Hoe beklimt men de Eiger van de Hohe Literatur? Een verslag over de ontwikkeling van eindtermen voor het literatuuronderwijs Nederlands

wam de moor hoe beklimt men de eiger van de hohe literatur een verslag over de ontwikkeling van eindtermen voor het literatuuronderwijs nederlands 1 een achteraf vooraf we konden niet weten op 18 mei 1990 met welk deel van de preadviezen voor de cven kranten radio en televisie vanaf 15 augustus laatstleden aan de haal zouden gaan we hadden het gezien de eenzijdige belangstelling die het literatuuronderwijs jaar na jaar van de zijde der media ondervindt wel kunnen vermoeden natuurlijk weer de lijst altijd die lijst didactici mogen zich suf piekeren over de vorm van het literatuuronderwijs wat de buitenwacht interes seert is blijft de hierarchie van waarden waarover wij beschikken intact of wordt zij bedreigd vrij nederland maakt in zijn nummer van 17 augustus dat een dag eerder uitkomt bekend dat anbeek bekkering en goedegebuure voorstanders zijn van een verplichte lijst de volkskrant 17 augustus versterkt de fixatie op de lijst en pia dijkstra meldt in het 8 uur journaal van dezelfde dag simpelweg dat vanaf september 1991 die lijst er zal komen het ngl reageert via de telegraaf van 18 augustus als deze lijst zou worden geaccepteerd is dat een regelrechte aantasting van de vrijheid van onderwijs aldus luidt een officieel commentaar in diezelfde courant een onzalig voorstel blokker ziet er weer een roomse coup in geen wonder dat goedegebuure een heilige stoel in til burg bezet en die bekkering komt bovendien uit nijmegen en dat ten opzichte van twee braaf protestantse randstedelingen in de buitengewesten verzeild mijn stuk in de nrc handelsblad 21 augustus wordt buiten mijn medeweten in dezelfde geest gekopt verplichte literatuurlijst vergalt het leesplezier als ik dat ergens lees denk ik ook dat weten we nou wel zeker is dat staatssecretaris wallage daartoe uitgedaagd door kamerleden de algehele teneur beloont met de verzekering dat zo n verplichte lijst er niet zal komen braets proefballonnetje heeft zijn werk gedaan die kant moet het dus niet op dit achteraf dan ook vooraf omdat de spiegel lezer enerzijds recht heeft op mijn verhaal zoals ik dat 18 mei heb verteld anderzijds de ontwikkelingen vragen om een zekere bijstelling van de inhoud 2 historie preadvies literatuurdidactiek tussen september en december 1989 formuleerde ik voor de cven een discussiestuk dat op 11 januari 1990 besproken werd op een bijeenkomst in nijmegen waarvoor dertig docenten didactici toetsdeskundigen en leden van de cven waren uitgenodigd in dit discussiestuk genaamd een blauwdruk voor vernieuwing vond men naast twee inventarisaties een van de ontwikke lingen in de literatuurdidactiek van de laatste tien jaar en een van de pogingen spiegel 8 1990 nr 3 11 30 om te komen tot een betere toetsing van het literatuuronderwijs eveneens over de laatste tien jaar elf wenselijkheden geformuleerd voor een zinvoller literatuuronderwijs binnen en buiten het vak nederlands bovendien stonden de deelnemers de rapporten van de door de cven geraadpleegde subcommissies moderne letterkunde anbeek bekkering en goedegebuure en oudere letter kunde grootes kloek en van oostrom en aanvullende opties van willibrord lohman en toine braet ter beschikking de commissie anbeek zou later met een verbeterde versie komen van de op 11 januari gevoerde discussie werd door anja bijlsma lindaart riet ross en margitka van woerkom verslag gelegd de laatste zorgde voor de verwerking tot een handzame rapportage van woerkom 1990 van toine braet voorzitter van de cven kreeg ik vervolgens enige richtlijnen aangaande de beperkte mogelijkheden tot vernieuwing en de wenselijkheid via hardere normen de toetsbaarheid en daarmee de maatschappelijke aanvaardbaarheid van het literatuuronderwijs in de bovenbouw te vergroten op basis van dit alles heeft de door mij gevormde subcommissie literatuurdi dactiek een ontwerp gemaakt inzake het literatuuronderwijs binnen de eind examenprogramma s nederlands havo en vwo deze commissie bestond uit toetsdeskundige willibrord lohman docente riet ross vakdidacticus gert rijlaarsdam en mijzelf de moor e a 1990 in de maanden februari en maart is de commissie driemaal bijeen geweest voor ontwerp herziening en vaststel ling van het preadvies in april liet de voorzitter van de cven weten thans te beschikken over een zeer bruikbaar advies waaruit zijn commissie zeer veel dacht over te kunnen nemen in dit stuk wil ik aangeven langs welke weg het preadvies inzake het litera tuuronderwijs tot stand is gekomen en wat mijns inziens de voornaamste verschillen zijn met de huidige regeling achtereenvolgens zal ik daartoe aan de orde stellen 1 welke knelpunten door de cven zijn vastgesteld als uitgangspunt voor haar denken over de problematiek van de vernieuwing de eindexamenprogram ma s voorzover ze het literatuuronderwijs betreffen en hoe wij daarop reageren 2 wat wij vonden van de preadviezen van de beide andere subcommissies voor het literatuuronderwijs 3 welke de voornaamste impulsen waren voor de formulering van het pread vies van de subcommissie literatuurdidactiek en tenslotte 4 waar de concrete voorstellen in hoofdlijnen op neerkomen 3 knelpunten in de voortgangsrapportage we volgen in onze behandeling van de knelpunten niet de volgorde van de voortgangsrapportage die ons nogal chaotisch voorkomt maar selecteren de knelpunten die we wezenlijk achten en trachten daarop een antwoord te formuleren de formulering van de knelpunten in het literatuuronderwijs doet door het gebruik van voornamelijk verouderde bronnen achterhaald aan de cven maakt zich bijvoorbeeld bezorgd over de onduidelijkheid van het begrip litera tuur maar in de literatuurdidactiek zowel als in de literatuurwetenschap is de 12 discussie over het onderscheid literatuur geen literatuur gestaakt men vindt elkaar in de definitie literatuur is wat de conventie van het ogenblik bepaalt dat literatuur is dat kun je leerlingen dus leren niet wat literatuur is maar wat zij geacht wordt in een bepaalde tijd te zijn daarmee wordt meteen iets over de tijd gezegd de literaire tekst wordt niet meer zo autonoom geacht nijhoffs perzische tapijtje ligt in de kast merlinist en autonomist fens gaat tegenwoordig zelfs zo ver dat hij met zijn uitspraak de tekst leest de lezer praktisch bij de lezersgerichte literatuurwetenschap uitkomt 3 1 het doel van het literatuuronderwijs een echt knelpunt vormt de doelstelling van het literatuuronderwijs ten onrechte merkt de cven op dat duidelijke doelstellingen voor het literatuur onderwijs en dus duidelijke keuzen ontbreken en dat daarom de evaluatie en toetsing problematisch zijn er vigeren wel degelijk duidelijke doelstellingen wie cultuuroverdracht kiest weet dat het in negen van de tien gevallen gaat om het volgen van voorheen lodewick of thans dautzenberg wie maat schappelijke bewustmaking propageert herinnert zich een korte periode waarin de literaire tekst naast de referentiele werd benut om leerlingen bewust te maken van ongelijke verhoudingen in de samenleving iets anders is dat deze doelstellingen nauwelijks operationeel gemaakt zijn omdat ze niet werden gedefinieerd in termen van kennis inzicht en vaardighe den en het is nu juist de bedoeling van de cven dat dit thans gebeurt wij constateerden in onze voorbereiding dat wanneer we er niet in zouden slagen om in plaats van de diverse meer ideele doelstellingen individuele ontplooiing cultuuroverdracht maatschappelijke bewustmaking en esthetische vorming een bindend principe voor te stellen het formuleren van kennis inzicht en vaardigheden praktisch onmogelijk zou worden vandaar dat we het begrip literair competent zijn gaan gebruiken dit begrip is bij ons weten het eerst gehanteerd door culler 1975 we bedoelen daarmee het volgende literatuurwetenschappelijk gezien we citeren met instemming bronzwaer 1990 is de idee van de literaire competentie een gevolg van het structura listisch besef dat literaire teksten slechts betekenis hebben in zoverre zij geinterpreteerd worden als realisaties van een literaire code of grammatica het literaire systeem verleent de tekst dus zijn betekenis het literaire systeem kan als een grammatica worden beschouwd die secundair is ten opzichte van de primaire grammatica van de taal didactisch gesproken kan hieruit de conclusie worden getrokken dat de eerste taak van het literatuuronderwijs erin bestaat de leerling te scholen tot kennis van het literaire systeem het literatuuronderwijs moet de individuele tekst hoe beroemd ook niet als per se van inherent belang beschouwen maar van belang als al dan niet beroemde realisatie van het systeem de gevolgen hiervan voor een idee als de leeslijst met verplichte titels zijn evident het literatuuronderwijs kan twee wegen bewandelen a de leerling bijbrengen wat de gevestigde opinies zijn over de gecanoniseerde teksten zodat hij zij aan het maatschappelijk discours daarover kan deelnemen b de leerling in staat stellen op grond van bewustgemaakte en uitgebreide kennis van het literaire systeem elke literaire tekst waarmee hij zij in aanraking komt te begrijpen als specifieke realisatie van het systeem de op de idee van de literaire competentie gebaseerde literatuurdidactiek is aangewezen op de tweede weg langs die weg lijkt ook doelstelling a bereikbaar 13 onderwijs is inleiden in betekenissen merkte de pedagoog imelman in 1983 op de moor 1984 28 37 literatuuronderwijs moet er naar onze opvatting toe leiden dat de leerling de betekenissen die de literatuur er op na houdt en die door bronzwaer in navolging van culler het literaire systeem worden genoemd leert doorgronden en dat hij zij daardoor in staat is literaire teksten adequaat te lezen 3 2 de ordening van het literatuuronderwijs terecht betreurt de cven het dat op dit ogenblik longitudinale en latitudinale curricula ontbreken maar het is in tien jaar zie de moor 1980 de moor 1990 niet gelukt om longitudinaliteit en latitudinaliteit tot discussiebegrippen te maken en daarmee wordt de afwezigheid ervan door het veld ook niet als een knelpunt ervaren de doorsnee docent beperkt zich tot de klas die hij voor zich heeft kiest zijn literaire domein binnen zijn vak en kijkt nooit door het ruitje van de tussendeur hoe zijn buurvrouw vreemde talen het aanpakt het ontbreken van beide lijnen tekent het gebrek aan efficientie waarmee het literatuuronderwijs is geordend nu zich tussen de basisschool en de bovenbouw de basisvorming aftekent en de basisvorming onder hevige druk staat om van barlaeus amsterdam tot middenschool heythuysen leerlingen de basisvaardig heden bij te brengen waartoe dan toch als ik het wel heb de literaire vaardig heden niet zozeer worden gerekend dreigt de longitudinaliteit nog meer in gevaar te komen als we niet oppassen wordt straks van het kind gevraagd zich van de lage wal der basisschool over de sloot van niet weten op de eiger van de hohe literatur te pletter te springen longitudinaliteit laat zich in elk geval niet gemakkelijker realiseren en dat terwijl wat de leesstof betreft de condities de laatste tien jaar aanzienlijk verbeterd zijn door in het vrije circuit de opkomst van de jeugdliteratuur en latitudinaliteit daarover denken we verschillend binnen moedertaal betekent latitudinaliteit dat we rekening houden met de mogelijkheden die de andere vakken bieden om bewust en praktisch met de moedertaal bezig te zijn een heel belangrijke opvatting latitudinaliteit in literatuuronderwijs zie ik als het unieke streven van van den bosch uit 1899 hij wilde leraren nederlands frans duits en engels aan een tafel krijgen en afspreken wie welke boeken zou laten lezen en wat men zou doen met romantiek en realisme en de hele of de halve literatuurgeschiedenis en bijna een eeuw later is dat nog een knel punt we schieten niet erg op nu was een der gewaagdste opties van het colloquium van 11 januari 1990 om het hele literatuuronderwijs in een hand te leggen maar je kunt leraren vreemde talen niet terwille van de eenheid in het literatuuronderwijs de literatuurles afnemen hoe moeilijk het ook in de praktijk vaak is om temidden van alle taalvaardigheidsactiviteiten tot deze lessen te komen toch leest men hoe de strijders voor de promotie van het vreemdeta len onderwijs het literatuuronderwijs eenvoudigweg in hun plannen negeren zie bijvoorbeeld de werfkrant taalcongres van de stichting promotie talen voor het congres op 3 februari 1990 dan lijkt de tijd gekomen om maar eens een gedurfd voorstel te doen meer tijd voor het literatuuronderwijs in de moeder taal nu de stichting promotie talen de literatuur als quantite negligeable beschouwt de intussen op 18 september 1990 opgerichte nederlands vlaamse stichting promotie literatuuronderwijs maakt van latitudinaliteit een doelstelling in onderzoek onderwijs en nascholing 14 33 de selectie van de leerstof een oude bottleneck is de verhouding literatuurwetenschap literatuuronderwijs de structuralistische benadering heeft het sinds het begin van de jaren 70 gemaakt en is duidelijk dominant maar de cven koesterde kennelijk ook verwachtingen van de receptie esthetica als tweede belangrijke richting nu is die richting zoals wij hem hier kennen de duitse richting van jauss en iser deze literatuursociologische benadering geeft veel informatie over de wijze waarop lezers reageren op een tekst maar ze is eerder de docent tot steun in het herkennen van leespatronen bij groepen lezers dan dat aan de receptie esthetica een didactiek ontleend kan worden voor de les niet deze literatuurso ciologische maar de angelsaksische literatuurpsychologische richting van de receptie esthetica is dan interessant voor onze literatuurles daarmee kan men het hart raken van de relatie tussen de leerling en de tekst het zou goed zijn wanneer de cven daarmee rekening houdt de cven wordt geconfronteerd met het probleem dat bijzonder weinig aandacht is geschonken aan het literatuuronderwijs als zodanig en dat de situatie hier zie levende talen en spiegel zelf vergelijkbaar is met die in de verenigde staten ik heb nog niet zo lang geleden over de verhouding tussen de verschillende vakonderdelen moedertaal in de v s geschreven en laten zien hoe minimaal de aandacht van systematici is voor literatuuronderwijs vergeleken bij de aandacht die aan andere onderdelen van moedertaalonderwijs wordt geschonken de moor 1987b significant voor het denken over hoe je een goede eerstegraadsleraar wordt is ook dit in de postdoctorale lerarenopleiding aan de k u nijmegen om een voorbeeld te noemen komt de literatuurdidactiek welgeteld een dagdeel aan de orde alle overige tijd binnen het instituutspracticum van een half jaar gaat aan andere zaken op evengoed zal de afgestudeerde eerstegraads leraar in de bovenbouw minstens 20 en dikwijls veel meer ja soms de helft van zijn tijd aan het literatuuronderwijs besteden aan de andere postdoctorale opleidingen ligt dit niet anders ik vind dat een schreeuwende wantoestand waaraan de vdn een einde zou moeten helpen maken de cven lijkt mee te willen gaan met het voorstel om in het spoor van van den bosch 1899 de literatuurgeschiedenis te beperken tot de eigen eeuw ook hier staan we nog voor hetzelfde probleem de leerstof is veel te omvangrijk vandaar dat in navolging van andere vakken gedacht zou kunnen worden aan het vaststellen van pensa een of twee speciale onderwerpen die bij het eindexamen centraal staan zie ook van der veur 1990 138 mits er voldoende afstand is tot de eigen tijd kan het historische besef van leerlingen ook gevoed worden door teksten en contexten van een halve eeuw of korter geleden dat is althans ons standpunt bij de selectie van de leerstof staat de curriculumontwikkelaar en de eindter menbedenker niet minder voor de vraag hoe hij tot differentiatie tussen havo en vwo kan komen de cven oppert vaagjes dat dit verschil zou kunnen liggen in de factor historische letterkunde wel in het vwo niet in het havo de verzamelde vaklieden van 11 januari waren vrij unaniem tegen zo n idee omdat men verdere kwalitatieve vermindering van het havo onderwijs vreesde en zochten het meer in graduele verschillen wij hebben hun opvatting als uitgangspunt gekozen 15 3 4 de toetsing dat affectieve vaardigheden moeilijk te toetsen zijn en dat dit een knelpunt is zijn wij natuurlijk met de cven eens met de pogingen door verschillende didactici en docenten in het werk gesteld om affectieve vaardigheden meer toetsbaar te maken zullen we het moeten doen en de resultaten zullen we in een opzet voor vernieuwing van het literatuuronderwijs verwerken tijdens de conferentie de toetsing in het literatuuronderwijs vond 40 van de aanwezi gen voornamelijk docenten nederlands en vreemde talen dat alleen kennis en toepassing van kennis getoetst dienden te worden 32 was daartegen en 28 twijfelde de moor 1990 206 van de 40 erkenden velen dat litera tuuronderwijs verschraalt wanneer de toetsing op objectief afvraagbare kennis wordt gericht in totaal vond ruim 92 dat dit het geval zou zijn bovendien was ruim 95 van oordeel dat wat leerlingen zelf over hun onderwijs aan leeservaringen rapporteren ons inzicht in de opbrengst ervan kan vergroten alle reden dunkt mij om het er niet bij te laten zitten en een poging te wagen deze docenten tegemoet te komen ook in het literatuuronderwijs gelden de toetstechnische problemen waarvan wordt gesproken bij de beoordeling van de samenvatting hoe toets je tegelij kertijd leesvaardigheid en schrijfvaardigheid bij het vigerende literatuurexamen doorgaans het tentamen voor de lijst is het hoogst fragwurdig wat men eigenlijk toetst de kennis van en het inzicht in het gelezene leesvaardigheid of de wijze waarop de leerling in staat is deze kennis en inzicht onder woorden te brengen spreekvaardigheid purves 1990 heeft duidelijk gemaakt dat doorgaans het tweede het geval is en dat dit ook zo hoort te zijn onverschillig wat de toetsdeskundigen daarover opmerken de expressed response acht hij wezenlijk voor een evenwichtige toetsing van het literatuuronderwijs de al in 1971 door hem onderscheiden inhoud van het literatuuronderwijs tekst en genre context culturele informatie kritische informatie kritische strategieen en procedures en attitude ten opzichte van literatuur koppelde hij aan de vier manieren van broudy 1982 om verworven kennis etcetera aan te wenden te weten replicatief applicatief interpretatief en associatief bij de formulering van eindtermen zou men met deze matrix rekening kunnen houden zowel in het algemeen als bij de formulering van heel concrete eindter men de expressed response van de veur 1990 haalt eveneens purves aan moet bij de toetsing betrokken worden aangezien teksten gesitueerd zijn in een intertextuele wereld en een onbepaaldheid van betekenis hebben die afhankelijk is van de verschillende ervaringen en karakter eigenschappen van de lezers aan wie in veel gevallen de opdracht gegeven is zo onbevangen en persoonlijk mogelijk op de tekst te reageren purves 1990 23 purves verwoordt de opvatting van rosenblatt in de volgende belangrijke samenvatting als teksten geschreven zijn komen ze alleen tot leven wanneer ze gelezen worden en ze worden literair indien er genoeg lezers zijn die hen eerder als esthetische objecten dan als documenten beschouwen zulke lezers kunnen heel wat achtergrondkennis inbrengen omtrent stof structuur stijl ten einde de bedoeling en de betekenis van de tekst duidelijker te maken die bedoeling ligt in wat door andere lezers van de tekst kan worden geverifieerd en door na te gaan hoe de tekst historisch is bepaald purves 1990 25 16 bij lenglet 1988 1990 kan men volgen hoe de toetsingsprocedures bij een leerling gerichte docent verlopen als men ziet hoeveel vragen deze tentamens over de leeslijst bij docent en onderzoekster reeds oproepen wordt men wel voorzichtig met het doen van algemene uitspraken want ook wanneer men zoals deze docent het tentamen voor een groot deel baseert op de eerder ge maakte boekbesprekingen blijft het toetstechnische probleem bestaan in zijn geval geschiedt de toetsing op basis van een mixture van leesvaardigheid schrijfvaardigheid en tenslotte spreekvaardigheid uitgebreid onderzoek naar de wijze waarop docenten hun schoolonderzoek literatuuronderwijs inrichten is dan ook dringend noodzakelijk 3 5 conclusies voor het toetsontwerp 3 5 1 niet gesignaleerde knelpunten uiteraard zou men hier kunnen ingaan op knelpunten die niet als zodanig door de cven zijn gesignaleerd ik denk aan de stagnatie in de produktie van leerboeken waarin de nieuwe ideeen omtrent de literatuurdidactiek zijn ver werkt de algemeen erkende overbelasting van de neerlandicus die een intensief volgen van de ontwikkelingen in de didactiek en het lezen en herlezen van oudere en nieuwere literatuur bemoeilijkt of het feit dat literatuur lezen op lange termijn wordt getoetst juist wanneer de leerling door veel concretere eindtermen van andere vakken gedwongen wordt prioriteiten te stellen in de verwachting dat hij zich er bij literatuur wel doorheen kletst al of niet onder steund door uittreksels of een fraai verzorgd uiterlijk ik kan er hier niet op ingaan en zie eigenlijk alleen voor het derde knelpunt dat van de lange ter mijntoetsing een mogelijke oplossing 3 5 2 welke knelpunten komen in aanmerking voor oplossing wat we als commissie niet kunnen restauratieve tendensen tegenhouden tenzij ze voortkomen uit teleurstelling omdat de vernieuwing niet concreet genoeg werd geformuleerd de anti didactiek ligt in het verlengde van de anti onderwijskundige stroming waarvan onze samenleving van de kant der blokkers te lijden heeft sleutelen aan de taakverdeling tussen de talen de bijdrage van de literatuurwetenschap in ons ontwerp betrekken de longitudinaliteit van het literatuuronderwijs bevorderen ook al ligt hier een probleem dat eerder op meso of macro dan op microniveau moet worden opgelost wat we wel kunnen de afstand tussen retoriek en praktijk wat minder groot maken door concrete eisen te formuleren in de combinatie van spreekvaardigheid en leesvaardigheid het standpunt van purves kiezen omtrent de betekenis van de expressed response voor de beoordeling van de literaire competentie van de leerlingen vandaar dat we niet schromen om een toetsing te ontwerpen waarin leesvaardigheid en schrijf of spreekvaardigheid interfereren dat moet dan maar literair culturele basiskennis formuleren de omvang van de literatuurge schiedenis kan arbitrair geregeld worden 17 de ideologisch gekleurde doelstellingen vervangen door de doelstelling het bereiken van literaire competentie en voorts met het verschil tussen havo en vwo valt ook in de eindtermen te werken de tevredenheid van de docenten ten spijt prefereren we een concretisering van eisen te stellen aan onderwijs dat het bereiken van literaire competentie tot taak heeft 4 de adviezen moderne letterkunde en oudere letterkunde 4 1 moderne letterkunde eenentwintigen het preadvies van de subcommissie moderne letterkunde komt neer op een pleidooi voor meer van hetzelfde via structuuranalyse moet de leerling leren zinvol over een literaire tekst te praten en deze kunnen plaatsen in haar historie deze keuze wordt geadstrueerd met concrete voorbeelden waarin de vertelinstantie en opbouw de ruimte en de tijd als zodanig herkend kunnen worden nagenoeg alle docenten vinden die benadering belangrijk 43 of tamelijk belangrijk 37 thissen 1988 de commissie keert zich tegen degenen die een rationele benadering van literatuur afwijzen op grond van verlies van leesplezier ze vergeet dan gemakshalve dat de categorie van docenten die zulks betreurt buitengewoon groot is het aantal docenten dat leesplezier als een algemene doelstelling ziet is groter dan welk ander aantal ook thissen 1988 noemt percentages van 88 belangrijk en 10 tamelijk belangrijk terwijl cultuuroverdracht scoort met 70 respectievelijk 26 en literair esthetische vorming met 55 respectievelijk 40 allemaal belangrijke doelstellingen dus maar leesplezier in welke vorm dan ook wordt het hoogste geacht mijn bezwaar geldt de eenzijdigheid van het advies en het al te gemakkelijk negeren van de signalen uit het veld met het altijd aanwezige werkende verleden van elke lezer houdt de commissie in het geheel geen rekening het lijkt wel alsof de verworvenheden van de lezersgerichte literatuurwetenschappen van de laatste twee decennia aan het triumviraat voorbij zijn gegaan behalve eenzijdig is het advies ook weinig effectief wat hier wordt gezegd weten docenten al lang en met drop en bal in de hand kunnen ze er zelf wel iets van maken de selectie van werken die de commissie aan haar voorstel toevoegt als een soort schoolcanon is typerend voor het broddellapje dat hier wordt aangeboden van de in totaal 21 werken dateert het oudste camera obscura uit 1839 het laatste de aanslag uit 1982 het voorstelletje past wel in de nominatiecultuur van de laatste jaren waarin ze zelfs mozart in de platen toptien laten zakken van 5 naar 9 maar het zet geen zoden aan de dijk de subcommissie beargumenteert haar keuze vanuit het werk zelf ze spreekt van het vermogen dat bepaalde werken kennelijk bezitten telkens weer nieuwe generaties te boeien ze wekt daarmee de suggestie dat de samenstel ling van deze petit canon geschiedt op basis van onderzoek kennelijk de 21 die hier genoemd worden bepaalde werken blijven interessant telkens weer en gelden als een constante van veel werken kan men dat begrijpen maar waarom inwijding en niet een nagelaten bekentenis nieuwe gedichten en 18 niet vormen waarom van bordewijk karakter in plaats van bint waarom het dwaallicht en niet langer kaas of lijmen het been het verdriet van belgie en niet een bruid in de morgen of suiker hier heeft de commissie blijkbaar oren naar gehad in de tweede versie is de dikke collaboratiepil vervangen door de metsiers waarom komt er trouwens op dit lijstje geen enkel toneelstuk voor en waar zijn allerlei andere grote gewaardeerde schrijvers die ik hier nu maar niet ga noemen want ook dat is dan god zegene de greep overigens wil ik de discussie helemaal niet deze kant op hebben elke beperkte lijst anders dan bedoeld om een suggestie te geven van wat men zou kunnen doen om een zevental belangrijke stromingen uit de periode 1830 tot heden aan de orde te stellen lijkt mij uit den boze zonder een literaire en didactische verantwoording van de gekozen teksten is een dergelijke lijst niet interessant ik vermoed dat de hoogste kwaliteit en representativiteit twee belangrijke criteria zijn voor de commissie maar daarmee wordt in het geheel niet gedacht in termen van een schoolcanon fokkema heeft daarvoor reeds enige malen een pleidooi gevoerd onder meer in fokkema 1989 en daarbij voorliggende doelstellingen geformuleerd de literatuurwetenschap neemt de problemen van de school niet erg serieus wanneer zij geen poging doet een didactische analyse te maken van de werken die in een schoolcanon thuishoren volgt men fokkema dan kan het bovendien nodig zijn de schoolcanon te verrijken met buitenlandse met name europese literatuur in vertaling juist kleinere taalgemeenschappen als de onze doen er goed aan het voorbeeld van hongarije te volgen waarin de lectuur past van de bijbel de odyssee andere klassieken russen scandinaviers duitse franse en engels amerikaanse literatuur met het toenemend aantal allochtone burgers in onze samenleving zou hier evenzeer rekening gehouden kunnen worden 4 2 oudere letterkunde aanzienlijk waardevoller is mijns inziens het preadvies van de commissie oudere letterkunde de commissie oudere letterkunde voelt ervoor de periode scheiding tussen oudere en moderne letterkunde op te schuiven van 1830 naar 1945 en mij dunkt daar is alles voor en weinig tegen ze toont ook een voorkeur voor supranationale en interdisciplinaire invulling van cultuurover dracht en een tegengaan van wat zij noemt de huidige versnippering van de culturele vorming over allerlei vakken nederlands geschiedenis oude en moderne talen maatschappijleer muziek kunstgeschiedenis een heel redelijke gedachte die in de praktijk helaas nauwelijks valt te realiseren vervolgens constateert de commissie dat de positie van de oudere letterkunde in de afgelopen decennia danig verzwakt is zonder dat daar beleid achter zat veeleer was het zo dat de scholen zich aanpasten aan de gewijzigde situatie de plaats van de geschiedenis en de literaire traditie binnen onze cultuur de samenstelling van de schoolbevolking de visies op het moedertaalonderwijs en de algemene opvattingen over didactiek toch wil de commissie niet terug naar af maar uitgaan van de huidige realiteit misschien is zij wat te somber in haar overname van de maere s typering van de huidige leerling als gericht op het eigen ik en de onmiddellijke actualiteit oppervlakkig eigengereid afwerend tegenover de traditionele hogere cultuur de maere 1988 83 mag zulks misschien opgaan voor de gemiddelde neder lander in de bovenbouw van havo en vwo kan men in mindere of meerdere 19 mate een leerlingtype aantreffen dat deze nare negatieve karakterschets logenstraft als buitengewoon generaliserend de commissie wil voorzichtig een standaardminimumstof formuleren zodanig dat deze thematische benaderingen als bijvoorbeeld door de amsterdamse school pleij en barend nagestreefd d m niet in de weg staan ze keert zich met van assche 1988 41 42 tegen een louter actualiserende didactiek van assche bepleit een samengaan en wisselwerking van actualisering en historisering als vaste componenten van de didactiek in zijn formulering kan ik mij uitstekend vinden het gaat niet om de restitutie van de literatuurgeschie denis oude stijl of om het behoud van de klassieke canon maar om de ontwik keling van het literair historisch bewustzijn bij de leerling het besef omtrent de samenhang tussen verleden en heden dit is ook de doelstelling die grootes c s tot hun formulering van eindtermen heeft gebracht uitgangspunten zijn dat het literatuuronderwijs historisch besef en historisch perspectief moet aanbrengen dat inzicht in de cultuurgeschiedenis hiertoe bijdraagt dat de kennis van de nederlandse cultuur ook inzicht in de relaties tot de cultuur in andere landen inhoudt dat onze oudere letterkunde een goede ingang biedt tot inzicht in de ontwikkeling van opvattingen en ideeen dat de vreemdheid van literaire werken uit het verleden helpt om na te denken over de aspecten van de literaire communicatie de commissie wil wel een zekere canonisering van de stof maar voelt niets voor het voorschrijven van bepaalde verplicht te lezen titels de commissie formuleert alleen exameneisen voor het vwo zulks omdat de cven haar verzocht heeft geen advies uit te brengen omtrent de differentiatie havo vwo en ze voegt eraan toe dat een programma voor het havo niet tot stand zou moeten komen door schrapping van een aantal punten uit het vwo programma maar vanuit een andere doelstelling en didactiek geschreven moet worden en dat is alweer een goede opvatting de commissie bepleit onder meer een grotere nadruk op concreet tekst en beeldmateriaal het gebruik van bloemlezingen in plaats van integrale historische teksten en een exemplarische behandeling van enkele verschijnselen uit de oudere letterkunde die exameneisen voor het vwo bestaan uit twee categorieen historische achter gronden en literatuurgeschiedenis de categorie historische achtergronden is in zes punten uitgewerkt 1 historiciteit 2 chronologische kennis 3 verschuivingen in het wereldbeeld 4 belangrijke historische concepten 5 relatie nederlandse en internationale cultuur en 6 hoofdlijnen van de nederlandse geschiedenis dat lijkt me hoe zinvol ook misschien gruwelijk veel zeker wanneer het serieus wordt uitgewerkt het meeste ervan wordt in principe bij geschiedenis al gedaan maar ja niet iedereen heeft geschiedenis in zijn pakket wat betreft de literatuurgeschiedenis wordt aangegeven waartoe de leerling in staat dient te zijn en dat is ook niet niks over de zestiende en zeventiende eeuw bijvoor beeld moet hij zij de volgende aspecten kunnen plaatsen of karakteriseren de effecten van de uitvinding van de boekdrukkunst de rol van de rederijkers in de stedelijke cultuur literatuur als voertuig van politieke religieuze en morele meningsvorming 20 de verschuiving van de culturele hegemonie van zuid naar noord de voorbeeldfunctie van de klassieke oudheid renaissance humanisme auteurs erasmus hooft bredero vondel huygens genres treurspel blijspel klucht emblematiek lied sonnet teksten zelfstandige lectuur van tenminste drie afzonderlijk uitgegeven teksten gebruik van vertalingen bewerkingen toegestaan zo is een vergelijkbare reeks eisen opgesomd met betrekking tot de middel eeuwen en de achttiende eeuw positief in het advies vind ik dat een keuze is gemaakt voor het belangrijkste negatief dat die keuze zoveel vragen open laat bij de effecten van de uitvinding van de boekdrukkunst kan ik mij een vrij vlotte behandeling voorstellen maar hoe ruim zijn niet items als auteurs en genres wat wil men eigenlijk dat de leerling daarmee doet of weet een behoudend docent kan hierover precies hetzelfde vertellen als hij dertig jaar geleden al deed 5 voornaamste impulsen voor een nieuw eindexamen literatuur 5 1 opties voor een vernieuwd programma nog niet gehinderd door allerlei beperkingen waarvoor de cven zich geplaatst ziet bij de invulling van haar opdracht heb ik voor een blauwdruk voor vernieuwing de moor 1989 een aantal opties geformuleerd waarvan ik aannam dat ze onder neerlandici of in de maatschappij leven de opties vormen geen sluitende reeks maar zijn variaties de opties zijn de volgende 1 literatuuronderwijs nederlands wordt geintegreerd met dat in de vreemde talen de docent nederlands vervult de spilfunctie de docenten vreemde talen werken de basiskennis uit naar de cultuur en literatuur van het eigen vak toe vakken blijven aparte bijdragen leveren 2 literatuuronderwijs nederlands krijgt een europees karakter de leesstof wordt uitgebreid met vertalingen uit de cultuurgebieden die niet reeds door een der andere schoolvakken worden bestreken interne wijziging nederlands 3 in plaats van literatuuronderwijs nederlands en literatuuronderwijs vreemde talen komt er een europees literatuuronderwijs hierin vervult de docent nederlands een spilfunctie en leveren de overige talendocenten bijdragen vakken blijven aparte bijdragen leveren 4 het literatuuronderwijs verdwijnt uit de lessentabellen nederlands en vreemde talen en wordt het vak literatuur of het vak cultuur met een aantal lesuren van minimaal drie per week gedurende de laatste twee havo of drie vwo leerjaren vakken leveren hun tijd voor literatuuronderwijs in invoering nieuw vak 5 literatuuronderwijs vormt de spil van het moedertaalonderwijs in de boven bouw spreken luisteren schrijven het opstel lezen van referentiele teksten de samenvatting en andere activiteiten worden gekoppeld aan het lezen van fictionele teksten en kennisverwerving met betrekking tot de literatuurgeschiede nis interne wijziging nederlands 6 literatuuronderwijs schenkt inhoudelijk aandacht aan de fictie zoals deze in theater film en televisie gestalte krijgt en maakt leerlingen bewust van de 21 onderscheiden narratieve technieken en dergelijke interne wijziging nederlands kan ook gelden voor vreemde talen 7 literatuuronderwijs nederlands dient rekening te houden met de positie van het toenemend aantal allochtonen en stelt bijvoorbeeld in het kader van de tweede optie literatuur uit de cultuur van culturele minderheden aan de orde interne wijziging nederlands 8 er worden aparte eindtermen geformuleerd voor het literatuuronderwijs nederlands en vreemde talen in het havo en het literatuuronderwijs in het vwo 9 het eindexamen havo wordt afgenomen door middel van een schoolonder zoek tijdens welke inzicht in en kennis van de literatuur worden getoetst aan de hand van een leesdossier en of literatuurlijst interne wijziging nederlands kan ook gelden voor vreemde talen 10 het eindexamen vwo bestaat uit twee gedeelten een cse en een so schoolonderzoek in het cse wordt de kennis van de literatuurgeschiedenis getoetst in het so het inzicht in literaire teksten en de eigen boekenkeuze van de leerling interne wijziging nederlands kan ook gelden voor vreemde talen 11 het cse bestaat uit een toetsing van verworven kennis omtrent een of meer jaarlijks te bepalen literaire perioden of thema s volgens het bij de vakken geschiedenis en maatschappijleer gehanteerde model interne wijziging nederlands kan ook gelden voor vreemde talen 12 de huidige eindexamenstof wordt concreter beschreven naar kennis en in zicht vaardigheden en procedures van deze opties werden om allerlei redenen op dit moment onuitvoerbaar geacht 1 3 4 en 5 voor 6 en 7 achtte men de huidige speelruimte binnen het vak te gering ofschoon iedereen zich achter de opties wilde stellen de overige opties konden een goed uitgangspunt vormen voor een te vormen preadviescommissie literatuurdidactiek 5 2 meer wetenschappelijkheid voor het vwo programma biologie kent een zogenaamd handelingsgedeelte van het schoolonderzoek bestaande uit drie onderdelen voor een daarvan dient een cijfer gegeven te worden dat meetelt bij de bepaling van het eindcijfer voor het so voor de twee andere geldt dit niet mits de handelingen op aantoonbare wijze zijn verricht deze worden uitgevoerd in het examenjaar of in het daaraan vooraf gaande leerjaar met name aspecten die minder gemakkelijk hard zijn te toetsen of die men niet van de eerste orde acht worden in dit handelingsgedeelte ondergebracht bij biologie zijn dat de categorieen onderzoek omgaan met biologische informatie en biologie als wetenschap en als deel van de beroepspraktijk vertaald naar het literatuuronderwijs in het vwo zou men kunnen onderschei den 1 onderzoek leerlingen zijn in staat zelfstandig een letterkundig onderzoek op te zetten en uit te voeren waarbij in feite de wetenschappelijke procedure van probleemstelling tot conclusie wordt aangehouden 2 omgaan met letterkundige informatie de media literaire kritiek schrijvers portretten bibliotheekgebruik en dergelijke 3 letterkundige kennis als wetenschap de ontwikkelingen van de laatste decennia de procedures om een tekst te benaderen die daarmee samenhangen en dergelijke 22 ik voeg daar op basis van uitspraken van docenten over het functioneren van literatuuronderwijs de moor 1990 een vierde categorie aan toe 4 de betekenis die de literatuur voor de leerling heeft hoe reageert hij zij op teksten hoe verhoudt hij zij zich tot de literatuur in het algemeen is er sprake van een ontwikkeling in keuzen en voorkeur 5 3 literatuuronderwijs kunstonderwijs aandachtig is ook gekeken naar de eindtermen voor de expressievakken met name van tekenen in de verwachting daaraan een aantal elementen te kunnen ontlenen zulks zou leiden tot eindtermen als 1 de kennis het inzicht en de vaardigheden welke nodig zijn om praktisch uitvoering te geven aan de oplossing van lees en schrijfopdrachten 2 het vermogen tot kritisch interpreteren en evalueren van literair proza poezie en drama alsmede de vaardigheid tot verslaggeving van deze interpreta tie en evaluatie dit houdt in de vaardigheid om tot het systematisch en methodisch lezen en interpreteren van literatuur te komen 3 kennis van en inzicht in de geschiedenis van de literatuur cultuur en enige vertrouwdheid met aspecten van cultuurgeschiedenis voorzover nodig om te komen tot het vermogen als gedefinieerd onder 2 dit houdt bekendheid in met verschillende stromingen en exponenten daarvan het algemeen goed ontvangen eindexamen tekenen vwo stelt hoge eisen zowel aangaande eigen vaardigheden als ten aanzien van kennis en inzicht leerlingen krijgen de kans om in het centraal praktisch examen waarvan de opdracht halverwege het eindexamenjaar wordt uitgereikt gedurende 28 lesuren te werken aan hun eindexamen die gang van zaken lijkt me interessant in verband met de ontwikkeling van een eindexamen literatuur ook wanneer we ervan uitgaan dat in literatuuronderwijs het accent ligt op de receptie van literair werk is het denkbaar dat van de ervaringen bij tekenen gebruik wordt gemaakt om voor het literatuuronderwijs te overwegen 1 differentiatie in het eindexamen en daarmee 2 voor een groep belangstellenden de produktie van literair werk mogelijk te maken waaruit kennis van en inzicht in het literaire produkt blijkt aardig idee misschien al was het alleen maar omdat hier voor het eerst een produktief creatieve werkwijze cfrt koch 1970 1973 waldmann 1984 tot en met de eindtermen wordt doorgedacht maar het is duidelijk dat voor een dergelijke lijn in ons huidige literatuuronderwijs geen draagvlak is te vinden 6 voornaamste punten van het advies na voorafgaande studie van mogelijkheden is de subcommissie literatuurdidac tiek dan tot de voorstellen gekomen die in inzake het literatuuronderwijs binnen de eindexamenprogramma s nederlands havo en vwo zijn geformuleerd het door ons tot stand gebrachte preadvies heeft de volgende opbouw in 2 uitgangspunten geven wij de politieke en literatuurdidactische overwegingen aan die bij onze keuzen voor de volgende hoofdstukken een rol hebben gespeeld vervolgens geven we in 3 onze voorstellen voor de twee eind examenprogramma s in termen van kennis inzichten en vaardigheden daarbij is conform hetgeen in de uitgangspunten wordt vastgesteld het streven naar 23 literaire competentie de keuzebepalende factor 4 bevat de uitwerking naar leerstofdomein zodat expliciet gemaakt wordt hoe de examens er uit kunnen gaan zien daarvan afgeleid worden in 5 twee belangrijke procedures beschreven terwijl in de discussieparagraaf 6 wordt aangegeven welke wijzigingen concreet zijn voorgesteld welke opties overblijven en welke zaken verder uitgewerkt zouden moeten worden wanneer onze voorstellen de instem ming krijgen van de cven uiteraard kan ik in dit bestek alleen maar de belangrijkste punten aanstippen de cven is van plan het preadvies met de overige preadviezen op te nemen in haar eindnota bovendien is het advies tegen een kleine vergoeding te bestellen bij ondergetekende in elk geval kan men kennis nemen van het volledige advies 6 1 gekozen uitgangspunten 1 literatuuronderwijs dient te leiden tot literaire competentie daarmee wordt bedoeld de vaardigheid om met literatuur om te gaan wat neerkomt op met onderscheidingsvermogen kunnen lezen en kennis bezitten van hetgeen er op het gebied van literatuur gelezen kan worden meer onderscheiden verstaan we onder literaire competentie het vermogen een literaire tekst te lezen te interpre teren en in zijn historische of sociale context te plaatsen voorts het vermogen bepaalde literaire teksten van andere te onderscheiden en tenslotte kennis van de conventies die een tekst in een bepaalde tijd tot een literaire tekst maken 2 er moeten normen worden gesteld aan de systematiek van de literaire basisvaardigheden net als bij lezen en schrijven vergelijk rijlaarsdam 1989 ontbreekt in het literatuuronderwijs een brede systematische aanpak men beperkt zich tot verhaal en romananalyse en tot de verkenning van het culturele erfgoed de literaire canon we denken daarom dat het goed is eindtermen te formuleren omtrent de vaardigheid literaire werken proza poezie drama eventueel tv drama satire zelfstandig op de voor het genre geschikte wijze te benaderen 3 er moeten normen worden gesteld aan de systematiek van de leerstofselectie het betekent niet dat de overheid een nationale standaard van literaire werken moet opleggen aan het hele onderwijs maar ze mag wel eisen dat een reeks belangrijke werken aan bod komt onze voorkeur gaat uit naar een europees gerichte canon met de eigen nederlandse literatuur als kern en uitgangspunt van assche 1989 4 literatuuronderwijs is communicatieonderwijs net als ander onderwijs nederlands bevordert het de communicatieve competentie het proces waarin de leerling nader komt tot de literatuur is er bij uitstek een dat zich leent voor de ontwikkeling van reflectiviteit damsma 1985 de moor thissen 1986 5 literatuuronderwijs is taalonderwijs literaire competentie heeft ook te maken met taalbeschouwing het vermogen ouder taalgebruik of de persoonlijke taal van een auteur te decoderen behoort ertoe 6 literatuuronderwijs is specifiek leesonderwijs eisen te stellen aan de leesvaardigheid van 5havo of 6vwo leerlingen gelden niet minder voor literatuuronderwijs dan voor leesonderwijs 7 literatuuronderwijs is kunst en cultuuronderwijs we denken dat literatuur onderwijs zijn maatschappelijke legitimering thans moet zoeken in de meer 24 waarde van de literatuur en dat het dus ook moet worden geprofileerd als een vak waarin leerlingen leren waardeoordelen te formuleren 8 variatie in literatuurdidactische procedures moet door de nieuwe eindtermen bevorderd worden in het huidige eindexamenprogramma komt vooral de struc tureel analytische benadering tot haar recht terwijl er ook ruimte is voor de historisch letterkundige en literair esthetische benaderingen problematisch ofschoon door heel wat neerlandici gewenst zie thissen 1988 de moor 1990 is het honoreren van tekstervarings of tekstbelevingsmethoden via de eindter men we zijn dat probleem niet uit de weg gegaan 9 en 10 de formulering van de vigerende eindexameneisen is niet toereikend dat is ze natuurlijk wel wanneer je de gedachte vrijheid blijheid bent toegedaan niet als je vindt dat uitgangspunten doelstellingen leerstof werkvor men en toetsing in elkaar grijpen de huidige wetsregel heeft geleid tot wille keur doelstellingen en eindtermen moeten een duidelijker relatie vertonen wij zouden eindtermen wensen die meer gelijkheid en controleerbaar betere resultaten mogelijk maken 6 2 de voornaamste wijzigingen in het kort 1 er is een algemene doelstelling gekozen namelijk het bereiken door de leerling van literaire competentie met de keuze voor deze algemene doelstelling hopen we de oeverloze discussie over de meer ideologisch gekleurde doelstellingen cultuuroverdracht esthetische vorming maatschappelijke bewustmaking individuele ontplooiing leesplezier te vermijden 2 er zijn concrete doelstellingen geformuleerd deze zijn uitgewerkt in termen van leerstofdomein en kennis inzicht en vaardigheden leerstofdomein de mogelijkheid is geopend het literatuuronderwijs een europees karakter te geven de leesstof wordt wanneer een school dat wil uitgebreid met vertalingen uit andere cultuurgebieden de literatuurgeschiedenis wordt aan deze keuze aangepast aparte eindtermen voor havo en vwo waarbij onderscheid wordt gemaakt in de omvang en de kwaliteit van de lijst de historische component de jeugdliteratuur de secundaire literatuur en de bezinning op literatuur op secundair niveau omvat het leerstofdomein naast literaire werken kennis van communicatieve technieken en literaire metataal en kennis van de socioculturele achtergronden die relevant zijn voor de behandelde gelezen werken kennis inzicht en vaardigheden met de eindterm het formuleren en onderbouwen van waardeoordelen omtrent literatuur voor ogen worden achtereenvolgens a kennis en b inzicht omschre ven met betrekking tot communicatieve aspecten tekstsoorten en achtergronden een voorbeeld bij kennis van achtergronden formuleren we de leerling geeft er blijk van eigenschappen van teksten te kunnen onderscheiden op grond waarvan tijdvakken en stromingen getypeerd kunnen worden bijvoorbeeld door van gegeven teksten te zeggen tot welk e tijdvak stroming zij behoren of door van tijdvakken stromingen kenmerkende eigenschappen te noemen of aan te wijzen ander voorbeeld bij inzicht in tekstsoorten formuleren we 25 de leerling geeft blijk van inzicht in teksten van uiteenlopende soort bijvoorbeeld door interpretatie of conclusievragen te beantwoorden waarop het antwoord afhangt van genrespecifieke eigenschappen om dit inzicht te tonen kan de leerling het thema bepalen de stijl karakteri seren feiten van meningen onderscheiden letterlijk en figuurlijk onder scheiden verbanden tussen vormaspecten en inhoudsaspecten aangeven etcetera in totaal 15 verschillende mogelijkheden dm naast de kennis en het inzicht is vooral aandacht geschonken aan de vaardighe den die leiden tot literaire competentie hier worden tien concrete vaardigheden omschreven drie voorbeelden de leerling blijkt in staat zelfstandig een tekstbestuderingsprocedure te hanteren bij het lezen van een novelle of roman alleen vwo de leerling blijkt in staat zelfstandig een tekstbestuderingspro cedure toe te passen bij het lezen van een gedichtenbundel de leerling blijkt in staat de keuze van werken voor haar zijn lijst te verant woorden hoe reageert de leerling op teksten hoe verhoudt zij hij zich tot de literatuur is er sprake van een ontwikkeling in keuzen en voorkeur 3 de invoering van een tweeledig schoolonderzoek a een eenmalig so i aan het einde van het laatste schooljaar dit toetst de kennis van de literatuurgeschiedenis afhankelijk van het schoolwerkplan ook in relatie tot de europese literatuur en cultuurgeschiedenis deze kennis betreft enkele literaire perioden of thema s dit so i wordt schriftelijk afgenomen er is een cijfer in feite was bij de overwegingen rond dit so i gedacht aan een cse maar dit lijkt in de huidige omstandigheden niet invoerbaar tenzij besloten zou worden de stelopdracht van het cse naar het so over te hevelen voordeel van zo n operatie zou zijn dat het cse nederlands tenminste een objectief betrouwbaar en valide toetselement zou gaan bevatten tegelijkertijd zou invoering van een cse over de kennis van de nederlandse en eventueel de europese literatuur door het veld ervaren kunnen worden als een grote taakverzwaring en een dominantie van kennis boven de persoonlijke beleving van de literatuur overigens in bijna alle buitenland is een dergelijk cse vanzelfsprekend b een minimaal tweemaal per jaar aan de hand van een leesdossier af te nemen so li toetst inzicht vaardigheden en attitude ten opzichte van de zelfgekozen literatuur voor het havo betekent dit minimaal drie zittingen voor het vwo minimaal vijf deze hebben een absolverend karakter dat wil zeggen er is hier sprake van een dossierexamen so betekent hier in feite toetsmoment dit kan voor alle leerlingen verschil lend zijn zodat de docent het toetsmoment kan regelen naar vermogen 4 het karakter van de toetsing verandert de onder 2 genoemde concretisering van de leerdoelen draagt ons inziens bij tot een gedeeltelijk namelijk voor het zogenaamd so i betrouwbare en een volledig namelijk voor beide so s transparante toetsing voor de uitleg hiervan zie het vervolg 5 er is een duidelijk onderscheid gemaakt tussen havo en vwo zowel gradueel als inhoudelijk dit onderscheid betreft a de omvang van de lijst 26 voor het havo 2 jarig 5 teksten van voor 1945 en 12 18 uit de periode na 1945 voor het vwo 3 jarig 10 teksten van voor 1945 en 18 27 uit de periode na 1945 b het niveau van de teksten de primaire literatuur is voor het vwo gedeeltelijk complexer en abstracter dan voor het havo en telt minimaal twee gedichtenbundels men zou ook kunnen denken aan essays een eveneens vergeten categorie de secundaire literatuur kan zich voor het havo beperken tot kranteartikelen en dergelijke terwijl voor het vwo ook eenvoudiger helder geschreven weten schappelijke bijdragen in aanmerking komen c de hoeveelheid literatuurgeschiedenis deze bestaat voor het havo uit de literatuurgeschiedenis van de twintigste eeuw met enige nader te formuleren capita selecta over vroegere perioden bijvoor beeld middeleeuwen vondel hooft en bredero 19e eeuw terwijl voor het vwo gedacht wordt aan een overzicht vanaf 1170 tot heden gekoppeld aan bepaalde pensa bijvoorbeeld twee thema s of perioden betreffende die varieren van twee jaar tot twee jaar in het so 1 zou het accent moeten liggen op deze pensa d het voorbereidend wetenschappelijk karakter van het vwo uitgedrukt in aandacht voor onderzoek 6 de mogelijkheid tot uitbreiding van de leesstof tot de europese c q wereldli teratuur in vertaling met een maximum van 40 hierbij zou men waar de samenstelling van de schoolbevolking hiertoe aanlei ding geeft de allochtone literatuur kunnen betrekken zodat toch tegemoet wordt gekomen aan een wens die bij veel docenten en didactici leeft voor scholen die zich voor een dergelijke optie aanmelden zou werk en toetsmateriaal ontwikkeld dienen te worden 7 wat de opdrachtvormen betreft zal er grotere verscheidenheid zijn naast de thans voornamelijk open vragen blijven in het so ii wordt gedacht aan essayvragen en gestructureerde opdrachten in het so ii en gesloten vragen in het so i we bedoelen daarmee te zeggen dat wanneer het door ons mede ten behoeve van het so ii voorgestelde leesdossier gaat functioneren zoals het bedoeld is namelijk als de verzameling van lees interpretatie en belevingsactiviteiten van de leerlingen die in de persoonlijke interactie met de docent en ter discussie staat het geheel van opdrachten in de loop van een trimester of jaar gegeven het tentamen voor de lijst gaat vervangen 8 de invoering van een standaardlijst uitgewerkt is het streven naar rechtsgelijkheid gedacht wordt aan een voortdu rend bij te stellen lijst van literair en didactisch verantwoord geachte werken uit de nederlandse respectievelijk europese en wereldliteratuur inclusief allochtone literatuur tijdens de vdn bijeenkomst van 18 mei laatstleden waar het preadvies ter sprake kwam merkte albert kamer op dat dit voorstel wel wat te veel van het goede kon zijn ik erken dat dit punt van de standaardlijst bepaald niet onze prioriteit heeft en dat we andere aspecten van het voorstel zoals de grotere aandacht voor leesprocedures en het leesdossier van groter belang achten 27 7 tenslotte ik denk niet dat iedereen ons voorstel zal toejuichen wie de grootste vrijheid claimt zal er veel moeite mee hebben ik zal ons voorstel dan verdedigen met het argument dat vrijheid hier gemakkelijk tot vrijblijvendheid en rechtsonge lijkheid leidt dat literatuur misschien dan maar moet verhuizen naar het privedomein en dat ik mij uitstekend een onderwijs kan voorstellen zonder literatuur maar dat zolang literatuuronderwijs een zaak is van algemeen onderwijsbelang niet in de laatste plaats voor de leraren die dat onderwijs geven literatuuronderwijs serieus genomen moet worden als onderricht en dus moet voldoen aan de eisen die aan onderwijs worden gesteld met leer en doceertaken die duidelijk omschreven zijn dat was niet het geval wie meent dat literatuur toch maar voor enkele fyne luyden bestemd is en dat het lezen van literatuur meer een kwestie is van aanleg dan van aanleren zal het voorstel afwijzen als boter aan de galg gesmeerd en alleen maar een extra belasting voor die arme leraren tenzij hij zij redeneert dat ook aanleg onder kend en ontwikkeld moet worden en terwijl ik deze laatste regels schrijf valt moer 1990 4 op de mat van der veur geeft een analyse die weinig afwijkt van de mijne de adviezen voor oudere letterkunde acht hij net als ik goed overwogen en wijs die voor moderne letterkunde hooggeleerd en apodictisch van toon getuigend van onwetendheid en van onbegrip voor de dagelijkse lespraktijk eenzijdig in zijn aandacht voor de structurele benadering mijn idee en geen wonder dus dat ook van der veur grote waarde hecht aan het toetsen van vaardigheid in het uitdrukken van waardering begrip van en inzicht in literatuur hij wordt op zijn wenken bediend toetstechnisch zal geschoten worden op de termen die voor het so ii zijn geformuleerd niet zo verwacht ik op dat wat als eis is gesteld voor het so i nijmegen juli september 1990 deze tekst is een bewerking van een lezing gehouden op de studiedag van de vdn te utrecht op 18 mei 1990 bibliografie advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet onderwijs nederlands s gravenhage ministerie van onderwijs en wetenschappen 1989 assche a van 1988 literatuurgeschiedenis op school leuven amersfoort assche a van 1989 literatuuronderwijs en canon de klok is er maar waar hangt de klepel in spiegel 7 nr 3 101 105 bosch j h van den 1899 het litteratuur onderwijs in het tegenwoordige sisteem van m o en op het eindeksamen in taal en letteren ix 513 524 28 bronzwaer w j m 1990 de bijdrage van de actieve vertaling aan de literaire competentie van de leerling in literaire competentie programma overzicht nijmegen 12 13 claasen h 1983 wensen omtrent literatuuronderwijs in de praktijk geampu teerd in moer 1 24 30 commissie vernieuwing eindexamprogramma s nederlands taal en letterkunde vwo en havo 1990 pre adviezen van deskundigen in oudere letterkun de moderne letterkunde taalkunde argumentatieleer schrijven en tekst behandeling z p culler j 1975 literary competence in structuralist poetics cornell university press cven 1989 voortgangsverslag in levende talen 444 616 622 damsma e a 1985 taalbeschouwing als reflectiviteit enschede dirksen j 1989 reader response criticism onderwijs in het boeiendst denkbare onderwerp in levende talen 446 749 756 fokkema d w 1989 de literatuur van de twintigste eeuw overwegingen bij een kern curriculum voor het voortgezet secundair onderwijs ongepubli ceerde tekst van een lezing gehouden tijdens het symposium de literaire canon in het onderwijs antwerpen 3 november 1989 koch k 1970 whishes lies and dreams teaching children to write poetry new york koch k 1973 rose where did you get that red teaching great poetry to children new york lenglet m 1988 de toetser getoetst retoriek en pragmatiek van een docent bij de toetsing in het leerlinggerichte literatuuronderwijs een case study literatuurdidactische verkenningen 27 k u nijmegen lenglet m 1990 de toetser getoetst retoriek en pragmatiek van een literatuurdocent in de moor 1990 123 135 maere j de 1988 onderwijs in epiek afbraak en heropbouw in van assche 1988 moor w de 1980 overal kloven hier en daar een vlonder in moer 3 2 14 moor w de red 1984 al wat vanzelve wast behoeft men niet te zaaien k u nijmegen moor w de j thissen 1986 wie leest leest zichzelf in moer 5 20 29 moor w de 1987a was hamlet nou goed bij zijn hoofd of niet in gesprek met alan c purves in levende talen 424 536 540 moor w de 1987b zelfs god maakt fouten schrijfonderwijs in de verenig de staten een must in levende talen 425 615 621 moor w de 1989 een blauwdruk voor vernieuwing vakgroep alg kunst wetenschappen k u nijmegen moor w de w lohman r ross g rijlaarsdam 1990 inzake het litera tuuronderwijs binnen de eindexamenprogramma s nederlands havo en vwo k u nijmegen vakgroep alg kunstwetenschappen moor w de 1990 stiefkind en bottleneck de toetsing in het literatuuronder wijs verslag van de conferentie de toetsing in het literatuuronderwijs gehouden op 22 en 23 september 1988 te nijmegen literatuurdidactische verkenningen 31 k u nijmegen 29 purves a c 1990 onbepaalde teksten reagerende lezers en examens naar de oplossing van een raadsel in de moor 1990 23 32 rijlaarsdam g g 1989 basisvorming nederlands leiden s c o 1989 vragen over de samenstelling van het examen nederlands havo vragen over de samenstelling van het examen nederlands vwo resultaten van het behoeftenonderzoek nederlandse taal en letterkunde havo resul taten van het behoeftenonderzoek nederlandse taal en letterkunde vwo z j z p thissen j e a 1986 purves 1971 revisited de ontwikkeling van een evaluatieschema voor het literatuuronderwijs aan de hand van de analyse van vragen opdrachten in literatuurschoolboeken literatuurdidactische verkenningen 22a d k u nijmegen thissen j e a 1988 leraren over literatuuronderwijs verslag van een rond vraag onder leraren nederlands in vlaanderen en nederland naar hun ervaringen en problemen bij het geven van literatuurlessen voorzetten van de nederlandse taalunie s gravenhage ven p h van de 1990 het nut van het nutteloze een interpretatie van visies op literatuuronderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw literatuur didactische verkenningen 29 k u nijmegen veur w van der 1990 wordt het kind met het badwater weggegooid een reactie op de preadviezen letterkunde aan de cven in moer 4 132 140 waldmann g 1984 produktionsorientierter literaturunterricht w de moor alwat vanzelve wascht behoeft men niet te zaaien nijmegen 41 59 woerkom m van 1990 colloquium eindtermen literatuuronderwijs op 11 januari 1990 notulen nijmegen 30