Het nieuwe handboek NT2. Overzicht van kernpunten uit de NT2-didactiek.

recensi e deze veranderingen besteedt het handboek geen aandacht ook de kwalificatiestructuur de ontwikke li ng op multim edi aal gebied en het tv t z els leenders onderwijs in de beroepseducatie worden niet behandeld het handboek ri cht zich volgens de het nieuwe handboek 1vt2 schrij vers op de kern van de nt2 didactiek datgene wat de nt2 docenten moeten weten overzicht van kernpunten het boek bestaat uit elf hoofdstukken die door vers c hill ende auteurs geschreven zijn uit de ivt2 didaciie k daardoor zijn er v e rschi llen in de hoeveel heid praktijkvoorbeelden in stijl en toon maar dat is voor de lezer nauwelijks een bezwaar vroeger toen er nog geen handboek was j hulstijn r stuurpel b bosser c van moesten de opleid e rs all e literatuur en alle veen ne de rlands al s tw e ede taal in d e theo ri e bijeen sprokkelen uit verschi llende volwa ssen e nedu c atie handbo e k v o or le erkrachten tijds c hriften als les levend e tale n en het in de vo lwa s sen e n edu catie amsterdam meu tijdschrift voor d e ve t ve en uit een bunde lenhoff educatief 1996 2 8 1 blz isbn 90 ling a rt ikelen zoals les b es t 1 99 2 of het veel 280 2228 7 f75 beknoptere handboek ned e rlands als tweed e taal litj e ns r99o de diversiteit was toen veel groter in s eptemb er verscheen het voor het eerst in d e docentenk amer meegebracht door docen basiskenni s ten die de opleiding tot docent nederlands als tweede taal nt2 in de volwassenen in het eerste hoofds tuk ac htergronden van e duc atie ve volgen het i s een groot boek jan hulstijn worden de onderwerpen taal m e t e e n fris se blauw e kaft ge s chreven in v aardigheid taalontwikkeling doelen van het opdra c ht van de proje c tgroep nederlands al s ond erwij s e n me thoden overzichtelijk be s pro tweede taal h e t of een handboek in ieder k e n jammer is we l da t de auteur bij het geval is het een boek waar het hele nt2 veld onderwe rp taalontwikkeling zo weinig a an jaren reikhalzend naar heeft uitgekek en en dacht ge eft a an de psychologische en sociale dat daarom zeker in een grote behoefte factoren schumann 1979 die ook van voorzi e t invlo e d zijn op de taalontwikk e ling voor de reda cteuren s c hrijven in het voorwoord beelden van d e ze factor en zijn of de t2 dat he t boek een b asis of l eesboek is h et is leerders zich verwant voelen met d e t2 gee n l eerboe k want er staan gee n opdra c hten sprekers of ze gedwongen worden zic h a an te in h et handboek is bedoeld voor per s onen pas sen aan d e nieuwe cultuur of de tz di e d e ople iding tot docent nt2 in de ve lee rd ers in maatsc happelijk opzicht iets kun volgen en voor s cholers opl e iders van docen nen ber e iken in het nieuwe vade rland of er ten nt2 daarnaa s t is het ook bedoeld voor voldoende mogelijkhede n voor contact zijn erv aren nt2 docenten en tvtz co rdinato me t de doeltaalsprekers etcetera r en op pagina 1 8 on d er het kopje invloed van per s oonlijke kenm e rken schrijft de auteur er is ni e t geprobeerd de nt2 didactiek vol dat een kenmerk direct aantoonbaar van ledig te b e handelen het nt2 onderwijs is invloed op de t2 ontwikkeling is en dat is nog steeds in beweging de reorganisatie van vooropleiding maar in de praktijk van het d e vs vorming van regionale opleidings klaslokaal zien nt2 docenten ook hoog opge centra brengt talloze verschuivingen met leide leerders die we inig succes boeken bij het zic h me e voor de inste llingen die het taal leren van d e taal zij vinden in het handboek ond erwij s a an all ochtonen verzorgen aan hiervoor geen verkla ri ng 122 moer 1997 3 leren leren tempo leerstijl of met verschi ll en in de beheersing van de afzonderlijke vaardighe in het tweede hoofdstuk didactiek den sommige cursisten lezen beter dan dat ze bespreekt marleen van der wouw wat een spreken en andersom in kleinere gemeenten individuele docent kan doen om het leerpro is het aantal a ll o c htone cursisten geri nger en ces van e e n cursist zo goed mogelijk te zal dit differentiatieprobleem nog meer spe begeleiden behoud en bevorderi ng van moti len vatie vormen daarbij kernbegrippen deze verschill en tussen leerders kunnen door aan de hand van praktijkvoorbeelden wor een docent niet opgelost of weggewerkt den vijf di dactische uitgangspunten geformu worden met d e tijdrovende werkvormen voor l eerd differentiati e di e de a ut e ur b e schrijft voor hoe kan d e docent structuur aanbrengen in de docenten was het beter geweest als er een les door de doelen te formul e ren in termen werkbaar voorstel was gedaan voor het van observ eerbaar gedrag samenstell en van zoveel mogelijk homogene hoe kunnen docenten de cursisten verant niveaugroepen op basis van beheers ing van woordelijk maken voor hun leerproces vers chi ll ende va ardi gh e d e n hoe worden cursisten zo actief mogelijk voor specifieke groepen met ve el vers chil betrokken bij het leren va n de taal lende soorten teerders had ee n uitge werkt hoe kan d e doc ent aansluiten op de eigen model voor diffe r e ntiatie opge nome n kunnen mogelijkheden en wensen van de cursist worden zoals het circuitmodel w e el 1994 hoe kan de curs ist vooruitgang erv aren bij de besc hrijving van een dergelijk model zou ook aand acht moeten zijn voor de voor h e t gaat in dit hoofds tuk om een van de waard e n op h et ge bied van mate ri aal en belangrijk s te thema s in he t nt2 onderwijs leermiddel en als computer c a sse tt e re corder op dit moment het zelfs tandi g leren of zo u video en d ergelijke wilt l e ren lere n van der wouw g e eft ze e r bruikbar e en praktische aanwijzinge n voor de cultuurverschillen docent maar haar vi s ie op zelfstandig ler e n is te z eer aan de individuele docent gebonden in het derde hoofdstuk culturele asp e cten het is in dit v e rband jamm er dat van der blijft van de ve r schill ende theo riee n over wouw geen aandac ht bes t ee dt aan de rol van culturen de voor de docent hante erbare vraag de s c hoo lleiding deze die nt immer s een visie ov er hoe ga ik in de klas om met die te ontwikkelen op lere n leren leren en te verschill ende cultur en de a anwijzingen die zorgen voor een dra a gvlak binn e n de school in dit hoofds tuk gegeven worden zijn door organisati e hun eenvoud ge rusts tellend van aard luister in paragraaf s aansluiten op eigen wensen beter pas op voor stere otyperi ng b e n je en mogelijkheden van de cursis t geeft de meer bewust van mogelijke overe enkomsten auteur aan hoe de moeilijkh eids graad van een dan van verschill en kijk beter n aa r je eigen lesonderdee l gemanipul ee rd k a n word en door cultuur en maak ee ns een verre re i s voor te varie ren in de verschi lle nd e a specten van geen enkele nt2 docent zal dit t e moeilijk een concr e te do el ste ll ing verv olg ens is hi er zijn met de aut eurs b e n ik het een s d atje met voor een aantal werkvormen g e geven gefor deze houding e en heel eind komt muleerd in de zin van d e do c ent kan vo o raf wat ik mis is dat de schrijver niet ingaat op opdrachtkaartjes maken voor individu el e cur a lledaag s e irritaties die soms hun oors prong sisten en bij een luiste rtekst kan de docent vinden in culture le en persoonlijke achter voor het lagere niveau herkenningsopdrach g rond e n ho e di e n en docenten bijvoorbeeld ten geven en voor het hogere niveau re pro om t e gaan met e rgernis s en over cursis ten die ductieve vragen altijd ja antwoord en op de vraag heb je het begrepen of ho e dienen ze het gevecht aan in elke nt2 groep zijn er in meer of mindere te gaan met chronische laatkomers en cursis mate vers chill en tus sen teerders aanwezig ten die veelvuldig absent zijn deze vers chi ll en hebben te mak en met leer 1997 3 m o er 123 d e vaardigh e den in the ori e scheid is de docent beter in staat verschillende doelen te formuleren voor luisteroefeningen vier hoofd s tukken zijn besteed aan de vaar en die doelen inzichtelijk te maken voor de digheden lui s teren hoofd s tuk 4 lezen cursisten hoofdstuk 5 spreken hoofdstuk 6 en s chrijven hoofdstuk 7 en twee aan de kleine missers d ee l v aardigh e den woorde nsc ha t h o ofdstuk 8 e n grammatic a hoofdstuk 9 in deze ui teraard en h oe kan h et a nd e rs in d eze hoofdstukken is gekozen voor e e n opzet van veelheid van informatie zijn er wat kleine theo ri e naar praktijk de hoofdstukken be missers in het hoofdstuk grammatica schrijft s taan uit een de el over de theo ri e met betrek de auteur in de paragraaf krompr a ters king tot een v aardigheid en d e doel e n van he t p a ro dat krompraters zi c h in communica onde rwijs in die vaardigheid dan volgt een tief opzicht aardig kunnen redden praktijkdeel m et o e fening e n e n we rkvorme n uit lit eratuur ov er dit o nde rwe rp goldhof hieronder eers t e en besc hrijving v an d e e a 1 99 2 blijkt dat kromprate rs zi c h wel theoreti sche delen lijken te redd en ma a r d a t zich het fe nomeen zonder uitzond eri ng is in de theoretische voordo e t dat luistera a rs afhake n bij krompra delen van dez e hoofd s tukk e n een ac tue le stand ters is de lijn van het v e rhaal niet te vol g en en van zaken g es c het s t aan de hand van vragen de luist eraar lui s te rt niet me er de krompra als wat is lez en wat is grammati ca en w a t ter s ignale ert dat wel ma a r kan het niet zijn de doelen van het nt2 onderwijs m e t verhelpen e n raakt daardoor geisolee rd elke betr ekking tot die vaardi gh eid voor d e ver ervaren nt2 docent kent dit proble em omdat sc hillende leerders daarbij is steeds gepro hij zi ch vaak in d e po s itie van afhakende beerd onders cheid te maken in doele n voor lui s teraar h e eft bevond en h et handbo e k gaat l a ag opgele ide e n hoog opgele ide te e rders mijns inzien s wat te gema kkelijk aan he t dit is de bunde ling van informatie die ee n probleem v a n de kromprat ers voorbij handboek re c ht doet hier is veel van wat e r jammer is ook dat in de hoofd s tukken binne n he t nt2 vakgebied tot nu toe geschre luis t e re n en lezen ni e t uitdrukkelijk ven i s ove r dida ctiek do elen en s trategi ee n onders c he id gema akt wordt tus s en teks ten die helder sa menge vat de theor eti sc he del e n van bedoeld zijn om be luist erd t e word en e n d e z e hoofdstukken zijn voor all e beginn e nde te kst en bedoeld om gelezen te worden he t e n ervaren vakdo cent e n v erplic ht e lit era tuur komt n am elijk vrij vaa k vo or dat ervare n d e lees wijz e rs e n de uitgebreid e lite ratuurlijs nt2 docenten krantenbe ri cht en voorleze n h et ten m a ken het de lez e r moge lijk v erde r op voorl eze n opnem en op casse tte vervolgens ond erzo ek uit t e gaan wil ee n doc e nt bij vrage n mak e n en h e t geheel a an hun klas voorbeeld i e t s w e te n ov e r d e doel en van h e t pres enteren als een lui s teroefening le es onderwij s hij l e ze het handboek daar over t e meer omdat e r in het hoofd s tuk de vaardigheden in praktij k l e zen e en v oor d e docent t e herkennen ondersche id wordt gemaakt tu sse n de probl e de praktijkdel e n van de hoofd s tukken ove r men van z a teerders wi e n s leesva a rdi ghe id in de vaardigheden e n de elvaardigh e d en zijn d e ti ook niet bijzonder sterk ontwikke ld is voor de lezer v ee l minde r inzi chtelijk de en d e problemen van g o e de ti lezers bij he t inde lingen van de soorte n oe feningen bij leze n van t2 materiaal de do elen van he t spr e ken e n s c hrijven zijn theore tisch en nt2 leesonderwijs zijn voor b eid e t ee rders voor docenten ni e t v e rheld erend of bruik he tzelfde ma a r de na druk ligt v ersc hi llend baar het praktijkde el van he t hoofd s tuk in het hoofd s tuk luisteren is de complexi grammatic a i s nog het mee s t geslaagd aan teit van de vaardigh eid lui s teren goed weer de hand van vr a gen die e en do cent zich me t gegeven door h et onde rscheid ve rsta vaar betrekking tot het grammaticaonde rwij s moet digheid en be grijp va a rdigh eid zowel ver s te ll en worden aanwijzingen gegeve n voor s taan als b egrijp e n vormen voor t2 leerders het didacti sch handelen e e n probl ee m door het gemaakte onder ook bij het pra ktijkdeel luisteren is samen 12 4 moer 1997 3 ha n g t e vind en tu ssen de we rkvormen h et die leerlijn staat b e schreven welke hoofdstuk ondersch eid tussen versta vaardigheid en ken uit welke methode verwerkt dienen te begripsvaardigheid uitgewerkt in suggesties worden en de docenten worden beleefd doch voor oefeningen op dri e niveaus beginne rs d ri ngend ge vraagd het eindpunt binnen een halfgevorderden en gevorderden i s helder ik bepaalde tijd te hal e n waa rn a toetsing met vraag me wel af of deze manier van werken een vastgestelde toets volgt in de praktijk haalbaar is de do c enten gaan aan de slag ze geven de ik kan me voor s t ell en dat opleiders in de groepen uitleg en zetten vervolgens cursisten opleiding tot docent nt2 bij de o ve ri ge aan het werk zij administreren wat de praktijkdele n accenten aanbrengen en duide cursisten doen en gedaan h ebben z e vullen lijke voorbeeld e n geven waardoor deze dele n uitgebreide rappo rtageformulie r en in omdat meer tot hun re cht komen de docenten in de c oordina tor en de trajectbegel e ider s van s pe worden dan als het ware door de prak de gem e ente zoveel wi ll en weten over het tijkd elen geleid opleiders kunnen aangeven leerproc es van de c ursist daarnaast besteedt dat h et hier vooral g a at om vakdidacti sche de do c ent ook ene rgie aan het zelfstandig k enni s die bepalend is voor h e t hande l e n in leren dit betekent dat er mate riaal g e schikt het klaslok aal sugge s ties en aanwijzingen gema a kt wordt voor ze lfstandige ve rwerking voor h et maken van o e feningen kunne n dan door de cursist en dat curs i s ten wordt geleerd gezien worden al s uitgangspunte n waarmee ve rantwoordelijkh eid te dragen voor het eigen b es taand e e n toekom s tige leermiddelen b e oor leerpro ce s geen geri nge klu ss en ook nieu de eld kunnen worde n w e methode s en to etsen dien en b es tudeerd te voor de lezer die de opleiding niet volgt word en ontbr e ekt inzicht in de opbouw v an d e doce nten die ook nog z elf m a teria al maken praktijkdelen door de aard van de vaar werken over zij b es tede n te vee l tijd aan d e digheden en d ee lvaardigheden i s h et nie t les voorb ereiding en kome n in de problemen moge lijk per praktijkde el dezelfde opbouw te mij ns inziens moeten d oce nten nt2 e rv oo r handhaven m a ar nu is een aant a l onde rd e len gewaars chuwd wo rden t ev e el mat eri aal zelf t e bij de praktijk geplaatst terwijl ze o o k en make n ik v erond e rs tel dat dit in de opleiding soms beter bij d e theo rie opge nome n h a dden tot do cent nt2 ook gebeu rt het h andboek kunnen worden h e t is alsof de auteurs wekt te ve el de s ugges ti e dat e e n docent nt2 wor s telen me t de behoefte compleet te zijn in he el v e el m a te ri aal z e lf maakt de bes chrijving van dida cti sc he uitgangs pun ten in de opsomming van werkvormen alfabetiserin g oefeningen en de sugg es tie s d a arvoor hoofdstuk io behandelt d e alfa beti s e ri ng in veranderende praktij k he t nederlands v a n niet n ed e rlandstalige analfa b e ten dit hoofdstuk k ent ni et de op wat ik in de praktijkdelen storend mi s is de bouw van th e o ri e naar praktijk en is mi s huidige praktijk van he t nt2 onderwijs de s chien daardoor w el een van de m e est g e tijd dat docenten zelf materi aal maakt en en slaagde geworden d e auteur s b e ginn e n m e t m e t fiet s tassen vol tuss en div ers e lokatie s hee n een praktijk s ituatie waa ri n het proces va n en we er re den is voorbij er zijn inmiddels ler en lez e n en de ve rschillende s tadia daari n goe de nt2 leerboeken op de markt met inzicht elijk gema akt worde n ve rvolgens oefeningen en werkvorme n die geh eel vol b es preken ze d e ve rschillende begin situaties gens de sugge sti es en aanwijzingen van de van de analfab e ten s ommigen zijn anders auteurs van het handboek vervaardigd zijn alfabeet want zij kunnen wel lezen en schrij door de beschikbaarheid van deze materi v e n in hun eigen taal arabisch of thai s alen is de onderwijspraktijk ver a nderd de anderen kunnen in h et g eheel niet l ezen en hed endaagse situatie binnen e e n ve instelling s chrijven en we er anderen kunnen lezen en waar nt2 onderwijs ve rzorgd wordt is dat schrijven in e en niet alfabetisch sc hri ft chine de coordinator nt2 e e n leerlijn voor een es daarnaast bestaan er ook grot e vers chi ll en nive augroep aan de docenten overhandigt in in de behe e rsing s graad van het spreken e n 1997 3 moer 125 lui s teren in het nederlands en dit he eft all e coordinator ook de implementatie van toet m a al consequenties voor het leerproces sen en het bepalen van de afname is de taak ve rvolgens worden verschill ende aspecten van de coordinatie docenten bieden hierbij besproken van het leren lezen en schrijven in onders t e uning wanneer ze kennis van to e tsen het nederlandse sch rift zoals leren spell en hebb e n lezen van t eksten en de schrijfbeweging in de laats te p a ra graa f didac ti ek van het alfabeti conclusi e seren gaan de auteurs in op de didactiek van het erva ringsleren zoals die in het moeder d e auteurs hebben zich g eric ht op de ke rn taa ll eren veel gehanteerd wordt op de glo van d e nt2 didactiek op datgene wat de baalme thode waa ri n vorm en betekenis van nt2 docenten moeten weten met zekerheid het hele woord voorop s taat en op de stru c kunn e n we ste llen dat het theoretis che deel tuurmethode waarbij de aandacht ge concen van het handbo e k hieri n slaagt dit deel is treerd wordt op de klank letter combinatie go e d te gebruike n voor aankomende nt2 verv olgens geven ze de discussie we er die al docenten ook e rvaren nt2 docenten zull en geruime tijd bestaat tus sen de voorstanders zelfs wanneer ze de vaklit eratuur bijgehouden van d e glob aalmethode e n de aanha ngers van he bb e n zeker gecharmeerd zijn van de over de s tructuurm ethode zichtelijke pr ese nt a tie van de nt2 theorie in het handboek in die zin is het handboek een toetse n aanwinst voor het vakgebie d in de volwasse neneduca ti e in hoofds tuk r r i s het onderw erp toets ing e e n minder sterke kant van het bo ek is de toetsen is binnen het nt2 onderwijs pas kort afwezigheid van de hedendaagse nt2 prak gebruikelijk lange tijd was er a ll een de tijk binnen de volwasseneneducatie binnen in stapt oe ts anderstalige volwasse n en janssen organisaties waar onderwijs verzorgd wordt va n dieten e a 1 988 2 d e laats te tijd ver zijn taken verde eld en verantwoordelijkheden schijnen er ook nieuwe producten op de ges pr e id het handboek verwijst nergens naar markt 3 het feit dat een docent nt2 func tionee rt in de eerst e paragraaf van het hoofdstuk binnen zo n orga nisatie mi sschien is dit geen ove r toetsin g wordt ondersc heid aangebracht nt2 didactiek ma a r het is wel iets wat een in de soorten toetsen di e er zijn voor plaat docent moet weten een do c ent kan e en goed sing vord eri ng overgang e n d e s taatsexa dida c ticus zijn maar hij functioneert niet me ns daarna beschrijft de auteur aan welke alleen wanne er de organisatie niet meewerkt eise n e e n go ede toets moet voldo en vervol kunnen cursis ten alsnog gedemotiveerd uit gen s ge eft de aute ur voorbeeld e n van manie h et onderwijs ve rdwijnen ren om lez e n schrijven s preken en luisteren voor c oordinatoren is het handboek minder te toetsen d e paragraaf toetsconst ru ctie is relevant er is g e en aandacht voor de proble bedoeld voor do c enten die bijvoorbe eld zelf men waar zij voor staan zoals hoe niveau ove r gangstoetsen mo et e n maken al s laat ste gro e pen in te dele n hoe het open leren vorm onderdeel bespreekt de auteur ee n vijftal t e geve n hoe ko rtere en op de arbeidsmarkt be staande toe tsen ge richte trajecten te ontwerpen ook in dit hoofdstuk s taan veel zaken die het handboek is vooral t e zien als e en boek do c enten nt2 over toetsen en de constructi e dat zijn nut in de opleiding tot nt2 docent daa rvan behoren te w e ten en in die zin is het zal bewijzen opleiders kunnen aangeven dat zeer informatief toc h vind ik hier evenals in docente n zeer veel vakkennis moeten bezit h et hoofdstuk didacti e k dat het to etsen van ten maar dat ze voor een perfecte uitvoe ring c ursi s ten niet all een een taak v a n do ce nten is v a n hun didacti s che taken afhank elijk zijn maar door de hele onde rwijsorgani satie gedra materiaal en toetsmakers van directi e s en ge n moet worden zaken als het kiezen van coordinatoren de juiste toetsen het b e oordelen en ook het ontwikkelen ervan behoren in eerst e insta nti e tot de verantwoordelijkheid va n d e nt2 126 moer 1997 3 noten en lite ratuu r versla g t t vs bestaat sinds janua ri 1996 niet meer 2 cito toets 3 intaketoets trajecttoetsen i d toets van het elsbeth van der laan van wees ice en de nivor toets van het cito daarnaast bestaan er nog d e s oo urentoets en de staats meertalige ivbo leerlingen exame ns nt2 moeten geduld hebben goldhof a l metsu a schweizer d e cirk e l do o rbroke n utrecht idee 1992 verslag van de rvbo conferenti e huizinga m a van kalsbeek kijk op de klas amsterdam vu uitgeverij 1 996 bv taal oomkes f interculturele communicatie in communicatie lee r meppel boom 1 986 pinto d int e rc ulturele communicatie gronin gen bohn stafleu van loghum i99o met de groeiende kennis over de taalachter schumann j social and p sychological fa ctors stande n di e neven en onderinstromend e in second language aquisition in j richards a ll o chtone leerlingen kunnen hebb e n wordt ed unders tanding second and fo reign lang uage er hard gewerkt aan methoden nederland s learning iss u es and approach es rowly mass die rekening houden met deze en d e eentalige 1978 le erlingen zo versch enen in 1994 b v taal en weel a diffe rentiatie binn e n l eergroepe n amers in s trum e ntaal b e iden voor vbo mavo zie foo rt sve 1994 ook mo er 1994 6 op dit moment is een derde methode in ontwikkeling die zal be st a an uit een vbo mavo en een havo vwo vers i e s ch o ols lag verschijnt voorjaar 1 99 8 voor het ivo e c hter is er geen methode b eschikbaar die ook rekening houdt met me ert alige lee rlingen te rwijl in het ivs o verhoudingsgewijs veel me e rtalige leerlingen zitten in dit schooljaar 1 996 1 997 valt twintig procent van de tv b o leerlingen in de zoge naamde cumi faciliteiten ter verge lijkin g in het vbo is dit n e gen pro ce nt van de lee rlingen in het avo 4 9 procent en ook al bestaa t binnen d e toekom s ti g e leerwegen het ivs o niet meer als schooltype de zogena am de ivso leerlingen zull en blijven be s taan dit is een van de red enen waarom docenten die met b v taal werk e n in het vso m nvo signalen geven dat z e uitzien naar e e n ivso va ri ant van d e ze methode sv taal blijkt namelijk dusdanig duidelijk g estru c tureerde lessen te hebb e n expli ciete doelen voor de leerlingen stapsgewijze oefeningen veel dif ferentiatiemogelijkheden dat iv o docenten er nu dikwijls voor kiezen aanpassingen te maken om de lessen to c h geschikt te maken voor hun leerlingen maar dit blijft natuurlijk lapwerk voor de auteurs van b v taal waren deze 1997 3 moer 127