Het onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in het (voortgezet) moedertaalonderwijs

sjef klinkenberg jan sturm piet hein van de ven jacques de vroomen het onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in het voortgezet moedertaalonderwijs 0 inleiding in dit artikel geven we 1 een beschrijving van de probleemstel ling van ons onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstan den in het voortgezet moedertaalonderwijs en van enkele theoreti sche en methodologische implicaties ervan in paragraaf 1 laten we zien dat onze probleemstelling enerzijds vraagt om een be schrijving en interpretatie van de geschiedenis van het moeder taalonderwijs en anderzijds om empirisch onderzoek van de les praktijk in paragraaf 2 schetsen we globaal het theoretisch kader van het onderzoek het begrip leraarsperspectief staat daar centraal paragraaf 3 is gewijd aan de methodologie in dit geval de schooletnografie aan de hand van een stukje onderzoeksverslag wordt een beeld gegeven van het perspectief probleem 1 probleemstelling uit literatuuronderzoek blijkt dat binnen de moedertaaldidactiek sinds ongeveer 1970 in toenemende mate opvattingen over moeder taalonderwijs zijn geformuleerd die zich impliciet of expliciet afzetten tegen opvattingen van voor 1970 ervaringsgegevens wij zen in diezelfde richting die nieuwe opvattingen zijn overigens lang niet altijd even helder en expliciet geformuleerd ook in hun object verschillen ze soms gelden ze voor het hele terrein van het moedertaalonderwijs soms betreffen ze alleen bepaalde vakonderdelen soms zijn enkele opvattingen ten opzichte van el kaar aanvullend soms overlappen ze elkaar soms zelfs zouden we ze tegenstrijdig kunnen noemen alles bij elkaar levert dit een nogal chaotisch beeld op de laatste jaren zijn er dan ook enkele pogingen ondernomen enige ordening aan te brengen vgl van de ven 1982a schut 1983 sturm 1984 breed uitgemeten zijn er wel acht of negen typen opvattingen te onderscheiden die van de vol gende etiketten zijn voorzien longitudinaal latitudinaal com municatief creatief taalbeschouwelijk thematisch of thema 5 spiegel 3 1984 nr 3 5 32 tisch cursorisch of projectmatig normaal functioneel emancipa torisch we gaan hier niet verder in op die diverse opvattingen we noemden ze wel om duidelijk te maken dat de etiketten lang niet allemaal vakinhoudelijk van aard zijn de helft is zeker eerder algemeen didactisch van aard thematisch normaal functioneel emancipatorisch longitudinaal het lijkt duidelijk dat zulke etiketten van verschillende oorsprong de discussie nogal kunnen vertroebelen het lijkt ons in dit kader dan ook informatiever als we proberen de diverse opvattingen samen te vatten in termen van vakonderdelen dat levert dan het volgend beeld het moedertaalonderwijs wordt traditioneel verdeeld in drie on derdelen grammatica literatuur en taalvaardigheid voor elk van deze drie zijn er verstrekkende vernieuwingsideeen gelanceerd wat betreft het grammatica onderwijs wordt ervoor gepleit het traditionele ontleden af te schaffen en te vervangen door een veel bredere taalbeschouwelijke aanpak dat wil zeggen dat er reflectie moet plaatsvinden op veel meer aspecten van taal en taalgebruik dan in dat traditionele ontleden in het iieratuur onderwijs moet de aandacht verschuiven van de literatuurgeschiedenis en de tekstbestudering naar de lezer de leerling dus en de tekstervaring verder pleit men ervoor om het arsenaal aan teksten aanzienlijk te vergroten naast de literaire canon moet er aandacht zijn voor massalectuur en jeugdboeken soms ook worden de teksten van radio en tv ge noemd zeker als het daar gaat om fictionele teksten bij het taalvaardigheidsonderwijs moeten oude vakinhouden als spelling woordenschatoefening onderwijs in de standaard taal stilistiek beschaafde uitspraak en opstellen schrijven worden aangevuld met of vervangen door creatief en zakelijk schrijven mondelinge taalvaardigheid met name de discussie dramatische werkvormen en massamedia onderwijs bovendien lijkt de aandacht zich meer op dit taalvaardigheidsonderwijs te moeten richten ten koste van literatuur en grammatica een aantal nogal drastische wijzigingsvoorstellen voor de inhoud van het schoolvak nederlands of moedertaalonderwijs lijkt het wel maar deze wijzigingen doen zich naar onze ervaring eigenlijk alleen voor in het circuit van praten en schrijven over moeder taalonderwijs in zoals wij dat noemen de retoriek van het moe dertaalonderwijs we hebben ernstige twijfels of de genoemde veranderingen in op vattingen en vakinhouden in de praktijk dat wil zeggen in het handelen van onderwijsgevenden in de mircrosituatie wel gereali seerd worden we gaan daar straks nader op in we blijven nog even stilstaan bij die retoriek als we aannemen dat de retoriek inderdaad nieuw is vergeleken met die van voor 1970 over de bij de retoriek van voor 1970 horende praktijk weten we niet veel en kunnen we ook niet veel te weten 6 onderwijs in de bovenbouw knuvelder bloemlezing nederlandse letterkunde lodewick literaire teksten om het maar ongenuan ceerd te zeggen die meest gebruikte boeken weerspiegelen nu niet bepaald een of andere nieuwe opvatting overigens zegt zo n per centage niet alles per slot van rekening weten we daarmee nog niet hoe die boeken in de micro situatie gebruikt worden een derde indicatie vormen de resultaten van het tot nu toe spaarzaam verrichte onderzoek naar moedertaalonderwijs het betreft hier overigens voornamelijk enquete onderzoek en dat heeft dan vooral betrekking op grammatica onderwijs zo conclu deert bos in een onderzoek naar doelstellingen voor moedertaal onderwijs dat deskundigen artikelenschrijvers dus degenen die de nieuwe retoriek articuleren de traditionele grammatica geen belangrijke inhoud voor het moedertaalonderwijs vinden maar dat leraren wel degelijk aan dat grammatica onderwijs hechten bos 1978 tordoir en wesdorp organiseerden een omvangrijke enquete onder leraren basisonderwijs en voortgezet onderwijs hun conclusie er wordt betrekkelijk veel tijd aan grammatica onderwijs besteed in de twee hoogste klassen van het basisonderwijs gemid deld een klein uur per week in de onderbouw mavo havo en vwo gemiddeld ongeveer 1 lesuur per week in het lbo in alle klassen 25 minuten per week tordoir wesdorp 1979 96 97 uit deze beide onderzoeken blijkt duidelijk dat wat deskundigen propageren als goed moedertaalonderwijs in het bijzonder gramma tica onderwijs of onderwijs in taalbeschouwing niet door leraren in praktijk wordt gebracht nu moet echter het begrip praktijk wat nader worden genuan ceerd een gebruikspercentage zegt niet hoe schoolboeken worden gehanteerd een enquete uitslag zegt wel iets over wat leraren zeggen over moedertaalonderwijs maar niet over wat die leraren nu precies doen met andere woorden we leren die praktijk door zulke enquetes niet echt kennen dat het van belang is ook een onderscheid te maken tussen wat leraren zeggen te doen en wat ze doen kan blijken uit de volgende twee onderzoeken ten eerste het onderzoek van kroon hij richt zich in zijn onder zoek op het communicatie en grammatica onderwijs zijn enquete wijst uit dat er een behoorlijk verschil bestaat tussen wat diverse documenten in de laatste tien jaar propageren als goed moedertaalonderwijs en wat leraren zeggen te doen hij constateert bovendien een tegenstelling tussen wat moeder taalleerkrachten vinden van en wat ze concreet zeggen te doen met linguistische inzichten en onderzoeksresulaten in relatie tot het moedertaalonderwijs kroon 1983 17 kroon vermeldt dat leraren drie soorten oorzaken noemen voor het niet praktiseren van hen bekende vernieuwingsideeen praktische oorzaken geen goede boeken te grote klassen te weinig uren overbe lasting huisvesting al dan niet actieve tegenwerking van de sectie 9 het onpraktische van de nieuwe theorie wetenschappelijke ideeen zijn niet toepasbaar onderzoeker en lesgever staan te ver van elkaar een oorzaak die overigens ook in resultaten van damhuis e a 1983 terug te vinden is zie hieronder een derde groep bezwaren heeft volgens kroon te maken met een aantal implicaties van de school als institutie hiermee zijn we aldus kroon aangeland bij de meest ondoorzichtige maar tevens meest fundamentele vernieuwingsweerstand vanuit de wenselijkheid van een communicatief taalonderwijs verduide lijkt hij deze stelling als volgt ook als de afstand tussen theorie en praktijk wordt overbrugd en de genoemde praktische bezwaren uit de weg worden geruimd dan nog blijft het totale schoolgebeuren de school als instituut met zijn exameneisen zijn toetsdwang en wat dies meer zij zo remmend werken op de communicatie dat veranderingen en vernieuwingen die juist op communicatie de nadruk leggen als onwezenlijk onecht en onverwezenlijkbaar beschouwd moeten worden in deze laatste climax parafraseert kroon een door hem geinterviewde leraar damhuis de glopper en wesdorp verrichtten een enquete onderzoek naar het stelonderwijs in het voortgezet onderwijs zij constate ren opnieuw een discrepantie tussen zoals zij het noemen de den kers en de doeners de deskundigen en de leraren damhuis en de haren voegen daar de volgende zeer interessante constatering aan toe leerkrachten die nadrukkelijk verschillende algemene doelen van het stelonderwijs aanhangen houden er nauwelijks uiteenlo pende didactische praktijken op na damhuis e a 1983 241 zo n conclusie wijst onzes inziens erop dat leraren andere din gen zeggen te vinden dan ze zeggen te doen vgl janssen 1984 de enquete resultaten van bos en tordoir wesdorp maken het waar schijnlijk dat leraren andere meningen hebben over goed moeder taalonderwijs dan de deskundigen de resultaten van kroon en damhuis c s wijzen er bovendien op dat leraren nog weer andere dingen doen dan ze zeggen te doen anders geformuleerd zelfs in wat ze zeggen te doen blijkt een verschil tussen retoriek en praktijk we moeten ons goed realiseren dat we nog steeds spreken over door leraren zelf gerapporteerd gedrag wat er echt in de klas gebeurt wat daar gedaan wordt aan nederlands of moedertaalonder wijs dat weten we nog steeds niet willen we achterhalen of er discrepantie bestaat tussen retoriek en praktijk en wat de aard van die discrepantie is dan zullen we empirisch onderzoek moeten doen naar de lespraktijk als we ons relaas tot nu toe samenvatten komen we tot twee bewe ringen 1 er zijn sinds 1970 ongeveer een aantal opvattingen gearticu leerd over moedertaalonderwijs die duidelijk pretendeerden 10 nieuw te zijn de aard van die opvattingen en de oorzakelijke factoren erachter zijn nog niet erg inzichtelijk 2 het is aannemelijk dat die opvattingen niet of nauwelijks wor den gepraktiseerd de oorzaken daarvoor zijn niet bekend een eerste suggestie daarvoor vormen de bevindingen van kroon deze twee beweringen leveren de volgende onderzoeksvragen op 1 wat zijn nu precies de opvattingen over moedertaalonderwijs van na 1970 waar komen die vandaan 2 in hoeverre zijn deze nieuw anders gezegd welke opvattingen bestonden er voor 1970 en bestaan misschien nog en wat is hun relatie met de nieuwe opvattingen 3 wat gebeurt er in lessen moedertaalonderwijs hoe verantwoor den leraren die praktijk 4 hoe verhoudt die praktijk zich tot de retoriek en hoe ziet een eventuele discrepantie daartussen eruit we moeten ons goed realiseren dat ook leraren zich van een dis crepantie tussen retoriek en praktijk bewust zijn onder meer de onderzoeksresultaten van kroon wijzen daarop er zijn wel dege lijk ook leraren die willen vernieuwen die anders denken maar zelf tot de conclusie komen dat ze daar niet of te weinig toe in staat zijn om maar weer eens een document humain te citeren een brief van een lerares nederlands die thematisch probeert te werken ik heb wel vaak het idee dat de leerlingen er te weinig door groeien ook omdat we nog zo weinig in goed groepswerk getraind zijn ik ben nu ook bezig stanford en dat soort door te werken om meer greep te krijgen op het groepsgebeuren en dan weet ik ook dat ik in de knoei kom met tekstbegrip want er zijn te weinig handgrepen voor ze thematisch werken prima maar leer lingen moeten er wel door leren ze moeten onduidelijkheden kun nen hanteren en doorzien ze moeten hun eigen gedachten kunnen verwoorden een mening gaan formuleren niet alleen maar leuk en wat verder schrijft ze kortom toch ook veel twijfels na twee jaar in twee leerjaren thematisch werken de leerlingen zijn over het vak wel positiever alleen je leert er niet zoveel want uit het hoofd leren nee dat is er bijna niet meer bij zo n laatste opmerking maakt ons erg nieuwsgierig enigszins chargerend zouden we kunnen zeggen dat deze brief een soort van informatie over de denkbeelden van deze lerares geeft zoals we ze in diverse lerarenkamers tegenkomen de laatste opmerking geeft ook een aanwijzing in de richting van wat leerlingen als schoolse kennis percipieren als dat niet geldt in haar lessen wat doet ze dan wel anders gezegd wat is dan de vakinhoud die ze in haar lessen overdraagt empirisch onderzoek van haar lessen zou dat kunnen uitwijzen de zojuist geformuleerde onderzoeksvragen en met name de vierde hoe verhoudt die praktijk zich tot de retoriek en hoe ziet een eventuele discrepantie daartussen eruit maakt hopelijk duide lijk dat de centrale thematiek van ons onderzoek is de vraag 11 waarom het moedertaalonderwijs kennelijk zo weinig verandert of positiever geformuleerd aan welke voorwaarden moet worden vol daan wil een leraar nederlands moedertaalonderwijs vernieuwingen blijvend realiseren deze thematiek typeert ons onderzoek ook als innovatie onderzoek nu is er al heel wat literatuur over innovatie en er is al heel wat innovatie onderzoek verricht in een lezing stelt fullan 1983 dat in een innovatieproces tenminste drie fasen te onder scheiden zijn de adoptiefase waarin het gaat om de beslissing of een inno vatie ingevoerd gaat worden de implementatiefase waarin de innovatie in praktijk wordt gebracht de incorporatiefase hierin gaat het erom wat de school doet met de vernieuwing met name als de extra middelen en de bege leiding die vaak in de implementatiefase beschikbaar waren verdwenen zijn volgens fullan moet er met name naar die laatste fase onderzoek worden verricht ook wij zijn in die incorporatie geinteresseerd omdat 1 wij de indruk hebben dat innovaties in het moedertaalonderwijs vaak door leraren en secties zelf van onder af zijn geenta meerd wij baseren ons dan bijvoorbeeld op de diverse von con gressen waar veelal veranderingsgezinde leraren verslag deden van en of hoop putten voor hun vernieuwingspogingen vgl van de ven 1982b deze pogingen worden vaak ondernomen zonder dat er sprake is van extra voorzienigen er is geen boven af die dergelijke voorzieningen beschikbaar kan stellen 2 adoptie en implementatie in het innovatieproces zoals fullan dat aangeeft meer activiteiten van schoolleiding en schoolbe geleiders zijn de incorporatie van de innovatie richt ons op de ervaringen de meningen en het handelen van leraren naar ons idee de centrale geleding in een vernieuwinsproces een geleding die ook misschien baat zou kunnen hebben bij ons onderzoek we hebben hopelijk duidelijk gemaakt waarom wij de geschiedenis van het moedertaalonderwijs bestuderen waarom wij daarnaast ook nadrukkelijk empirisch onderzoek willen doen naar de lespraktijk van leraren moedertaal in de volgende paragraaf geven we een globale beschrijving van het theoretisch kader van ons onderzoek 2 theoretische uitgangspunten voor historisch en empirisch onderzoek van moedertaalonderwijs 2 1 inleiding in de laatste nieuwsbrief van de aan de svo gelieerde onderzoeks themagroep otg onderwijsvernieuwingen geven lagerweij en 12 voogt een overzicht van de stand van zaken met betrekking tot het onderzoek naar onderwijsvernieuwing lagerweij voogt 1984 hun artikel heeft een globaal karakter er wordt teruggeblikt naar de jaren 70 en er wordt zicht geboden op trends die na 1980 herken baar zijn geworden we nemen in deze beschouwing het artikel van lagerweij en voogt als uitgangspunt omdat wij menen dat de aard en de opzet van ons onderzoek helderder worden als we zicht bie den op algemene ontwikkelingen in het denken over onderzoek naar onderwijsinnovatie ons onderzoek kan geplaatst worden in een historische ontwikkeling lagerweij en voogt constateren dat verschuivingen in innovatie onderzoek en theorie ontwikkeling in de jaren 70 niet meer dan accentverschuivingen zijn geweest het klassieke technologisch experimentele paradigma zou niet echt ter discussie zijn gesteld het technologisch experimentele paradigma wordt in een beknopte definiering omschreven als het op basis van wetmatige vooronder stellingen ontwerpen van algemene modellen en theorieen en deze theoretische kennis vervolgens toepassen in de onderwijsprak tijk lagerweij voogt 1984 4 volgens lagerweij en voogt moet de traditionele scheiding tussen theorie en praktijk doorbroken worden in plaats van het toepassingsdenken zou er een holisti sche onderzoeksbenadering moeten komen een benadering waarin onderzoekers en praktijkmensen samen ontwikkelend bezig zijn op weg naar oplossingen in de vorm van een praxistheorie idem 5 even verder in hun artikel schrijven zij over een innovatieproces dat in een ecologische context bestudeerd zou moeten worden lagerweij en voogt pleiten ook voor meer kwalitatief onderzoek zij spreken van kwalitatief inhoudelijk onderzoek we zijn weer terug bij het belang van de innovatie inhoud nu echter niet vanuit een technologische invalshoek maar vanuit een inhoudelijk constructief onderwijs ontwikkelend denken idem 5 het onderzoek dat wij hier presenteren toont verwantschap met het type onderzoek dat lagerweij en voogt voor de komende jaren aan bevelen ons onderzoek is immers van kwalitatieve etnografische aard en vakinhouden nemen in dat onderzoek een centrale plaats in bovendien kent ons onderzoek daar spreken lagerweij en voogt niet over een historische dimensie dat is echter niet het enige verschil lagerweij en voogt pleiten waarschijnlijk zij spreken zich hier niet duidelijk over uit voor onderzoek dat oplossingen voor min of meer concrete problemen wil aandragen ons onderzoek is theorie genererend dus van andere aard 2 2 de nieuwe engelse onderwijssociologie bij hun constatering dat het onderzoek naar onderwijsvernieuwin gen in de jaren 70 weinig fundamentele ontwikkeling vertoont laten lagerweij en voogt de engelse new sociology of education van diezelfde jaren 70 volledig onbesproken wij menen dat die engelse onderwijssociologie die een belangrijke inspiratiebron 13 voor ons onderzoek vormt enkele interessante opties biedt enke le daarvan werken we hieronder wat nader uit daarnaast is ons onderzoek ook historisch en etnografisch van aard en gericht op vakinhouden maar het theoretisch kader waarbinnen door ons geob serveerd en geinterpreteerd wordt is onderwijssociologisch van karakter over dat laatste eerst enkele opmerkingen in de inleiding op hun vorig jaar verschenen boek curriculum practice some sociological case studies schrijven hammersley en hargreaves 1983 over een langzaam gegroeide aandacht voor onderwijsinhouden bij onderzoekers sinds de opkomst van de engelse middenschool bij alle curriculaire aandacht was er tot de jaren 70 toch weinig sytematisch empirische research naar wat er op scholen nu feitelijk werd onderwezen een belangrijk keer punt vormde de uitgave knowledge and control new directions for the sociology of education van young 1971 sinds de verschij ning van dit boek is het aandachtsveld van de engelse onderwijs sociologie op het gebied van de leerplanpraktijk geleidelijk ver schoven van wat er op school zou moeten gebeuren naar wat er feitelijk in de klas plaatsvindt tegelijk moet echter worden opgemerkt dat de harde empirische data nog niet echt omvangrijk zijn er moet nog veel empirisch onderzoek verricht worden hammersley en hargreaves onderscheiden binnen het sociologisch leerplanonderzoek drie aandachtsvelden we noemen ze hieronder omdat ons onderzoek zich duidelijk op deze aandachtsvelden richt en ook een poging wil zijn die aandachtsvelden met elkaar te ver binden a de geschiedenis van schoolvakken de afbakening van kennis binnen schoolvakken vindt niet plaats op grond van filosofi sche kennis immanente overwegingen integendeel de histori sche bepaling van de inhoud van schoolvakken is het resultaat van maatschappelijke strijd de inhoud van schoolvakken wordt gedefinieerd door dominante politieke machten bij een ver schuiving van dominantie verandert ook de inhoud van het leerplan b de aard van leerstofinhoud zoals ze in de praktijk in de klas geconcretiseerd wordt in een complex samenspel van leraar en leerlingen het zal duidelijk zijn dat die feitelijke leerin houden alleen kunnen worden vastgesteld door nauwgezette observatie een befaamd klassiek onderzoek dat binnen dit tweede aan dachtsveld ligt werd verricht door keddie 1971 en gepubli ceerd onder de titel classroom knowledge in de eerder genoemde bundel van young keddie deed onderzoek naar de onderwijs praktijk van een progressieve sectie mens en maatschappij leer aan een engelse school voor voortgezet onderwijs de sec tie wees niveau differentiatie binnen klasverband nadrukkelijk van de hand en had een nieuwe ongedifferentieerde cursus ont worpen keddie observeerde nauwgezet de lespraktijk van de 14 docenten en deed daarbij de onthullende ontdekking dat er in de praktijk wel degelijk gedifferentieerd werd en een onder scheid gemaakt tussen ideale en niet ideale leerlingen de docenten bleken zelf niet te beseffen dat ze in de praktijk een deel van de klas een negatief stempel opdrukten en als feitelijk niet onderwijsbaar behandelden c materiele en immateriele ideologische omstandigheden die on derwijsvernieuwing in de praktijk blijken te blokkeren we realiseren ons dat de aandachtsvelden voor sociologisch leer planonderzoek zoals hammersley en hargreaves die onderscheiden met de bovenstaande omschrijvingen redelijk vaag blijven we hopen dat het skelet wat meer vlees krijgt wanneer we nu wat concreter worden over de uitgangspunten van ons eigen onderzoek van dat onderzoek hebben we immers gezegd dat het geplaatst kan worden binnen de contouren die hammersley en hargreaves hebben geschetst we beginnen de volgende paragraaf met een overzicht in de vorm van een schema 2 3 1 kennistheoretisch kader b rationaliteiten mto paradigma s matthijssen 1982 literair paradigmatische grammaticaal godsdienstig conoonent literair leraars individueel technisch perspectief creatief pragmatische communi sociaal comdonent catief het schematisch overzicht dat hierna nader uitgewerkt wordt heeft niet de pretentie een sluitend theoretisch onderzoekskader te bieden we willen het ook geen beschrijvingskader noemen bij de descriptie van de micro situatie wordt een onderzoeker immers geconfronteerd met een zeer complex gebeuren als instrument is dit schema veel te grof om de fijnmazige werkelijkheid van het concrete onderwijs in de klas te vangen het schema is voor ons niet meer dan een eerste zeer globaal kennistheoretisch kader 2 3 2 leraarsperspectief centraal in ons onderzoek staat de notie leraarsperspectief wij menen dat in de vigerende innovatietheorieen en innovatie strategieen van pakweg de laatste dertig jaar de persoon van de leraar veel te weinig aandacht heeft gekregen 2 die persoon 15 van de leraar bleef al helemaal buiten schot bij innovaties die goeddeels beperkt bleven tot een beleidsmatig juridisch niveau bijvoorbeeld bij de invoering van de mammoetwet in 1968 maar ook bij innovatiestrategieen waarin adoptie of zelfs implementatie centraal stonden was er in de regel niet meer dan een betrekke lijk oppervlakkige aandacht voor de problemen waarvoor een do cent die zijn onderwijs wilde vernieuwen kwam te staan vgl van den berg vandenberghe 1981 een voorbeeld van een meer docentgerichte benadering vormt een onderzoek van de vakgroep interdisciplinaire onderwijskunde van de universiteit van groningen op de onderwijsresearchdagen 1983 hebben oskam en tillekens 1983 leden van deze vakgroep infor matie geboden over hun onderzoek waarvan terecht kan worden gezegd dat de docent er centraal in staat voor hun theoretische uitgangspunten steunen de groningse onderzoekers duidelijk op ideeen die min of meer vaste vorm hebben gekregen in de engelse new sociology of education we staan hier even stil bij enkele groningse noties omdat die tamelijk dicht in de buurt liggen van waar wij in nijmegen mee bezig zijn al zijn er ook duidelijke verschillen een leraarsperspectief is voor ons een zeer dyna misch begrip dat gekenmerkt wordt door interne tegenstellingen we onderscheiden twee hoofdcomponenten al de paradigmatische component heel globaal aan te duiden als het niveau van de doelen de ideeen de idealen wat moet er gebeuren in het onderwijs a2 de pragmatische component het niveau van het feitelijk denken en handelen in de klas wat kan er gebeuren in het onderwijs praktisch gezien ook in groningen wordt een soortgelijk onderscheid gemaakt waar bij dat moet met nadruk gesteld worden het zowel bij hen als bij ons niet gaat om een onderscheid tussen theorie en praktijk immers ook op het pragmatisch niveau is er heel duidelijk sprake van opvattingen in groningen kiest men als uitgangspunt het door yinger geintroduceerde begrip routine vgl yinger 1978 volgens yinger zou het onderwijsgedrag van leraren niet zozeer door doelstellingen of efficientie overwegingen bepaald worden maar door routines die leerkrachten zich eigen hebben gemaakt en die in de dagelijks gang van zaken in de schoolklas beproefd zijn gebleken routines liggen op wat wij het pragmatisch niveau van het leraarsperspectief noemen het gaat om handelingen en zingevingen praktijk en theorie op het micro niveau van de schoolklas in navolging van creemers e a 1981 wordt het begrip routine nader en zeer specifiek ingevuld en gedefinieerd als instandhou dingsmechnanismes wat houdt dat feitelijk in allereerst willen we opmerken dat routine hier niet de betekenis heeft van een in geslepen gedragspatroon dat door training vervangen kan worden 16 door een ander gedragspatroon het gaat om dieper liggende zaken een leraar leeft op zijn minst in twee werelden op het meso niveau van de school op sectievergaderingen in de leraars kamer 3 op ouderavonden wordt als het onderwijs aan de orde komt daarover vooral op paradigmatisch niveau gesproken in de groningse terminologie heet dit praten spreken in formele ter men van sociaal cultureel wenselijke onderwijsdoelen maar de echte beroepsuitoefening van de leraar vindt plaats op het micro niveau daar kan een paradigma niet simpelweg pragma worden oskam en tillekens noemen als oorzaak voor dit breukvlak de praktische problemen die leerkrachten ervaren op het micro niveau van de klas bij die praktische problemen is orde handhaving een zeer belangrijk onderdeel in de groningse omschrijving worden de praktische problemen nader aangeduid als het evenwicht dat de leraar zoekt tussen orde handhaving en kennisoverdracht simpeler gezegd de leraar stapt de klas binnen met in zijn ach terhoofd het paradigmatisch niveau van de leraarskamer in de klas blijkt op basis van die doelen geen werkbaar klimaat gescha pen te kunnen worden dat betekent dat de docent kiest voor een andere theorie en een andere praktijk onderling bestaat er tus sen docenten een soort stilzwijgende overeenkomst die erop neer komt dat je elkaar vrijlaat in wat je uiteindelijk in de klas doet in de groningse visie is de pedagogische vrijruimte de speelruimte die docenten elkaar onderling gunnen om flinke scheu ten water in de paradigmatische wijn te doen een pure noodzaak om voor de klas te overleven door het onderwijsbeleid door onderwijsvernieuwers en door steeds wisselende generaties leer lingen worden aan docenten zoveel en steeds weer nieuwe eisen gesteld dat ze onderling als het ware zijn overeengekomen daar een dam tegen op te werpen en een speelruimte te claimen waarbin nen het onderwijs een redelijk constant karakter heeft feitelijk komt hierdoor de onderwijsvernieuwing de klas niet binnen we zijn hierboven zo betrekkelijk uitvoerig ingegaan op de beschou wing van oskam en tillekens omdat hun aandachtsveld zo duidelijk ook het onze is toch zijn er ook belangrijke verschillen laten we eerst wat nader ingaan op wat in het hierboven gegeven schema wordt aange duid met de letters b en c 2 3 4 de rationaliteiten van matthijssen in zijn boek de elite en de mythe noemt matthijssen 1982 een rationaliteit een regelsysteem dat gedrag organiseert interpre teert in termen van waar onwaar en evalueert in termen van juist onjuist meer dan het idealistische begrip filosofie idealistisch in de wijsgerige zin van het woord is bij matthijssen het begrip rationaliteit sterk verbonden met de economische ordening van de samenleving rationaliteiten zijn het gevolg van vitale behoeften ze worden bepaald door dominante 17 groepen in de samenleving matthijssen onderscheidt met betrekking tot het onderwijs drie rationaliteiten die in de geschiedenis achtereenvolgens dominant zijn geweest bi 1500 1800 de literair godsdienstige rationaliteit de godsdienst als bestaansfundering verloor bij de opkomst van renaissance en humanisme zijn monopoliekarakter maar bleef een belangrijke kracht die in de eeuwen daarna doorwerkte de literaire rationaliteit is een rationaliteit die bepaald werd door de aristocratie een maatschappelijke bovenlaag die in de zienswijze van matthijssen tot 1850 dominant was in europa het theoretisch denken is niet gericht op het beheersen van de werkelijkheid maar op het doorschouwen daarvan het zoeken naar de eeuwige waarheid matthijssen 1982 49 matthijssen noemt in navolging van durkheim 1938 de kern van de literaire rationaliteit de opvatting dat de echte werkelijkheid die van de universele menselijke natuur is onbeweegbaar onveranderbaar onafhankelijk van plaats en tijd de diversiteit van historische omstandigheden raakt de gevormde mensen niet matthijssen 1982 49 b2 1800 1950 de technische rationaliteit binnen de technische rationaliteit die in de 19e eeuw geleide lijk vorm krijgt en waarvoor de oprichting van de hbs in 1863 een belangrijke historische datum is wordt kennis niet langer opge vat als het steeds dieper schouwen van een werkelijkheid waarvan het wezen niet verandert integendeel door kennis kan de wereld veranderd worden de economische explosie van het kapitalisme is tegelijk een kennisexplosie kennisverwerving is de basis van de maatschappelijke vooruitgang die hetzelfde is als economische groei binnen de technische rationaliteit is kennis niet langer doel op zich maar middel tot als de burgerij met de oprich ting van de hbs in 1863 een belangrijke slag op de aristocratie wint formuleert een nieuwe dominante maatschappelijke bovenlaag i c de burgerij in feite een nieuwe kennisdefinitie kennis als middel tot technische vooruitgang dat vroeg om een grondige uit bouw en ombouw van het onderwijs die na het midden van de vorige eeuw dan ook geleidelijk gestalte hebben gekregen b3 1950 de sociale rationaliteit de opkomst van een nieuwe derde rationaliteit verbindt matthijssen met het middenschooldenken de middenschoolbeweging wordt gepousseerd vanuit opties op een nieuwe kennisinterpreta tie die de voorbode zou kunnen zijn van een nieuw maatschappe lijk regelsysteem kortom een nieuwe rationaliteit idem 168 de technische rationaliteit voldoet niet langer omdat daarin eenzijdig de nadruk ligt op het cognitief of technisch functione ren van de leerlingen matthijssen citeert uit de memorie van 18 toelichting onderwijsbegroting 1974 een der belangrijkste fac toren in dezen is echter ook het feit dat vele mensen geen zicht en geen greep hebben op hun eigen sociale situatie juist ten aanzien hiervan zou het onderwijs een belangrijke functie kunnen vervullen door uitdrukkelijk aandacht te schenken aan wat men de sociale bewustwording van de leerlingen zou kunnen noemen idem 168 trefwoorden die steeds weer terugkeren zijn de begrippen individuele ontplooiing en sociale bewustwording het nieuwe onderwijs op basis van een nieuwe sociale rationaliteit zou voorwaarden moeten scheppen voor een sociale planning onder con trole van bewuste keuzen van alle betrokkenen zowel op het microniveau van de eigen levenssituatie als op het macroniveau van politieke besluitvorming idem 171 het intelligentiebegrip wordt verbreed cognitieve functies wor den verbonden met affectieve sociaal expressieve en normatieve functies in navolging van habermas spreekt matthijssen over een communicatieve competentie intelligentie wordt een gedragsstra tegie waarin denken direct aan praktisch handelen wordt gekop peld met inachtneming van waarde oordelen emotionele betrokken heid en bewust gemaakte keuzen uit beschikbare mogelijkheden idem 172 173 2 4 groningen nijmegen verschilpunten hierboven hebben wij geschreven dat er verwantschap bestaat tus sen het groningse en het nijmeegse onderzoeksconcept maast over eenkomst is er echter ook verschil het verschil heeft betrekking op een drietal aspecten 2 4 1 heden en verleden het nijmeegse onderzoek kent anders dan het groningse een histo rische component de rationaliteiten van matthijssen zijn een voorbeeld van historische categorieen categorieen die elkaar weliswaar in de tijd opvolgen maar die niet strikt beperkt zijn tot een tijdvak in de geschiedenis als onder of nevenstroom werken niet dominante rationaliteiten door in latere periodes zo kan de oprichting van de hbs in 1863 een historische overwinning van de burgerij genoemd worden de aristocratische literaire rationaliteit bleef echter ook na die datum van invloed ons onderzoek wil meer zijn dan een bundeling synchrone etnogra fische studies wij menen dat de ontrafeling van een hedendaags leraarsperspectief wint aan diepgang als we voorzichtige ver banden leggen met historische onwikkelingen de historische component in ons onderzoek heeft niet op de eerste plaats betrekking op de geschiedenis van het onderwijs in het algemeen centraal binnen die historische component staat de inhoud van het schoolvak nederlands daarmee raken we aan een tweede verschilpunt tussen het groningse en het nijmeegse onder 19 zoek ons onderzoek is vakinhoudelijk van aard 2 4 2 onderwijskunde versus vakdidactiek het laatste deel van het hierboven gegeven schema aangeduid onder de letter c heeft betrekking op de historische inhouden van het vak nederlands onderzoek daarnaar is zeker in de neder landse situatie uiterst schaars de belangrijkste nederlandse studies op dit terrein zijn op het ogenblik de vos 1939 en renders 1954 beiden geven bijvoorbeeld aan dat er rond de eeuw wisseling sprake was van een nieuwe orientatie op de vakinhoud van het moedertaalonderwijs die ze respectievelijk aanduiden als de nieuwe richting in het taalonderwijs de vos 1939 onder andere 280 en het nieuwe taalonderwijs renders 1954 onder andere 69 beiden beschrijven die ontwikkeling ook in termen van een machtsstrijd tussen een oude en een nieuwe richting waaraan vorm gegeven wordt door groepen betrokkenen i c taalkundigen letterkundigen schoolboekenschrijvers leraren die zich orien teren op toonaangevers als c h den hertog en j h van den bosch om maar twee heel bekende te noemen min of meer impliciet wijzen beide bronnen ook op een verband tussen de opkomst van het nieuwe taalonderwijs en die van de hbs die in de uitwerking van de rationaliteitentheorie van matthijssen zo n belangrijke rol speelt het lijkt op zijn minst erg interessant te onderzoeken in hoeverre zulke nieuwe orientaties in het taalonderwijs samenhan gen met de door matthijssen gepostuleerde veel meer omvattende rationaliteitenstrijd bij zo n onderzoek kan de binnen de engelse onderwijssociologie ontwikkelde en onder andere door ball lacey 1980 in hun onderzoek gebruikte notie vak paradig ma goede diensten bewijzen de notie is kennelijk ontleend aan het werk van kuhn ball 1984 ter perse en kan losjes omschreven worden als een min of meer consistent geheel van opvattingen over de wenselijke inhoud van een schoolvak zoals die gepropageerd wordt door een groep betrokkenen veelal gegroepeerd rond enkele toonaangevers vak paradigma s kunnen onder andere gekarakteri seerd worden in termen van favoriete slogans taal is klank vs taal is communicatie favoriete vaardigheden luid lezen vs discussieren favoriete onderwijsleermaterialen bloemlezing vs krant in de klas cfr ball lacey 1980 174 maar vooral ook in termen van hun toonaangevers adepten tijdschriften schoolboe ken enz cfr de schema s in ball 1984 bijlagen daaruit zijn ook de onderlinge verhoudingen tussen de vak paradigma s in een bepaalde periode te reconstrueren als een dominant tegenover alternatieve paradigma s voor de 20e eeuw waarvan het begin voor ons onderzoek gemarkeerd wordt door het verschijnen van de tijdschriften taal en letteren 1896 en de nieuwe taalgids 1907 onderscheiden we voorlopig drie vak paradigma s 20 cl het grammaticaal literaire paradigma een paradigma dat uiteindelijk teruggaat op het bonae literaeden ken van de humanisten in de schone letteren ligt de waarheid en daar kom je achter door ze uit te pluizen er is verwantschap met de literaire rationaliteit van matthijssen c2 het individueel creatieve paradigma het individueel creatieve paradigma waardeert bovenal de persoon lijke uitingen van het individu het is een centraal idee binnen de zogeheten reform pedagogie we hebben het vermoeden maar his torisch onderzoek moet dit nader verduidelijken dat het indivi dueel creatieve paradigma primair een kwestie is van onderwijs retoriek binnen het leraarsperspectief treft men het vooral aan in de paradigmatische en veel minder in de pragmatische component c3 het communicatieve paradigma de opvatting dat taalonderwijs voor alles communicatie onderwijs dient te zijn kan als het meest recente paradigma in deze reeks van drie worden aangemerkt het doet zich gelden sind 1965 ook van deze paradigma s kan gezegd worden dat ze in de tijd niet strak kunnen worden afgebakend er zijn overlappingen en er is sprake van wisselende dominantie een leraarsperspectief zal ook zelden geheel en al bepaald worden door een paradigma als de eerder geschetste rationaliteiten van matthijssen moet ook de bestudering van de historische moedertaalparadigma s de karak terisering van de hedendaagse leraarsperspectieven extra relief geven hierboven schreven wij dat oskam en tillekens als hoofdoorzaak voor de spanning paradigma pragma binnen het leraarsperspectief de praktische problemen die leerkrachten ervaren op het micro niveau van de klas aanduiden bij praktische problemen denken zij primair aan orde handhaving de pedagogische omstandigheden waarvoor de leraar zich geplaatst ziet verhindert die leraar een gewenste vorm en inhoud van kennisoverdracht te realiseren voor de groningers is de spanning paradigma pragma vooral een gevolg van een pedagogische problematiek zonder dat pedagogisch niveau te willen bagatelliseren menen wij dat er binnen het leraars perspectief van een docent ook een spanningsveld van vakinhoude lijke aard bestaat zo kan een docent om een voorbeeld te noe men paradigmatisch voor communicatie onderwijs kiezen terwijl een analyse van zijn handelen in de klas duidelijk maakt dat hij vooral grammaticaal literair bezig is die tegenstelling kan behalve met pedagogische problemen ook samenhangen met het feit dat hij diep in zijn hart een aanhanger is van het grammati caal literaire paradigma 21 2 4 3 psychologie versus sociologie als in het groningse onderzoeksconcept geduid wordt op wat wij de pragmatische component noemen wordt daar gesproken over per soonsgebonden reflecties van docenten oskam en tillekens spre ken zich niet onomwonden uit niettemin hebben wij de indruk dat hun onderzoek veel psychologischer van opzet is dan het hier besproken nijmeegse onderzoek dat veel meer sociologisch van aard is een leraarsperspectief is voor ons primair een sociolo gisch begrip wij zijn geinteresseerd in het opsporen van groeps categorieen individuele representaties hebben niet onze eerste belangstelling het gaat dus niet om docent a b of c maar om een groepsgebonden denken en handelen met betrekking tot vakinhouden dat groepsgebondene willen we ook historisch pogen te traceren we beseffen dat bovenstaande tekst rijkelijk abstract is we heb ben ons hier beperkt tot het uitwerken van enkele theoretische noties die aan ons onderzoek ten grondslag liggen we hebben er geen behoefte aan de verschillen in onderzoeksconceptie tussen groningen en nijmegen op te blazen we hebben de beide onderzoe ken alleen tegen elkaar afgezet om meer helderheid te creeren in de laatste paragraaf gaan we in op enkele methodologische implicaties van ons onderzoek 3 enkele methodologische problemen van etnografisch onderzoek wie onder het steekwoord ethnographic de overzichten van eric documents van de laatste jaren raadpleegt wie die bron wel eens ter hand neemt zal het er wellicht mee eens zijn dat dat een nogal deprimerend karwei is er wordt wat afgerapporteerd in ame rika over onderwijsonderzoek zal tot de ontdekking komen dat het aantal publikaties opgevoerd onder dit steekwoord gestadig toeneemt in sommige maandoverzichten kun je zelfs spreken van een relatieve piek 10 12 15 publikaties worden er beschreven in verhouding tot de aantallen publikaties onder de steekwoorden reading of writing writing research daarvoor zijn vaak bladzij den nodig stelt dat natuurlijk niet veel voor maar als je naar de absolute cijfers kijkt kun je niet om de conclusie heen dat de belangstelling voor wat genoemd wordt ethnographic research kennelijk groeiende is in het amerikaanse onderwijsland de vraag waarom dat zo is moet hier onbesproken blijven in ieder geval wordt vaak een verband gelegd met het mislukken van allerlei innovaties in het onderwijs en vooral met de teleurstellende resulaten van onderzoek daarnaar zie bijvoorbeeld martin 1983 en de daar genoemde literatuur ook in engeland is de belangstelling voor ethnography of schooling in de laatste tien a vijftien jaar sterk toegenomen zeker binnen de onderwijssociologie ook daar wordt vaak een 22 relatie gelegd tussen de opkomst van die onderzoeksbenadering en leerplanonderzoek en theorievorming hammersley hargreaves 1983 1 14 een overzicht van nederlands schooletnografisch onderzoek bestaat er nog niet het lijkt erop dat het aarzelend op gang komt zie diekerhof 1982 maar zo n oordeel hangt er een beetje vanaf wat je allemaal tot dit type onderzoek rekent en juist de definitie daarvan vormt een methodologisch serieus probleem globaal kun je zeggen dat schooletnografisch onderzoek whatever that may be voor nederlandse verhoudingen nog een nieuwe benadering in onder wijsonderzoek is waarbij onderzoekers wel op buitenlandse voor beelden kunnen terugvallen die echter zelf niet kunnen bogen op een sterke en brede traditie zeker niet waar het toepassingen op het onderwijs betreft het is dus op zijn minst hachelijk te noemen onderzoek uitdrukke lijk te presenteren als schooletnografisch je stelt je uiterst kwetsbaar op omdat je je expliciet tot een onderzoeksprogramma bekent waarvan de contouren nog nauwelijks zichtbaar zijn om over de consequenties ervan nog maar niet te spreken anders gezegd je sluit je niet al dan niet stilzwijgend aan bij erkend en goed onderzoek maar bij nieuw en in allerlei opzichten nog sterk risicodragend onderzoek 4 en daarmee roep je zeker in deze benarde tijden ongewild tegenkrachten op allereerst natuurlijk vanuit het bestaande en daaruit volgt bij na als vanzelfsprekend dus erkende en goede onderzoek ter illustratie zij gewezen op de discussiebijdragen van a d de groot in kamp kamp 1982 120 123 waarin hij de onder zoekspresentatie van van der kleij kritisch bespreekt op een aantal punten is die kritiek van de groot te onderschrijven van der kleij slaagt er niet bijster in de meerwaarde van zijn andere wetenschap vooral met betrekking tot de centrale vraag wat heb je eraan overtuigend aan te tonen de groot trekt daaruit de conclusie dat van der kleij beter maar gewoon kan doen omdat een onderwijzer maar weinig van van der kleijs verslag zal kunnen begrijpen en daar was het nu juist om begon nen ook in ons onderzoek van der kleij lijkt namelijk noodge dwongen te veel gekeken te hebben naar het voorbeeld van het erkende en goede onderzoek en daarom op de proppen te komen met tabellen die echt niet te lezen zijn door onderwijzers en niet alleen niet door hen een tweede overigens minder agressieve bron van tegenkrachten vormt de volgende omstandigheid omdat het onderzoeksprogramma waartoe je je bekent nog niet zo duidelijk omlijnd is laad je algauw de verdenking op je slechts mee te willen drijven in een modetrend concreet in 1980 schreef de befaamde amerikaanse onderwijsonderzoeker ray rist vanuit zijn bezorgdheid over de methodologische zuiverheid van het schooletnografisch onderzoek al over de etnografische blitzkrieg waarbij hij de ook in zijn ogen snelle opkomst ervan in amerika karakteriseerde als de 23 overgang van een methode in een beweging rist 1980 in dit kader rijst natuurlijk de vraag of etnografisch slechts een min of meer techno methodologische aanduiding is in die ter men evalueert de groot kennelijk de voorstellen van van der kleij of dat daarmee een gemarkeerde epistemologische positie aangegeven wordt zie hammersley atkinson 1983 1 26 het is niet mogelijk deze vraag hier uitvoerig te behandelen maar tus sen de regels door is wel te lezen dat wij vooralsnog menen in ons onderzoek die keuzes kennistheoretisch te moeten verdedigen en niet alleen methodologisch globaal gesproken gaan we er in ons onderzoek dan ook vanuit dat wat mensen als deelnemers aan welke groep dan ook waarnemen ook als ze aan het onderzoeken zijn niet iets is wat buiten hen om gegeven is maar een pro dukt van hun gezamenlijk historisch bepaalde en bepalend socia le handelen binnen de groep waartoe ze behoren the social construction of reality die sociaal geconstrueerde onderwijswerkelijkheid willen we door ons onderzoek leren kennen maar dan niet op de manier zoals voornamelijk wetenschappers in ons geval onderwijskundigen didactici die construeren hoeveel waardering we overigens ook voor die manier van construeren hebben maar de onderwijswerke lijkheid zoals onderwijsgevenden die in hun alledaagse praktijk met leerlingen en collega s inclusief leerplanontwikkelaars begeleiders en onderzoekers construeren de kennis die de onder wijswetenschappen in ruime zin opgevat tot nu toe hebben opge leverd is voorzover wij die kunnen overzien indrukwekkend en op velerlei wijze bruikbaar maar voor ons probleem kortheidshalve nogmaals geformuleerd als wat bevordert c q belemmert vernieu wing in het moedertaalonderwijs steeds net weer niet toerei kend als je kennisneemt van de resultaten lijkt de guintensens van je probleem je net weer te ontsnappen zoekend naar die ande re kennis kennis die je als het ware letterlijk kunt delen met onderwijsgevenden in hun dagelijks doen en laten kom je algauw bij zo n etnografische benadering die kentheoretisch met het steekwoord symbolisch interactionisme gekarakteriseerd kan wor den omdat het daar gaat om het op systematische wijze leren kennen van de werkelijkheid vanuit het standpunt van de deelne mers zie erickson 1979 2 voor ons onderzoek moet dan nog als specificatie aan die definitie van etnografie worden toegevoegd zoals geconstrueerd in zijn alledaagse handelen ook als je etnografisch onderzoek doet stuit je natuurlijk op een groot aantal praktische problemen in klinkenberg e a 1984 hebben we daarvan een eerste overzicht gegeven daaruit blijkt dat die problemen op het eerste gezicht niet zo erg afwijken van bekende onderzoeksproblemen zie ook sturm 1983 alleen de behandeling ervan lijkt in de schooletnografie nogal verschillend van die in andere onderzoekstradities in de meeste handboeken over onderzoeksmethoden kom je onze problemen wel op een of 24 andere manier tegen maar dan gaat het meestal om de vraag hoe elimineer je die problemen hoe ga je ze uit de weg in de schooletnografie gaat het om de vraag hoe neem je die problemen serieus hoe laat je zien dat ze een herkenbare constituerende rol spelen in de reconstructie van de werkelijkheid via je onder zoek heel illustratief is in dit verband het probleem van wat wel aangeduid wordt als de reconstructie van verschillende perspec tieven ons onderzoek richt zich onder andere op het leerplanont wikkelingsproject taalvaardigheid in de basisschool lentz tuij1 1982 gribling e a 1983 onze onderzoeksvraag luidt daar hoe gaan leerkracht x en i op projectschool z in het kader van thema tisch cursorisch moedertaalonderwijs om met leerlingteksten nader gespecificeerd in subvragen als hoe ontstaat een thema hoe wordt daaraan een schrijfopdracht gekoppeld hoe verloopt een schrijfinstructie hoe verloopt een uitvoering van zo n opdracht en de begelei ding daarvan hoe verloopt de evaluatie vooral in relatie tot het verdere schrijfonde rwijs het gaat ons hierbij dus in eerste instantie om beschrijvend onderzoek waarbij de onderzoeker overigens geen pare registrator kan zijn maar altijd hoe dan ook betrokken is in de recon struerende beschrijving het onderzoek is naar analogie van het representative model of research design van cook gumperz gumperz en simons zie green smith 1983 372 373 in vijf fasen opgezet 1 framing and planning the project components aan de hand van literatuurstudie en proefonderzoek doen de a s onderzoekers ervaring op met etnografisch onderzoek met de karakteristie ken van etnografische probleemstellingen ethnographic monitoring smith 1981 en met de onderzoeksschool 2 data collection general participant observation via een sequens van open en meer gestructureerde interviews autorisa tiegesprekken en open klasse observaties verzamelen en ordenen onderzoekers gegevens waarin ze via heuristische procedures definities van lerarengedrag zoeken 3 topic centered participant observation de gevonden definities van lerarengedrag worden via een tweede observatieperiode gericht bestudeerd en beschreven 4 interviewing hypothesis generating 5 experimental tasks material experiments het globaal beschreven design is ten opzichte van ons in uitvoe ring zijnde onderzoek natuurlijk ideaal typisch bovendien zijn de twee laatste fases wel gepland maar die komen pas over een paar jaar in uitvoering een belangrijke beperking van ons onder zoek is bovendien dat het hoofdzakelijk docentgericht is nu dan het probleem van de perspectieven 5 het onderhavige onderzoek bevindt zich in fase 3 op basis van de bevindingen uit 25 fase 1 en 2 zijn onderzoekers heel gericht het schrijfonderwijs van onder andere docent x aan het observeren maar over de gel digheid van de definities die hun observaties richting moeten geven en die dus constituerend zijn voor de resultaten die in fase 4 gebruikt zullen worden bestaat geen eenduidigheid als de onderzoekers uitgaan van hun eigen definitie van de situa tie vinden ze algauw evidentie voor hun conclusie dat er aan schrijfinstructie eigenlijk niets gebeurt uit een analyse van de klasse interactie tijdens schrijfactiviteiten en de voorbereiding daarop zowel de bewust geplande en georganiseerde als de andere schrijfactiviteiten blijkt dat de docent als basisopdracht schrijf een opstel over hanteert 6 dat hij een aantal elementair vormelijke eisen van die tekstsoort expliciteert van het type dat er een titel moet zijn en een regel wit tussen titel en eerste zin maar dat hij verder in en door zijn gedrag ont kent dat leerlingen niet zouden weten wat een opstel is ook al roepen ze dat nog zo hard de evaluatie van de schrijfactivitei ten bestaat uit het voorlezen van de leerlingenteksten en een aantal opmerkingen over spellingskwesties en vage waarderings uitspraken van het type interessant nog niet zo goed typisch traditioneel opstelonderwi s definieren de onderzoekers volgens de definitie van de docent is er echter iets heel anders aan de hand in de interviews en de voor en nagesprekken laat hij er geen twijfel over bestaan dat hij thematisch cursorisch moedertaalonderwijs geeft dat hij vooral de communicatieve vaar digheden van zijn leerlingen wil vergroten en in een slo enguete die erop gericht was informatie te verkrijgen om een verantwoord school based curriculum project op te zetten heeft hij onder andere aangegeven dat hij zijn leerlingen via schrijfonderwijs ook greep op de wereld wil doen verkrijgen evidentie voor de geldigheid van zijn definitie van de situatie is volgens hem te halen uit de aard en de hoeveelheid planning en organisatie zijn werk belasting is ook in uren uitgedrukt extreem toegenomen sinds hij thematisch cursorisch onderwijs geeft het feit dat er leerlinggesprekken worden gehouden onder ande re ter voorbereiding van schrijfactiviteiten het feit dat kinderen meer schrijven dan in vorige jaren het feit dat de teksten van de hinderen voorgelezen worden wat vroeger niet gebeurde het feit dat de teksten van de kinderen gepubliceerd opgehan gen worden vroeger niet het feit dat teksten van kinderen in de schoolkrant verschij nen vroeger minder in de definitie van de betrokken leerplanontwikkelaar is er uiterlijk niet veel anders aan de hand dan in die van de onder zoekers maar in ieder geval wel iets meer naar zijn oordeel zijn er op zijn minst in de cognitieve structuur van de betrok kenen veranderingen tot stand gekomen die gevolgen moesten kunnen 26 hebben zij het op wat langere termijn voor het praktische han delen in de klas voor de goede orde zij opgemerkt dat de defini tie van de leerplanontwikkelaar over wat er aan de hand is op school z en speciaal bij docent x op basis van de resultaten van het onderzoek gewijzigd is op grond van de al genoemde enquete gegevens en van de resultaten van teambesprekingen projectverga deringen en overleg met de begeleider en het hoofd van school z definieerde hij de situatie op school z eerst veel duidelijker als een vernieuwingssituatie maar de resultaten uit fase 2 van het onderzoek noopten hem tot een bijstelling van zijn definitie hij accepteert de evidentie van de onderzoekers maar ook die van docent x voor het meer zijn voert hij nog eigen evidentie aan het feit dat docent x zowel in de interviews als in de voor en nagesprekken en de teamvergaderingen mee kan praten over thematisch cursorisch onderwijs en daaraan op cognitief niveau consequenties kan verbinden het feit dat docent x zelf vindt dat hij thematisch cursorisch en communicatief moedertaalonderwijs geeft en dat ook blijft vinden nadat hij kennis heeft genomen van de resultaten van fase 2 van het onderzoek aan dit perspectievenprobleem c q het definities probleem in kennistheoretische zin waarover analytisch nog veel meer te zeg gen zou zijn kunnen we bijna alle praktisch methodologische kwesties ophangen vooral de problematiek van de data reductie betrouwbaarheid validiteit en herkenbaarheid wordt dan uiterst interessant en complex om een voorbeeld te noemen de betrouwbaarheid van onderzoeksresultaten zou wel eens een functie kunnen blijken te zijn van het perspectief of omgekeerd en minder van de aard van de onderzoeksprocedure hoe meer daaraan gesleuteld wordt om de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten te verhogen hoe harder die het perspectief van de onderzoeker operationali seert hoe minder anderen met die resultaten kunnen doen con creet de onderzoeker die vanuit een klassiek experimenteel perspectief zijn onderzoek opzet is terecht uiterst bezorgd over de betrouwbaarheid validiteit enz van zijn resultaten om die zo groot mogelijk te doen zijn zal hij zeer uitgekiende maatre gelen treffen die de complexe onderwijsleersituatie vaak echter dusdanig reduceren dat die voor onderwijsgevenden niet meer her kenbaar is extreem voorbeeld schrijfvaardigheid operationali seren in een meerkeuzetoets van zijn mede onderzoekers van de klassiek experimentele huize oogst die onderzoeker daardoor en opnieuw terecht veel lof onderwijsgevenden zo ze al kennis nemen van de resultaten van dit soort onderzoek vragen zich ver twijfeld af wat ze ermee moeten doen we hebben het perspectievenprobleem vooral geschetst in kennis theoretische zin je kunt er ook meer methodologisch naar kijken 27 en dan noem je het een triangulatieprobleem vanuit verschillende invalshoeken naar hetzelfde object i c de werkelijkheid van de schoolklas kijken om er meer en betrouwbaarder kennis van te verwerven in dit geval dus vanuit de invalshoek van de naieve onderzoeker de docent en de leerplanontwikkelaar zie van der kley 1982 zoals al eerder is opgemerkt vindt de groot dat triangulatiepro bleem een luxeprobleem een ingewikkelde en tijdrovende manier van onderzoeken dat die tijdrovend is kunnen we bevestigen naar aanleiding daarvan vraagt de groot zich letterlijk af of het kennistekort niet op een eenvoudiger wijze kan worden opgehe ven daarop geeft hij als antwoord de eenvoudigste manier om erachter te komen hoe het in een schoolklas toegaat zodat men daaromtrent verstandige hypothesen kan gaan stellen en toet sen is natuurlijk er een jaartje voor te gaan staan en mee te draaien in de schoolcultuur de groot 1982 122 dat is dan overigens precies het design van de engelse ethnography of schooling maar wie daarvan de resultaten kent zoals bijvoor beeld the divided school van peter woods woods 1979 of beachside comprehensive van stephan ball ball 1981 die weet dat die rranier helemaal niet zo eenvoudig is en dat daarbij het perspectievenprobleem c q het triangulatieprobleem des te klemmender wordt overigens merkt de groot op dat er nog een andere mogelijkheid is en die is natuurlijk nog veel eenvoudi ger om dat kennistekort op te heffen vraag het de onderwijzers zelf ib 123 het zal duidelijk zijn dat we dat voor ons onderzoek al helemaal niet zo n goede oplossing vinden vorig jaar schreef robert walker een beetje de godfather van het engelse case studie onderzoek een boeiend artikel onder de uit dagende titel three good reasons for not doing case studies walker 1983 ons lijstje problemen in klinkenberg e a 1984 moge duidelijk maken dat wij misschien wel twintig goede redenen hebben om geen schooletnografisch onderzoek te doen desalniette min besluiten we net als walker en om dezelfde redenen er voor lopig toch maar mee door te gaan want when opportunities occur for doing further studies our enthusiasm always gets the better of our sense of caution ib 164 nijmegen voorjaar 1984 noten 1 ons onderzoek wordt uitgevoerd in het kader van het werkver band voor onderzoek van moedertaalonderwijs de kern daarvan wordt gevormd door de nijmeegse vakdidactici nederlands sjef klinkenberg ron plattel jan sturm piet hein van de ven en 28 jacques de vroomen verder werken daarin mee wim van beers taalbeheerser nijmegen en sinds kort helge bonset vakdidac ticus leiden ook sjaak kroon was eerder bij dit werkverband betrokken veel empirisch materiaal is en wordt geleverd door een groep doctoraal studenten zie noot 5 2 dit lijkt in tegenspraak met opmerkingen als bij lagerweij 1981 onder andere 517 en 525 526 dat in innovatie onderzoek vaak de leraar centraal gestaan heeft men doelt daarbij ech ter op structureel functionalistisch onderzoek dat de leraar definieert als een knooppunt van variabelen in onze opmerking gaat het om de leraar als actieve constructeur in terpretator van de onderwijswerkelijkheid daarmee komen we in de buurt van de ook door lagerweij bepleite culturele benade ring in innovatie onderzoek ib 508 3 nederlands onderzoek naar gesprekken in leraarskamers kennen we niet engels onderzoek bijvoorbeeld dat van de reeds genoemde keddie laat zien dat een analyse daarvan inzicht biedt in de zogenaamde paradigmatische component van leraars perspectieven het toont vooral ook het belang aan van die gesprekken voor de vormgeving van het onderwijs zie vooral hammersley 1981 4 we gaan niet uitvoering in op de vraag waarom we in het nijmeegse onderzoek voor etnografisch onderzoek kiezen die keuze heeft te maken met de door velen geconstateerde onover brugbare kloof tussen onderwijspraktijk en resultaten van bestaand onderwijsonderzoek in sturm 1983 wordt nader inge gaan op een verantwoording van die keuze 5 ons onderzoek is sterk afhankelijk van de medewerking van stu denten die binnen ons onderzoeksprogramma afstuderen zonder het materiaal van en de stimulerende discussies met truus aarts jean pierre adams rikie dehing marie louise driesen peter fest huub geerlings mariet van goch marie tte hooge veen gerdie meilink piet van pinxteren astrid schutte anja swennen annelies steehouder en maria verkampen had dit arti kel er heel anders uitgezien de gebruikte gegevens over het project taalvaardigheid in de basisschool zijn direct ontleend aan het onderzoek van hoogeveen verkampen 6 de docent gebruikt ook wel andere termen dan opstel verhaal tje iets tekst maar we hebben tot nu toe geen aanwijzingen kunnen vinden dat die termen in de klassepraktijk werkelijk iets anders betekenen de leerlingen stellen bij die termen dezelfde vragen als bij opstel en krijgen van de docent ook dezelfde antwoorden wel is het zo dat bijvoorbeeld in de interviews zeker als die gaan over thematisch cursorisch 29 taalonderwijs eerder gesproken wordt over tekst dan over op stel bibliografie ball s j beachside compcehensive a case study of secondary schooling cambridge 1981 ball s j conflict panic and inertia mother tongue teaching in england 1970 1983 in herrlitz e a 1984 ter perse ball s j c lacey subject disciplines as the opportunity for group action a measured critigue of suject subcultures in woods 1980 149 177 barton l s walker eds schools teachecs and teaching barcombe lewis 1981 berg r van den r vandenberghe onderwijsinnovatie in ver schuivend perspectief tilburg 1981 bos d empirisch doelstellingenonderzoek voor het moedertaal onderwijs amsterdam ritp 1978 braet a de recente retorisering van het onderwijs in taal vaardigheid een geschiedenis die te denken geeft kort referaat in tijdschrift voor taalbeheersing 3 1981 2 184 186 braet a object doelstelling en methode van de klassieke reto rica overeenkomsten en verschillen met de moderne taal beheersing in tijdschrift voor taalbeheersing 4 1982 3 251 270 creemers b p m w t j g hoeben k j westerhof de functie van leerplannen bij onderwijzen en leren een andere ingang voor curriculumonderzoek in bert p m creemers red onderwijskunde als opdracht groningen 1981 damhuis r k de glopper h wesdorp het opstelonderwijs stelvaardigheid in het voortgezet onderwijs theorie en praktijk sco rapport amsterdam 1983 diekerhof e ed leren wat moet je ermee over jeugdcultuur en onderwijs muiderberg 1982 durkheim e l evolution pedagogique en france ii de la renaissance a nos jours paris 1938 erickson f mere ethnography some problems in its use in educational practice east lansing 1979 occasional paper 15 irx fullan m the incorporation fase in the proces of innovation lezing gehouden te utrecht op 6 oktober 1983 voor de vakgroep onderwijskunde van de ruu green j l d smith teaching and learning a linguistic perspective in the elementary school journal 83 1983 nr 4 353 391 gribling m e a planning en interactie in thematisch cursorisch taalonderwijs een verslag van een exploratief onderzoek op de zonschool te kerkrade enschede 1983 30 groot a d de commentaar in kamp kamp 1982 111 126 hammersley m ideology in the staffroom a critique of false consciousness in barton walker 1981 331 342 hammersley m p atkinson ethnography principles in practice london new york 1983 hammersley m a hargreaves eds curriculum practice some sociological case studies london new york 1983 herrlitz w e a eds hother tongue education in europe a survey of standard language teaching in nine european countries enschede 1984 ter perse hymes d h ethnographic monitoring of children s acquisition of reading language arts skills in and out of the classroom washington 1981 final report nie janssen t het opstelonderwijs een onbetwistbaar nuttig boek in spiegel 2 1984 nr 3 kamp l van der m van der kamp eds methodologie van onder wijsresearch lisse 1982 keddie n classroom knowledge in young 1971 133 160 kemenade j a van red onderwijs bestel en beleid gronin gen 1981 kley p van der triangulatie of hoe gebruik je verschillende methoden voor onderzoek van alledaagse interactieproces sen in schoolklassen in kamp kamp 1982 85 99 klinkenberg s e a onderzoek naar vernieuwing en vernieu wingsweerstanden in het voortgezet moedertaalonder wijs in vonk h ed onderzoek en ontwikkeling in en door de opleiding van onderwijsgevenden vulon congres boek 1984 ter perse kroon s taalwetenschap moedertaalonderwijs en onderwijs taalkunde in gramma 6 1982 1 1 36 kroon s harde en zachte gegevens over ontwikkelingen in het voortgezet moedertaalonderwijs in spiegel 1 1983 2 3 28 lagerweij n a j de veranderbaarheid van onderwijs in kemenade 1981 501 567 lagerweij n j voogt thema s voor innovatietheorie en onder zoek in nieuwsbrief 18 otg onderwijsvernieuwingen januari 1984 lentz l h van tuijl taalvaardigheid in de basisschool een orientatie op theorie innovatie en leerplanontwik keling enschede 1982 martin j m approaches to research on teaching implications for curricular theory and practice east lansing 1983 occasional paper 60 irt matthijssen m a j de elite en de mythe een sociologische analyse van strijd om onderwijsverandering deventer 1982 31 oskam m g tillekens mikro meso middenschool scholing en refleksief leerkrachtengedrag naar een nieuwe stra tegie van onderwijsvernieuwing paper voor de onderwijs researchdagen 1983 renders j moedertaalonderwijs in katholieke encyclopaedie voor opvoeding en onderwijs ii s gravenhage z j 1954 64 113 rist r c blitzkrieg ethnography on the transformation of a method into a movement in educational researcher 1980 8 10 schut b doelstellingen en moedertaalonderwijs in pedagogisch forum tijdschrift voor opvoedkunde 8 1983 2 89 97 smith d m ethnographic monitoring a way to understanding by those who are making schooling work in hymes 1981 804 826 sturm j enkele methodologische opmerkingen bij taalonderzoek ten dienste van onderzoek van het moedertaal onderwijs in gramma 7 1983 nr 2 3 369 391 sturm j mother tongue teaching in the netherlands 1969 1983 in herrlitz 1984 ter perse tordoir a h wesdorp het grammatica onderwijs in nederland s gravenhage 1979 svo reeks 17 ven p h van de opvattingen over moedertaalonderwijs in los bladig onderwijskundig lexicon sg 1121 3 12 1982a ven p h van de waarom wat voor hoe drie vragen betreffende vernieuwing van het voortgezet moedertaalonderwijs in hoer 1982 4 17 30 vos h j de moedertaalonderwijs in de nederlanden turnhout 1939 walker r xhree good reasons for not doing case studies in curriculum research in journal of curriculum studies 5 1983 nr 2 155 165 woods p the divided school london 1979 woods p ed teacher strategies explorations in the sociology of the school london 1980 32