident 2 1 2 de methode en het didactisch klimaa t in de tweede paragraaf van zijn beginhoofdstuk gaat de student na hoe er lesgegeven wordt met name bij zijn onderwerp allereerst wat doet de taal of leesmethode ermee hoe wordt het onderwerp in de voorafgaande delen voorbereid welke kenmerken heeft de leerling leren kennen en zijn die duidelijk hoe wordt het onderwerp geoefend en hoe wordt het verderop uit gebouwd een nauwkeu ri ge analyse van de opzet van zo n deta il zie onderwerpen in 1 geeft meermalen aanleiding tot kritiek op goed bekend staande taalmethoden wat heel nuttig is verv olgens gaat de student na hoe de onderwijzer de methode gebruikt als hulp bij zijn lessen of als leiding ervan het laatste komt tamelijk algemeen voor wat de onder wijzer overigens maar zeer ten dele verweten kan worden hij moet meester zijn op wel erg veel terreinen en het gaat niet aan hem te meten met normen die gelden voor een leraar specialist of zelfs maar een tweevakker de vele goede onderwijzers die zich niet door het voortgezet onderwijs hebben laten wegkopen kunnen ook met een zwakke methode door zelf betere criteria aan te bieden en meer en gevarieerder werk vormen te hanteren de leerlingen motiveren en tot grote vaardigheid brengen deze informatie verwerft de student als in 2 1 1 door obse rvaties en gesprekken uiteraard met de nodige voorzichtigheid te voeren in zijn project kan hij aansluiten bij de al gehanteerde werkvormen maar zich ook richten op het introduceren van andere b v groepstechnieken als de onderwijzer tenminste bereid is erop voort te bouwen 2 1 3 literatuurstudie de student raadpleegt voor zijn project alle relevante literatuur allereerst de hand boeken en daarna de studien die hij in de brochure taaldidactische documentatie 73 en de aanvulling 74 in 1976 verschijnt een nieuwe uitgave kan vinden het bezit van een goede bibliotheek is daarv oor wel een voorwaarde maar waar vind je die in zijn project vermeldt hij alleen de studies die hij gebruiken kon met puntsgewijs de inzichten werkvormen e d die hij heeft toegepast zonder uitvoerig commentaar dus 27 omdat bij taalgebruik onderwijs de leerlingen spreken schrijven e d over onderwer pen van doorgaans niet taalkundige aard moet de student ook die stof bestuderen als gezegd in 1 kan hij voor die onderwerpen aansluiting zoeken bij zijn didactische specialisaties 2 1 4 stof en procesanalyse de paragraaf die in het project dan volgt is het hart van de technische voorbereiding in 1 4 tracht de student het te behandelen onderwerp en of de te trainen vaardigheid in kaart te brengen bij de term stofanalyse hebben we het over de kennis en inzichten die de leerlingen kunnen verwe rv en welke mee rv oudsvormen zijn er in welke vormen komt het onder werp voor en met welke criteria vind je het maar ook als de leerlingen gaan schrijven over b v het verkeer welke aspecten zitten aan zo n onderwerp of bij vormen van b v studerend lezen wat is de leestechnische moe il ijkheidsgraad van de aan te bieden teksten zo mogelijk komen we hier tot een taxonomie een lijst van stofonderdelen waarbij elk nummer op een punt moe ilijker is dan zijn voorganger zo mogelijk want taxono mieen zijn tamelijk gemakkelijk bij exact taaltechnische onderwerpen te geven als grammatica en spelling maar al moe il ijker bij b v lexicologische al helpen frequentie tellingen dan wel een handje bij het opstellen van een taxonomie wordt rekening ge houden met de opbouw die de methode aanbiedt tenzij die tekortschiet bij de procesanalyse analyseert de student de opeenvolgende handelingen in een proces als bij stellen drama lezen e d waaraan uiteraard ook een stofanalysekant zit de verschillende h an delingen hebben vaak weer hun eigen taxonomie b v het inte rv iewen als stofverzamelingstechniek bij het stellen maar die zijn zeker in hun onderlinge relaties buitengewoon moe il ijk te construeren ofschoon het volstrekt duidelijk is dat een onvoldoende vaardigheid op een zo n punt het proces kan verstoren bij de proces analyses raken we aan de grens van wat we op het ogenblik kunnen overzien dit is dan ook de voornaamste reden waarom we een grammaticaal of lexicologisch project in 1 eenvoudiger noemden dan een taalgebruiksproject ter illustratie van beide soorten analyses geven we twee kale taxonomieen een stofanalyse van de spelling van de mee rv oudsvorm e n een procesanalyse van dramatische expressie we laten de commentaren bij de verschillende taxonomieen achterwege en volstaan met een paar opmerkingen aan het slot de spelling van de meervoudsvormen 0 voorwaarden 1 begrip van meervoud hebben meer dan een of een officieler term 2 meervoud kunnen maken van een aangeboden zelfstandig naamwoord 28 1 mee rvoudsvormen grondwoord met er achter s en eren bastaardmeervouden 1 tafels stoelen eieren 2 handen kinderen 3 mannen lammere n 4 manen 5 huis zen 6 briefen kousen fotografe n koeien 9 zeeen 10 industrieen musea bases 11 la s provincien porti e d 12 haviken dreumesen opmerkingen 1 elke mee rv oudsvorm staat voor een probleemcomplex dat de student tracht te om schrijven 2 wat achter een cijfer staat kan ongeveer in dezelfde pe riode worden aangeboden het is duidelijk dat de eren mee rv ouden later komen dan die op s en en waarmee ze hier parallel geschakeld zijn 3 een student die zich met 3 en 4 mannen manen gaat bezighouden verzamelt uit de methode eerst de grondig ingeprente normaal woorden met daarnaast de vormen die de leerlingen vaak en wel es gezien hebben hij geeft geen globale taxonomie als bovensta an d maar werkt hem op zijn terrein verder uit 4 een student die zich met 5 en 6 gaat bezighouden laat 7 in zijn project natuurlijk nog even weg 5 spe ll ingtechnisch oninteressante zaken als wegen steden provincies e d moeten natuurlijk ook worden gesignaleerd ook de betekenisaspecten moeten meespelen dramatische expressie we zien dramatische expressie als nonverbale pantomime improvisatie variabelen daarbij zijn de beweging van klein tot groot van enkele handbeweging tot een se rie bewegin gen van het hele lichaa m de handeling v an enkele scene tot compleet verhaal van concreet tot abstract van een alledaags gegeven via uitbeelding van psychische erv aringen tot balletachtige beweging se c de interactie van solospel met evt imaginaire tegenspeler tot groepswerk met veel relatie s de techniek van onherkenbare uitbeelding via herkenbaar tot esthetisch uitgebalan ceerd 29 dit kan de volgende taxonomie opleveren waarbij steeds naar het technische niveau herkenbaar wordt gestreefd 0 voorwaarde durf 1 concreet klein solo kopje thee drinken wandelen ergens binnenkomen 2 concreet klein groep suiker doorgeven jas passen touwtrekke n 3 concreet groot solo ontwaken en opstaan ramen zemen sinterklaas 4 concreet groot groep op visite gaan inbreken door het oerwou d 5 abstract klein verbazing over groei angs t 6 abstract groot machine barbaars ritueel in oerwoud dramatic movement opmerkingen 1 durf noemen we voorwaarde voor drama bij drama vragen we namelijk publieke lijk aandacht voor het lichaam en dat roept bij velen remmingen wakker als enige durf ontwikkeld is moet men komen tot concentratie nodig voor de herkenbaar heid door speciale oefeningen zijn beide barrieres te nemen waarbij solowerk voor lopig vermeden moet worden het eenvoudigst werkt simultaan solo 2 herkenbare expressie vraagt dat de speler een scherpe voorstelling heeft van wat hij wil verbeelden indringend kijken 3 bij abstracte onderwerpen lijkt ons het onderscheid solo groep didactisch minder belangrijk expressief is het natuurlijk van groot belang 4 we onderscheiden dramatische expressie van dramatische werkvormen waa ri n de zorg voor expressiviteit en technische perfectie ondergeschikt zijn aan een ander doel uiteraard kan een redelijke dramatische expressie de spreekvaardigheid onder steunen toch houden we drama liever vooralsnog nonverbaal omdat in de praktijk blijkt dat de concentratie die nodig is voor tekstimprovisatie de pantomimiek benadeelt combinatie van beide volgt wellicht beter in een later stadium al hoeft uiteraard spontaan taalgebruik niet te worden tegengegaan 5 bovengegeven taxonomie geeft de student een raster om de complexiteit van de te spelen handelingen te bepalen en ze op elkaar af te stemmen de boven gegeven taxonomieen zijn globaal als gezegd gaat de student zo n taxonomie verder uitwerken met betrekking tot het door hem gekozen onderwerp wie het over mee rv ouden als zeeen industrieen en provincien w il hebben kan het grootste deel van de meervoudentaxonomie voor gezien houden 2 1 5 begintoets als de student zijn stofanalyse goed heeft uitgewerkt wat buitengewoon moeilijk is kan hij nagaan in hoeverre zijn leerlingen de stof of de vaardigheid al beheersen daar voor construeert hij een begin toets deze toets heeft een diagnostiserende functie en wordt niet gegeven voor een cijfer met selectieve bedoeling de eindtoets 2 4 1 poogt wel te bepalen in hoeverre de leerlingen door de lessen zijn vooruitgegaan het kunnen construeren van een diagnostische toets is natuurlijk ook van belang voor wie wil gaan differentieren het cito dat al jaren geleden de diagnostische toets als een belangrijk te ontginnen terrein aanwees heeft helaas op dat gebied nog weinig zichtbare vorderingen gemaakt 30 in een aantal gevall en kan zo n begintoets schriftelijk gemaakt worden vooral bij meer technische onderdelen als grammatica woordenschat begrijpend lezen e d meestal zal echter naast een eventuele schriftelijke toets een aantal obse rvaties nodig zijn met name ten aanzien van de vaardigheden we gaan hier niet diep in op de vorm waarin de opgaven gesteld kunnen worden in vroeger jaren kozen de studenten vaak de vierkeuzentoets tegenwoordig komen die minder vaak voor en ontstaat er een grotere varieteit in vraagtechnieken daarbij wordt ook meer aangesloten bij alledaagse vraagtechnieken die weliswaar minder objectief zijn maar meermalen belangrijke neveninformatie verschaffen vroeger toetsten de studenten voor b v een stelproject deelvaardigheden als opgeno men in wesdorps itemtypen ter meting van de taalvaardigheid tegenwoordig zien we in dat met name de informatieverwe rving een beslist te doorleven fase is voor een goede ordening en presentatie en dat deze fase met gegeven informatie onmogelijk kan worden overgeslagen een toets ordenen wordt zinloos als de leerlingen niet tegelijk de ordeningscriteria accepteren en die criteria hangen weer af van het doel van de schrij ver hoe gaan ze dan wel te werk een mogelijkheid is de opstelschriften door te nemen maar die bieden slechts eindprodukten die over de voorbereidingsvaardigheid niet zo veel zeggen een andere mogelijkheid is de leerlingen even wat te laten schrijven maar bij gebrek aan tijd en reele motivatie diagnose is voor de leerlingen weinig boeiend krijg je dan doorgaans een plichtmatig gevuld velletje papier met wat losse opmerkingen tegenwoordig gaan de studenten meestal direct obse rverend aan het werk en proberen al gelijk bij de onderwerpkeuze in te spelen op de interessen van de leerlingen ze kiezen in overleg met hen een doel b v een boekje over wat je wilt worden en kunnen d ank zij de daardoor gewekte motivatie tijdens de verschillende fasen van het stelproces bijsturen de begintoets is dus ve rv angen door een tamelijk open begin uiteraard wel voorafgegaan door een paar dagen observeren en spreken met onderwijzer en kinderen deelprojecten bij stellen als stof verzamelen door interviewen of ordenen zijn minder interessant daar een produktieproces een eindpunt w il bereiken ook b v gehouden inte rviewprojecten moeten gepresenteerd kunnen worden b v in een boekje inte rv iews heeft de student zijn begin toets afgenomen dan maakt hij een zo nauwkeurig moge lijke analyse van de resultaten wat weten de leerlingen van de stof en hoe beheersen de leerlingen de vaardigheden en het is all erminst overbodig bij het interpreteren van die gegevens kritisch te blijven staan ten aanzien van de eigen vraagstellingen is een gemaakte fout niet het gevolg van een onduidelijke opdracht voor verdere deta il lering verwijzen we naar co van calcar en henk de bruyne algemene aanwijzing voor het gebruik van toetsen cito ritp 1972 uit de conclusies van zijn analyse kan de student in hoofdstuk 2 zijn doelstellingen afleiden het rapport over de beginsituatie hoofdstuk 1 van het project omvat doorgaans een derde van het hele geschrift deze voorbereiding is o i de basis voor het effect van de lessen heeft een student zich onvoldoende ingewerkt in alle aspecten van zijn project 31 dan gaan de lessen verderop rammelen de voorbereiding hierop vormt dan ook de kern van de didactieklessen in de derde opleidingsfase zie 1 2 2 1 doelstellingen verantwoording in het tweede hoofdstuk houdt de student zich bezig met planning en reflectie daarop had hij voor zijn voorstudie nog maar een vaag beeld van wat hij wilde gaan doen iets aan discussietechniek in 2 1 b o b v nu moet hij op grond van zijn vooronder zoek zijn doel precies bepalen en de weg er naar toe uitstippelen in hoofdstuk 2 1 motivee rt hij zijn doel in 2 2 specificeert hij het in hoofd en nevendoelen en in 2 3 verdeelt hij zijn stof en de procesonderdelen over de lessen en verantwoordt hij de ge kozen en afgewezen oefenactiviteiten in 2 1 geeft de student zijn motieven bij zijn doelstellingenkeuze de centrale vraag daarbij is wat de leerlingen aan deze kennis of vaardigheid hebben bevorderen de lessen hun verstandelijke of emotionele of moto ri sche groei en valt redelijkerwijs aan te nemen dat die groei voor deze leerlingen zinvol zal blijken te zijn het is duidelijk dat het antwoord op die vraag de grootste moeilijkheden geeft op grond waarv an maak je zo n toekomstvoorspelling of het kind op het moment van de les al aan die groei toe is valt wellicht uit de beginobse rvaties af te leiden maar of het er later iets aan z al hebben daarmee kom je terecht bij de toekomstvisie van de onderwijzer die zal in eerste aan leg zelf en soms in overleg met de ouders bepalen of iets zinvol is en zal blijven versch il lende redeneringen doen dan hun invloed gelden gemakkelijk is het te redeneren de leerlingen maken nog erg veel fouten b v bij lezen of spellen ze kunnen dus best nog wat extra oefening gebruiken bijna net zo lichtvaardig is de conclusie waartoe het voorgaande ook kan leiden ze leren het toch nooit of ze gaan toch maar naar het l b o dus doe maar wat gezelligs een dergelijke vroege determinatie is voor heel wat kinderen fataal en gaat bovendien uit van een onveranderlijke samenleving de extra beurt opvatting b erust zelden op een goede diagnose en gaat meestal voorbij aan de vraag naar de oorzaak van het falen van het kind hoe zat het b v met zijn leesvoorwaarden kon die onderwijzer eigenlijk wel uitleggen en snapte hij zelf wel waar hij over praatte een andere overweging is ze vinden dit allemaal belangrijk men sluit zich dan aan bij b v de uitkomsten van de ritp enquete hoe nuttig zo n onderzoek als thermometer misschien ook is men kan niet de eigen verantwoordelijkheid naar de collectiviteit afschuiven tenzij men de argumenten kent en deelt ook een redenering is ze vonden het altijd al zinvol dit te leren zo n opvatting gaat misschien wat vlot voorbij aan het aantoonbare functieverlies van allerlei vroeger nuttige schoolvakken denk b v aan luid lezen en grammatica in onze dagen wordt dat nut terecht soms in twijfel getrokken en ontstaat de noodzaak van herbezinning en eventueel hero rientatie zonder zich overigens al te snel door leuzen op sleeptouw te laten nemen een opvatting als grammatica is onzin mist fundament als men zich niet es heeft af gevraagd of die onzin onze onzin is of een eeuwenlange verstandsverbijstering waaro p wij verlicht terugzien 32 ook de keuze van de onderwerpen waaraan de leerling zijn taalvaardigheid vergroot wordt toegelicht taalonderwijs is behalve studie van het taalmateriaal vooral oefening in taalgebruik en dat laatste heeft plaats door te spreken schrijven e d over allerlei onderwerpen uit het leven over die onderwerpskeuze wordt weinig gepraat belang stellingskernen is het advies maar welke levensgegevens worden gekozen hoe wor den ze gepresenteerd welke waarden worden expliciet of impliciet meegenomen zulke vragen moeten gesteld worden in relatie tot de identiteit van de school maar het denken over deze zaken verkeert nog in een vroeg stadium moet men deze vragen ook de leerlingen voorleggen moeten zij de onderwerpen bepalen en een onderwijzer met aardigheid in een bepaald onderwerp en dan ook meestal met speciale begaafd heid terzake hoe democratisch kan hij zijn zonder te pretenderen het terrein volledig te hebben omgeploegd kan o i uit dit over zicht wel worden afgeleid met welke vragen de student zich hier moet bezighouden het is duidelijk dat men met een opsomming van factoren die invloed doet gelden nog maar aan het begin staat binnen dit krachtenveld zullen beslissingen moeten wor den genomen en welke factor heeft dan de overhand dan wel welk compromis wordt gesloten dat studenten geen de fi nitieve antwoorden kunnen geven op vragen als de hierboven gestelde is begrijpelijk het belang van hun beschouwing over dit onderwerp schuil t eerder in het leren meedenken in een probleem complex zodat ze op grond van een reeks overwegingen een beslissing kunnen nemen en enigszins verantwoorden 2 2 2 doelenspecificatie van het moment dat we met lesprojecten zijn begonnen hebben we er bij de studenten op aangedrongen geen onhaalbare doelen te kiezen een doel moet binnen drie lessen en bij een tweemanswerkstuk binnen vijf te realiseren zijn als deze duur overschreden wordt hangt dat meestal samen met een onvoldoende inzicht in de complexiteit van de stof voor deze de student nieuwe leerlingen ook externe factoren kunnen overigens roet in het eten gooien b v een schooltoets gymnastiek een uitstapje e d de studenten zijn vrij hun a an v ankelijke doelen te herzien als zich tijdens de lessen problemen voordoen een lesproject hoeft niet fe il loos te zijn de student moet wel weten waar de problemen zaten waardoor ze ontstonden en wat hij eraan moest doen een programma kan altijd worden bijgesteld niettemin de student formuleert in hoofdstuk 2 2 zo precies mogelijk wat zijn leer lingen aan stof beheersen moeten dan wel aan vaardigheden moeten hebben verwor ven hij formuleert dit zo nauwkeurig dat daaruit al het beeld van de eindtoets naar voren komt bij een taaltechnisch project kan dat als volgt na de lessen kunnen de leerlingen de persoonlijke voornaamwoorden in onder werpsvorm opzeggen weten dat deze woorden persoonlijke voo rn aamwoorden heten kunnen ze de voorwerpsvormen e rv an afleiden kunnen beide soo rten in zelf te maken zinnen gebruiken en in aan te bieden zinnen aanwijzen bovendien kun nen ze het als pers vn onderscheiden v an het als lidwoord en eventueel je als pers vn van je als bezittelijk voornaamwoord de genoemde onderscheidingen zijn uiteraard in de stofanalyse verantwoord 33 bij zo n doelstelling kan de student minimumdoelen aangeven en extra s als uitloop mogelijkheid de het en je gevallen in bovenstaand voorbeeld bij de procesdoelstell ing is het eind van het b v stel proces het te bereiken doel wegens de complexiteit van zo n proces kan geen der onderdelen ervan diepgaand worden uitgewerkt tenzij men de spanning uit zo n proces haalt natuurlijk kan men technieken als interviewen brainstormen e d die een deelvaardigheid v an een proces vormen wel apart in een project aan de orde ste llen de spanningsboog van zo n proces kan beter niet te lang worden op de lagere school twee tot drie weken aan een boekje werken de student komt tweemaal per week voor een veertig minuten is wel ongeveer het maximum al kan het bij een onderwijzer in functie vanzelfsprekend korter 2 2 3 lesplan in 2 2 3 geeft de student aan hoe hij zijn stof over de tijd w il verdelen bij een meer technisch project als spelling woordenschat maar ook studerend lezen geeft hij aan welke onderdelen in les 1 welke in 2 en in 3 voorkomen en ook welke herhalings elementen hij inbouwt in een project van b v vijftig woorden van verschillende gebruiksfrequentie rondom het thema bankoverval komen er in de eerste les dertig aan bod waaronder tien min der bekende in les 2 worden die tien opnieuw ingebouwd en aangevuld met vijftien nieuwe waaronder weer vijf minder bekende in les 3 komen er nog vijf nieuwe woor den bij in een procesproject komt hetzelfde materiaal natuurlijk voo rt durend terug maar plant de student vooral de verschillende uitvoeringsfasen met de erbij horende instruc tiemomenten b v een demonstratie inte rv iewen behalve de verdeling van de stof over de verschil lende lessen geeft de student in 2 2 3 dus ook aan welke instructie en oefenvormen hij wil gebruiken en welke hij om wat voor reden uit zijn project heeft weggelaten omdat de meeste methodiekboeken daarover uitvoerige informatie verschaffen gaan we er hier aan voorbij 2 3 lesverslage n we gaan evenmin diep in op de lesverslagen ze beslaan meestal meer dan de helft van het project maar van hun inrichting zal men zich op grond van eigen ervaring wel een indruk kunnen maken van elke les vinden we in het rappo rt de doelstellingen eventu eel met herzieningsmotieven het lesontwerp en het verslag met evaluatie in dit laatste wordt alleen ve rt eld wat gesignaleerd moet worden b v door welke vragen of opmer kingen de student gedwongen werd van zijn ontwerp af te wijken hoe hij op de leer lingen kon inspelen welke bijzondere reacties hij opmerkte en dergelijke dit verslag wordt afgesloten met een evaluatie en een beslissing over het al dan niet ongewijzigd voortzetten van het project aan het verslag wordt vaak werk van leerlingen toegevoegd en gecommentarieerd dit laatste is wel verplicht wat valt aan dit werk te zien behalve bij de afzonderlijke les sen vindt men ook bijlagen bij het hele project stelprojecten monden vaak uit in een stapel boekjes waarop vaak met alle beschikbare handvaardigheid beeldend door de leerlingen is gewerkt de student die zich in zo n richting specialisee rt combinee rt hier 34 twee studieterreinen daarnaast komen ook bandjes met hoorspelen voor of se ries foto s van dramatische expressie ook uitgetypte protocollen van discussielessen wor den wel bijgevoegd vooral aan de boekjes en banden zijn de leerlingen zeer gehecht de student kost het meermalen moeite ze voor het examen een paar weken te lenen 2 4 1 eindtoe ts om niet in herhaling te ve rv all en de eindtoets wijkt in constructie en rapportage niet veel af v an de diagnostische begintoets 2 1 5 we stippen hier alleen een paar verschil punten aan bestrijkt een begintoets een tamelijk breed terrein o m met een aantal vragen die de meeste leerlingen zeker nog niet zullen kunnen beantwoorden de eindtoets beperkt zich tot wat de leerlingen in deze lessen gehad hebben cf de extra s in 2 2 2 bij de eindtoets worden geen vraagtypen gehanteerd die de leerlingen in de vooraf gaande lessen niet tegengekomen zijn tenzij transfer van een vaardigheid nadrukkelijk ingebouwd was uiteraard kan ook zo n eindtoets soms nauwelijks schriftelijk worden afgenomen bij een produktproces is het geproduceerde het resultaat van de lessen en moet evalua tie zich daarop richten een evaluatief opstel voor het toetsen van verzamelen ordenen en uitwerken kan door de belangrijke rol die het onderwerp daarbij speelt onder ver schillende omstandigheden nogal uiteenlopende resultaten te zien geven het zou bovendien vrijwel evenveel tijd vergen als een gewoon project zo mogelijk vergelijkt de student de resultaten van begin en eindtoets per leerling per onderdeel en voor de gehele klas is er in groepen aan een werkstuk gewerkt dan is zo n vergelijking wat moe ilijker maar kan wel gezocht worden naar de factoren die groep a stimuleerden en groep b afremden 2 4 2 evaluatie niet alleen het rendement voor de leerlingen wordt bepaald ook voor de student moet het project wat opgeleverd hebben zijn winst kan op allerlei terreinen liggen op stoftechnisch en didactisch gebied op het inspelen op leerlingen en het obse rveren en stimuleren van hun taalgebruik maar ook ten aanzien van de doelstellingen of de op bouw van een cursus kan hij zijn inzicht vergroot hebben bij de evaluatie komen ook fouten aan bod als de student zelf kan aangeven waar hij mis was en eventueel hoe hij kon bijsturen is dat een punt in zijn voordeel dat het werk fe illoos is zal niemand van hem verwachten wel dat hij zelf een diagnose stelt en daardoor indirect tot beter onderwijs komt overigens blijkt dit een van de moeilijk ste onderdelen van een project te zijn de a s onderwijzer kan niet gemakkelijk afstand van zijn activiteiten nemen en geeft zich wellicht niet ten onrechte het schouderklopje dat hij verdient 3 c omm en taa r tot slot nog enkele woorden over onze motieven een daarvan gaven we al in 1 de projecten vormen o i een logische overgang van het 35 stukwerk aan de hand van een onderwijzer mentor in de oefenschool naar het zelf standig werken na het examen door zelf cursussen te ontwerpen zet de student boven dien de stap van zijn methodiekstudie naar de didactiek een volgende reden om dit werk te doen is dat de student zich onafhankelijk leert maken van het schoolboek hoe goed dat soms ook is hij beseft dat hij er voor de kin deren is en dat het boek moet helpen als hij het nodig heeft dit leidt langzamerhand tot een taalboek opzet waarmee hij reeel kan differentieren door zelf zijn teksten te schrijven en zijn taalgebruikonderwerpen te kiezen leert de student zijn taalonderwijs in totaliteitsperspectief te plaatsen hierdoor wordt integra tie van vakken bevorderd maar ook de algemene ontwikkeling van leerling en student behalve didactisch leveren projecten ook pedagogisch winst op de student moet enkele malen bewust inspelen op het klimaat van hem onbekende groepen en dat is iets wat in zijn opleiding niet zo centraal staat in een eigen klas ligt zoiets uiteraard wel anders maar de projecten bieden een aanloop waarin je nog mag vallen de in hoofdstuk 2 gegeven beschrijving maakt wellicht een nogal technisch analytische ind ru k we zijn echter van mening dat de beroepsopleiding de student een raster moet aanbieden dat hem de gelegenheid geeft te bepalen wat hij doet en kan doen dat be lemmert een kind gericht onderwijs allerminst integendeel een hiermee gewapend onderwijzer zal gemakkelijker zich van programma s losmaken en zich ten dienste van het kind stellen het doel van dit artikel was de lezer een beeld te geven van inhoud en achtergronden van onze lesprojecten in een ander artikel over studerend lezen hoop ik enkele voor beelden op te nemen van werk dat studenten in november en december 1975 hebben verricht 36