Hoe leren beginners informatieve teksten schrijven? Op zoek naar een scenario voor didactische ondersteuning in de klas

3 hoe leren beginners informatieve teksten schrijven op zoek naar een scenario voor didactische ondersteuning in de klas lieve vanmaele hoe gaan beginners te werk wanneer zij een informatieve tekst schrijven en voor al hoe kan ik hen hierbij stapsgewijs ondersteunen deze vragen zetten ons aan tot een doctoraatsonderzoek vanmaele 2001 tijdens het schooljaar 1995 96 volgden we wekelijks 14 leerlingen uit het 2de jaar secundair onderwijs individueel terwijl ze stap voor stap onder begeleiding aan een tekst werkten die dieptestu die riep een nieuwe vraag op kan een aanpak met 14 jonge schrijvers afzonderlijk ook in een echte klas kan een leerkracht nederlands zo ook te werk gaan met een soortgelijke opdracht in een klasgroep met 24 of meer woelwaters vandaar een nieuw onderzoek in een levensechte klas met de leerkracht nederlands aan het roer en wel in de periode januari mei 2003 owel de dieptestudie als het of bij spijkeren betekent immers opnieuw klasonderzoek kunnen gety ontwer pen waarna dit gereviseerde ont peerd worden als werp opnieuw wordt uitgetest en verfijnd ontwerp o nderzoek vanuit verworven in de aanpak die we in beide studies uitpro kennis over schrijven beren doorlopen beginners het gehele en over de aanpak door proces van schrijfopdracht tot eindtekst jongeren ontwerpen we een eerste scenario stelselmatig de criteria voor inhoud en voor stapsgewijze didac tische ondersteu tekst structuur leren ze al doende centraal ning van beginners dat eerste scenario staat de koppeling van doen aan verwoor valideren we vervol gens we testen het met den wat je doet over de dieptestudie met beginners uit waarbij we kritisch nagaan 14 individuele leerlingen rapporteerden we welke interven ties bij hen effect sorteren en reeds meer dan eens vanmaele 2002 welke niet vanuit die test of valideringsfase 2003 vanmaele lowyck 2004 deze bij spijkeren we vervolgens het scenario bij drage beperkt zich tot het klasonderzoek brown 1992 de fasen ontwerpen vali om te beginnen verduidelijken we de invals deren en bijstellen komen dus geregeld hoek voor niet recht lijnig maar cyclisch bijstellen juli 2005 nummer 5 34e jaargang 4 welke invalshoek persuasieve teksten lenen zich het best daartoe zij het met dit verschil waar wat valt over schrijven nog te vertellen is een informatieve tekst informatie zo er reeds geen vloed aan publicaties komt objectief mogelijk meedeelt dient de het niet uitvoerig in vonk ter sprake en persuasieve tekst voor het ontwikkelen toch constateer je telkens verschillende van een standpunt in de praktijk is die invalshoeken en vormen van schrijven een scheidingslijn evenwel niet steeds dui verduidelijking van onze positie hierin is der delijk omdat in een tekst zowel informa halve noodzakelijk tieve als persuasieve passages kunnen voorkomen schrijven een doelgerichte activiteit 4 de vierde functie is communicatie taal is een middel om met de andere in met de vonk lezers delen we dezelfde contact te treden doorgaans om hem invalshoek een taalhandeling vandaar ook deelgenoot te maken van een inhoud zien we schrijven als een doelgerichte activi deze functie is nauw met de voor teit met een functie in het dagelijks leven gaande verweven tenzij een strikt per aan taal i c schrijven worden doorgaans soonlijke expressie wordt beoogd vier functies toegekend van der aalsvoort zoals in een dagboek wat de schrijver van der leeuw 1982 uitdrukt en in welke vormgeving wordt alleszins mede bepaald door de functie 1 als ex pressie biedt schrijven kansen die hij in een gegeven situatie aan om eigen ideeen en gevoelens uit te schrijven toekent drukken de verwoording van bijvoor beeld agressie moedeloosheid of ver in onze studie ligt het zwaartepunt duidelijk driet leidt vaak tot verheldering op de conceptualiseringsfunctie verbonden afstandname verwerking en bevrijding met communicatie schrijven als middel om kennis over een thema te verwoorden te 2 de artistieke functie doelt op het con verruimen te verdiepen en beter te organi strueren van een realiteit in taal als seren aandacht krijgt de relatie tussen ken artistieke schep ping taal als kunst nis en schrijven die we opvatten als interac tief niet alleen interesseert ons de invloed 3 bij de conceptuali seringsfunctie is taal van aanwezige kennis inhoud organisatie een middel om eigen kennis onder op de kwaliteit van een schrijf product maar woor den te brengen op een rij te zet ook en vooral het tegen gestelde de invloed ten te verhelderen en te ordenen wat van schrijven op de kwaliteit van kennisin ook wel eens taal als kennis en denk houd en organisatie vandaar onze keuze instrument wordt genoemd van con voor de informatieve tekst een tekst waarin cep tualisering is bijvoorbeeld spra ke een werkelijkheids aspect of thema op een wanneer je een informatief artikel een accurate duidelijke en gestructureerde paper een rapport schrijft maar even wijze wordt weerge geven in die optiek wil zeer wanneer je de grote lijnen van een len we schrijven verankeren in het curricu cursus op papier of pc zet ook het lum waarbij schrijf kansen zo optimaal ontwikkelen van een standpunt verwijst mogelijk worden benut in zijn conceptua naar conceptualisering informatieve en liseringfunctie kan schrijven zodoende 34e jaargang nummer 5 juli 2005 5 bijdragen tot het verhelderen en structure 3 de opdracht kan op zichzelf staan dan ren van om het even welke leerinhoud of wel aansluiten bij een ander vak of praktijkactiviteit zowel in vakkenonderwijs gekozen projectthema als in thematisch onder wijs c q project werk dienen zich voort durend schrijfkansen tot daar onze invalshoek schrijven als con aan uiteraard verdient ook schrijven met de ceptualisering en communicatie met name tekstverwerker aanbeveling door een informatieve tekst de vragen waarvoor we ons plaatsen zijn hoe pakken beginners uit het secundair onder wijs dit schrijfopdrachten verschillen soort schrijfopdracht aan op welke strui kelblokken stoten ze hoe kan ik hun plan je als leerkracht een schrijfopdracht in schrijfproces stelselmatig onder steunen de klas dan bepaal je haar vormgeving best wat stel ik hierbij onderweg vast vooraf aangezien die een weerslag heeft op schrijfproces en product schrijfopdrachten verschillen immers naar een aantal kenmer twee vaststellingen als ken vertrekpunt 1 de opdracht kan welomschreven zijn beginners weten meer dan ze dan wel open in een welomschreven uitschrijven opdracht zijn tekstthema schrijfdoel lezerspubliek en criteria omlijnd terwijl in een open opdracht alleen het thema in een eerder uitgevoerde verkennende stu wordt vermeld die bij individuele leerlingen uit de 1ste graad secundair onderwijs constateerden we dat 2 het schrijfthema kan voor de leerlingen hun eerste tekstversie inhoudelijk arm was bekend zijn dan wel volkomen nieuw nochtans wisten deze naar bekendheid met het schrijfthema beginners over het thema kunnen zich althans in grote lijnen drie heel wat te vertellen varianten voordoen een eerste variant mondeling voor leer in zijn concep is schrijven over een thema waarmee krachten is deze vaststel tualiseringfunctie de leerling inhoudelijk vertrouwd is ling niet nieuw wie ech kan schrijven bij voorbeelden zijn een zelfbeschrijving of ter aan het probleem wil dragen tot het de beschrijving van de eigen studie sleutelen moet eerst verhelderen en richting of een hobby de schriftelijke weten waarom beginners structureren van verwerking van een inhoud uitgespit in hun kennis zo weinig om het even welke een vak of in thematisch c q project benutten wanneer ze leerinhoud of onderwijs is een tweede variant derde schrijven niet bij gebrek praktijkactiviteit variant is de exploratie van een volko aan inhoudelijke kennis men onbekend thema eventueel als aangezien ze mondeling inzet van thematisch onderwijs project heel wat over het thema werk een les senreeks voorbe reiding kunnen vertellen literatuur en verdere ana van een spreekoefening of zelf standig lyse van onze eerste onder zoeks gegevens werk elk van die drie varianten vergt brengen ons tot vier hypothe tische verkla een eigen aanpak vanmaele 2004 ringen juli 2005 nummer 5 34e jaargang 6 1 beginners hebben onvoldoende kennis handelingen en c uittesten en evalue en beheersing van talige middelen voor ren een goede vakleerkracht een het schrijven van een informatieve auteur een spreker beschikt kortom tekst met andere woorden onvol over een min of meer georganiseerde doende kennis over productcriteria en kennisstructuur die structuur laat hem talige conventies toe om de vele lesaspecten aspecten van een artikel of referaat aan een cate 2 ze hebben gebrek aan strategiekennis gorie te verankeren waardoor hij duide nodig voor een doeltreffende aanpak lijk weet wat hij zijn publiek moet over van een schrijfopdracht brengen van onze beginners is de aanwezige kennis echter nog onvol 3 voor beginners is een schrijfsituatie doende georganiseerd daardoor doorgaans moeilijker dan een spreek beschikken ze niet over een raamwerk situatie precies omdat een gespreks om hun kennis uit het geheugen op te partner ontbreekt bereiter scarda diepen in categorieen malia 1982 schrijven doe je door gaans onder te brengen en alleen voor een abstracte afstandelijke als zodanig helder uit de didactische vaak onbekende lezer spreken daaren te schrijven ondersteuning die tegen is woord en wederwoord een of wij beogen moet meer gespreks partners prikkelen je ook al komen de vier ver het contact met denken door hun vragen naar ophelde klaringen in aanmerking een vragende ring en of aan vulling toch spreekt de combina gesprekspartner tie van de derde en vierde insluiten en een 4 hieraan koppelen we een vierde verkla verklaring ons aan die raamwerk bieden ring ontleend aan de schema theorie zie voorkeur is ingegeven voor het vanmaele 2002 volgens die theorie door ervaringen uit onze structureren of vertoont iemands aanwezige kennis een verkennende studie over organiseren van structuur een schema bestaande uit het thema een beroep de aanwezige een aantal met elkaar verbonden stelden we toen in een kennis invulplaatsen slots zo n schema laat tweede sessie vragen je toe om in een kennisgeheel categorie zoals welke opleiding en of invul plaatsen te onderkennen als moet je daarvoor volgen anker punten waaraan afzonderlijke ele welke activiteiten houdt dat beroep in menten kunnen worden vastge haakt waar kan je worden tewerkgesteld over zowel bij het interpreteren van informatie die aspecten konden de beginners nu wel als bij het activeren en uitdrukken van degelijk informatie aanreiken deze interven eigen kennis de leerkracht technolo tie had twee voordelen vooreerst traden we gische opvoeding of beroepspraktijk op als reele gesprekspartner bovendien weet bijvoorbeeld vooraf duidelijk in fungeerden onze vragen verwijzend naar welke stappen hij leerlingen kan begelei categorieen zoals opleiding activiteiten den bij het vervaardigen van een werk en tewerk stellings mogelijk heden voor de stuk hij heeft immers die stappen in zijn leerlingen als ankerpunten bij het exploreren hoofd als categorieen zoals a plan en weergeven van hun eigen kennis zo ver nen waaronder ontwerp schetsen b onderstellen we althans vandaar onze con opdracht uitvoeren in welbepaalde deel clusie de didactische ondersteuning die wij 34e jaargang nummer 5 juli 2005 7 beogen moet het contact met een vragen door proefpersonen vlotter worden gezet de gesprekspartner insluiten en een raam aan de hand van tussentijdse tekstversies werk bieden voor het structureren of organi seren van de aanwezige kennis deze tweede vaststelling doet ons naden ken over de te volgen schrijfstrategie ter tekst vooraf uittekenen in een schema verduidelijking plaatsen we beknopt twee strategieen naast elkaar de probleemoplos maak vooraf een plan of schema en werk sings en de kennisopbouw strategie voor dat vervolgens uit lukt die aanpak voor de probleemoplossings strategie geldt het beginners bij onze eerste poging om model van flower hayes 1980 1981 als didactische ondersteuning te ontwerpen voorbeeld zie ook bochardt 1984 van der vroegen we de beginners om bij het schrij geest schellens van waes 1992 in ven hun ideeen vooraf in trefwoorden te deze strategie zet de auteur een aantal inventariseren een elementaire vorm van denkstappen vooraleer hij begint uit te inhoudelijke planning na de eerste tekst schrijven hij denkt vooraf na over schrijf versie organiseerden we een vragenronde doel lezerspubliek en schrijf thema plant de waarin een uitgenodigde gesprekspartner grote inhoudelijke lijnen van zijn tekst de schrijver duidelijk maakte met welke brengt die eventueel in sche matisch over inhoudelijke aspecten hij die eerste tekst zicht en bepaalt hoe hij de schrijfopdracht moest aanvullen na die ronde vroegen we verder zal aanpakken die planning dient als de leerlingen om de geinventariseerde pun leidraad bij het uitschrijven en bijstellen van ten niet onmiddellijk in tekst uit te schrijven de tekst zie verder vanmaele 2002 maar wel overzichtelijk weer te geven in een schema dat zo meenden we zou die daartegenover staat de kennisopbouw nen als een leidraad bij het uitschrijven strategie van recentere datum en beschre ven door galbraith 1999 volgens deze geen van beide opdrachten sorteerde effect auteur kan de inhoud moeilijk vooraf wor vooraf inventariseren van tref woorden lever den gepland en kan een te kritische instel de niet de verwachte ideeen op terwijl het ling vanaf het begin het inventariseren van orienterend schema de mist in ging de ver ideeen afremmen ideeen zo stelt hij krij onderstelling dat deze prille beginners met gen daarentegen vorm door het schrijven in didactische ondersteuning de inhoud van deze strategie start de schrijver dan ook een nog uit te schrijven tekst reeds vooraf in met vrij uitschrijven hij laat zijn ideeen de een schema kunnen representeren was dus vrije loop en komt zodoende tot een eerste fout de meeste leerlingen ook de hoogtaal tekstversie aanvankelijk spitst de schrijver vaardige gaan immers veel vlugger over tot zich toe op de inhoud en pas later op struc het representeren van informatie in een zij tuur en taalgebruik inhoude lijke aanvulling het nog voorlopig uitgeschreven tekst en afwerking van structuur en taal volgen pas komen slechts nadien en dan nog stapsge wanneer tenminste reeds een voorlopige wijs tot de representatie van hun kennis tekstversie is uitge schreven structuur het vooraf schematisch represen teren van een kennisstructuur is blijkbaar een het verschil tussen beide strategieen is dui meer complexe aangelegen heid dan wij delijk de probleemoplossingsstrategie start vooraf hebben vermoed dat veronderstelt met een voorafgaandelijke planning terwijl immers vele tussenstappen die zo blijkt de kennisopbouwstrategie start met vrij uit juli 2005 nummer 5 34e jaargang 8 schrijven kwaliteitsvolle afwerking krijgt er vaste groepen door de leerkracht oordeelkun even veel aandacht als in de eerste strate dig en gematigd homogeen samengesteld op gie maar de nodige activiteiten daartoe basis van het schrijfvaardigheidsniveau vinden plaats vanuit een voorlopig uitge schreven tekst volgens onze onderzoek servaringen leunt de aanpak van onze schrijfopdracht beginners sterk aan bij de kennisopbouw strategie terwijl de probleemoplossings de didactische ondersteuning concentreert strategie volgens de literatuur eerder voor zich op een informatieve tekst waarin de komt bij ervaren schrijvers andere schrijver informatie weergeeft over een wer onderzoekers komen tot een analoge bevin kelijkheidsaspect i c schrijfthema de con ding in onze didactische aanpak krijgt de crete opdracht met als schrijfthema mijn kennisopbouwstrategie dan ook de klem school is bedoeld voor een brochure over de toon zij het met integratie van elementen uit eigen onderwijsinstelling bestemd voor de de probleemoplossingsstrategie opendeurdag doelgroep of lezerspubliek vormen derhalve geinteresseerde ouders en kandidaat leerlingen schrijfdoel is lezers zo volledig en accuraat mogelijke informatie aan onderzoek in een levensechte reiken over diverse aspecten van de eigen klassituatie onderwijsinstelling de schrijfopdracht is vrij precies omschreven met het thema zijn de zoals in de inleiding vermeld voeren we een leerlingen vertrouwd maar het sluit niet expli ontwerponderzoek uit we vertrekken vanuit ciet aan bij een ander vak of projectthema een duidelijk doel beginners ondersteunen om hun kennis over een thema te benutten te ver criteria over koepelend rijken en te structureren criterium is doel om die zo doende weer te de criteria zijn vooraf gestipuleerd over gerichtheid geven in een informatief koepelend criterium is doelgerichtheid de waardevolle en goed ge andere criteria in functie van deze doelge struc tureerde tekst vraag richtheid betreffen diverse aspecten is wel in hoeverre is het didactisch ontwerp inhoud tekststructuur en verwoording de gevalideerd en verfijnd bij individuele leerlin glopper 1986 rijlaarsdam 1986 van den gen toepasbaar in een levensechte klassitu bergh 1988 elk op diverse tekstniveaus atie met de leerkracht als begeleider geheel paragraaf zin en woord doelgerichtheid de schrijver weet welke context effecten hij bij zijn lezers wil bereiken en stemt de tekst hierop af rijlaarsdam 1986 het klasonderzoek speelt zich af in een 4de doelgerichtheid betekent dan dat inhoud jaar latijn grieks wiskunde 24 leerlingen in structuur en taal gericht zijn op het voorop de periode januari maart 2003 tijdens zes gestelde doel een zo volledig mogelijke wekelijkse lessen van 50 minuten met een adequate transparante en tegelijkertijd grondige procesevaluatie in mei juni reeds lezersgerichte weergave van kennis in een vanaf de start werken de leerlingen in zes informatief rijke en gestructureerde tekst 34e jaargang nummer 5 juli 2005 9 inhoud voor inhoud ambieren we als crite groep van informatie en eventueel door ria eenheid en informatieve waarde tussentitels waarin het te behandelen eenheid betekent dat in de tekst de diverse aspect duidelijk wordt benoemd inhoudelijke aspecten daadwerkelijk ver onderlinge samenhang tussen de mid band houden met het thema en dat niet ter dendelen impliceert als talig middel een zake doende elementen worden geweerd overgangspassage waarin de relatie tus informatieve waarde verwijst naar volledig sen twee of meer aspecten middende heid en objectiviteit volledigheid houdt in len wordt verwoord zo n overgangs dat van het thema voldoende i c een voor passage is tegelijkertijd kilometerpaal af bepaald aantal relevante aspecten aan de lezer krijgt een geheugensteun wat bod komen die elk duidelijk zijn toegelicht is totnogtoe behandeld en een vooruit wat wijst op breedte en uitdieping blik wat mag ik nu verwachten objectiviteit doelt op de reali teitswaarde van de inhoud deze stemt overeen met de reali waar de inleiding fungeert als blikope teit en bevat geen onjuiste gegevens ner biedt het slot een terugblik daartoe vat het de kern van de tekst samen het structuur voor structuur geldt als basiscri formuleert zo mogelijk enkele per terium een doorzichtige georganiseerde soonlijke opvattingen of conclusies en weer gave van de inhoud waardoor de lezer het neemt afscheid van de lezer de gedachtegang duidelijk kan volgen daartoe bevat de tekst drie afgelijnde delen verwoording taalgebruik ten slotte doelt inleiding midden en slot op verwoording met als criteria onder meer correcte zinsbouw adequaat en gevarieerd de inleiding als blikopener omschrijft woordgebruik en juiste schrijfwijze kernachtig waarover de tekst handelt het thema tevens biedt ze een helder overzicht van de hoofdaspecten die in naar een scenario voor de tekst aan de orde zullen komen en spreekt ze de lezer aan de schrijver didactische ondersteuning kan daarnaast de themakeuze verant woorden en de bedoeling van de tekst zoals gezegd spitsen de schrijflessen zich weergeven hoewel beide reeds wijzen toe op slechts een opdracht een informatie op een hoger niveau ve tekst over de eigen school de didactische ondersteuning bevat twee aspecten fasering voor het midden zijn twee kenmerken in leeractiviteiten en didactische interventies van belang de interne samenhang van elk afzonderlijk middendeel en de onder linge samenhang tussen die middende fasering in leeractiviteiten len interne samenhang veronderstelt groepering van de informatie in duidelijk de fasering gaat uit van een welbepaalde afgebakende middendelen elk over een veronderstelling de diverse criteria plaatsen aspect de groepering moet eveneens in de schrijver zowel expert als beginner voor de tekst tot uiting komen onder meer een veelomvattende opdracht waarvan hij door een duidelijke alinea indeling de diverse aspecten onmogelijk tegelijkertijd waarbij elke alinea samenvalt met een kan aanpakken daarom spitst hij zich aan juli 2005 nummer 5 34e jaargang 10 vankelijk toe op slechts een aspect terwijl met name in de volgende leeractiviteiten 1 de overige later aan bod komen doorgaans schrijfopdracht analyseren 2 werken aan bekommert de schrijver zich eerst om de de inhoud 3 werken aan de structuur en inhoud en pas nadien om structuur en taal 4 afwerking vooral naar taal evaluatie en ook wij werken stap voor stap waarbij we revisie zijn in elke fase ingebouwd tabel 1 ons telkens tot een aandachtspunt beper biedt een overzicht van de leeractiviteiten ken het complexe schrijfproces faseren we tabel 1 overzicht van de leeractiviteiten met aanduiding van het nummer van de les les leeractiviteit 1 1 schrijfopdracht analyseren 2 werken aan de inhoud 2 1 werken aan de eerste tekstversie huistaak tekstversie 1 2 2 inhoudelijke aanvulling 2 2 2 1 activering a met klasgenoten huistaak tekstversie 2 3 2 2 2 activering b met externe lezer a vragenronde b groepering van de genoteerde vragen c situering ten aanzien van de tweede tekstversie huistaak tekstversie 3 3 werken aan de structuur 3 1 werken aan het midden 4 3 1 1 samenhang voorzien binnen een afzonderlijk middendeel a groeperen van de informatie b aanbrengen van een hierarchische structuur c nummeren van de tussentitels huistaak tekstversie 4 5 tussentijdse evaluatie en revisie huistaak tekstversie 5 3 1 2 verband uitdrukken tussen de middendelen a representeren van de tot dusver geproduceerde tekst in een hierarchisch opgebouwd schema b overgangspassages schrijven 6 3 2 inleiding en slot uitschrijven 4 taal afwerken huistaak tekstversie 6 5 afronding leergesprek in groepen mei juni de activiteiten tussen vierkante haakjes sneuvelen wegens tijdgebrek 34e jaargang nummer 5 juli 2005 11 1 schrijfopdracht analyseren sen activering a in les 2 en activering b in les 3 vaak lopen schrijfopdrachten reeds vanaf het begin fout beginners laten een nauw bij activering a vergeleken de leerlingen keurige opdrachtanalyse immers dikwijls na elkaars aanvangsversie met elkaar telkens wat wij ondervonden bij verkennend onder aan de hand van volgende vragen welke zoek lowyck vanmaele 1992a 1992b aspecten hebben wij beiden behandeld in het klasonderzoek was deze leeractiviteit welke aspecten heb jij behandeld en ik gesplitst in twee deelopdrachten de con niet en omgekeerd welke aspecten heb ik crete opdracht in eigen woorden omschrij behandeld en jij niet deze confrontatie ver ven en uit deze omschrijving de diverse liep in duo s en vervolgens in een groep van opdrachtparameters afleiden thema vier iedere leerling noteerde de nodige aan schrijf doel lezerspubliek tekstsoort en cri vullingen in trefwoorden op een werkblad teria de eerste deelopdracht werd eerst in de tweede tekstversie werd thuis uitge groep uitgevoerd gevolgd door een klassi schreven na een klassikale toelichting van kale synthese slechts nadien kwam de de procedure tweede deelopdracht aan bod volgens het zelfde stramien onder begeleiding van de activering b nam een deel van de derde les leerkracht vulde nadien elke leerling de in beslag omdat de klas zes groepen telde diverse opdrachtparameters in op een werden zes externe lezers uitgenodigd stu werkblad met hun exacte terminologie denten 3de licentie pedagogische weten schappen door de onderzoeker grondig voorbereid tijdens een initiatiesessie ont 2 werken aan de inhoud vingen de studenten de teksten van hun groep alsook de informatieve vragen gein werken aan de inhoud kende twee deelacti dividualiseerd voor elke groep een vraag viteiten een eerste tekstversie uitschrijven over een aspect werd voorzien ook wan en inhoudelijke aanvulling de opdracht om neer dit slechts bij een van de vier groepsle een eerste tekstversie uit te schrijven werd den ontbrak twee aspecten kregen extra alleen maar geintroduceerd klassikaal in aandacht de identificatie van en de studie de klasdiscussie werd aansluitend grondig mogelijkheden in de school in hun informa ingegaan op een mogelijke keuze tussen tieve vragen moesten de studenten stelsel twee strategieen onmiddellijk de tekst uit matig de juiste termen aanwenden die de schrijven dan wel starten met een beperkte onderzoeker hun in een voorbereidende inhoudelijke planning in trefwoorden uit sessie had aangebracht zoals structuur schrijven was als huistaak voorzien van het secundair onderwijs onderwijsvor men en studierichtingen van die werkwij inhoudelijke aanvulling de tweede leeracti ze werden de vierdejaars vooraf op de viteit nam zowel de tweede als de derde hoogte gesteld lestijd in beslag met aandacht voor de acti vering van kennis activering van kennis de inhoudelijke aanvulling bij activering b vond plaats op twee manieren door de uit omvatte drie deelactiviteiten de eerste wisseling van de teksten onder leeftijdgeno deelactiviteit bestond uit een vragenronde ten en door een vragenronde met een met de externe lezer met als doel de kennis externe lezer vandaar een onderscheid tus over het schrijfthema te activeren de leer juli 2005 nummer 5 34e jaargang 12 lingen beantwoordden de informatieve vra punt niet alle informatie was juist gegroe gen niet mondeling maar noteerden ze in peerd in de meeste teksten ontbraken rake trefwoorden met gebruik van de juiste tussentitels hoofdpunten en onderdelen invulplaatsen uiteraard konden ze de lezer waren gewoon naast elkaar vermeld zon om toelichting vragen na het vertrek van de der enige hierarchische ordening werken lezer startte de tweede deelactiviteit de aan de structuur kreeg dan ook de klem groepering van de genoteerde vragen de toon vanaf de vierde les gestart werd met derde deelactiviteit ten slotte betrof de situ het midden waarbij eerst zorg werd ering ten aanzien van de tweede tekstver besteed aan de structuur van elk afzonder sie volgens een vooraf beschreven proce lijk middendeel deze vierde les telde drie dure moesten de leerlingen met leeractiviteiten informatie groeperen een aanduiden welke aspecten in hun aan hierarchische structuur aanbrengen en tus vangsversie reeds volledig waren behan sentitels nummeren deld met welke slechts gedeeltelijk waren behandeld en derhalve aanvulling of verdui groeperen omvatte a het identificeren van delijking behoefden en met welke totaal groepen van aspecten en b het benoemen niet waren behandeld de aldus gegroe van deze groepen met de juiste invulplaats peerde en gespecificeerde vrageninventaris en term de concrete opdracht luidde moest de basis vormen voor de verdere inhoudelijke revisie lees elkaars tekst op die manier kwamen we tegemoet aan a welke zinnen horen samen en het eerder gesignaleerde probleem van vormen een groep plaats voor elke beginners die hun aanwezige kennis te wei groep een nummer nig benutten bij het schrijven in de lijn van b geef elke groep een titel schrijf de derde en vierde verklaring troffen we een die in de kantlijn tweevoudige maatregel de inschakeling van een vragende gesprekspartner en het aanreiken van een meer georganiseerde bij wijze van introductie werd de procedure kennisstructuur verwacht werd dat de eerst met klassikale begeleiding uitgevoerd informatieve vragen latent aanwezige kennis voor het eerste middendeel scaffolding 1 zouden activeren tot inhoudelijke verrijking nadien gingen de leerlingen aan de slag zouden leiden en in een verder stadium individueel of in duo naar keuze vanuit zouden bijdragen tot een hechtere tekst deze activiteit gingen de meeste schrijvers structuur met titels die de diverse aspecten spontaan over tot de revisie van de groepe van een school weerspiegelen en met als ring en deels van de volgorde zo nodig resultaat een sterkere lezersgerichtheid werd deze revisie expliciet gestimuleerd vanuit de vraag is je tekst logisch gegroe peerd verbeter zo nodig op een analoge 3 werken aan de structuur wijze werd gezocht naar een meer hierarchi sche structuur waarna de titels werden de leeractiviteit inhoudelijke aanvulling genummerd volgens de gangbare numerie leverde het verwachte resultaat op de infor ke procedure afgerond werd met een situ matie won aan zowel breedte als uitdieping ering van de uitgevoerde leeractiviteiten in de structuur stond uiteraard nog niet op het stappenplan bijlage 1 en met de 34e jaargang nummer 5 juli 2005 13 omschrijving van de huistaak herschrijven den deze activiteiten vooraf gesitueerd in van een meer gestructureerde tekst het stappenplan bijlage 1 na een algeme ne instructie over de drie delen van een in tegenstelling met onze planning ging les tekst voor deze leerlingen een herhaling 5 volledig op aan een tussentijdse revisie kwamen inleiding en slot achtereenvolgens van de tot dusver geproduceerde tekst de aan bod elk van beide verliep in analoge beginners hadden immers unaniem de fasen wat we exemplarisch toelichten voor behoefte geuit aan feedback en aan hulp bij de inleiding inzet was een instructie over de het wegwerken van inhoudelijke en groepe functie en de inhoud van een inleiding ringsproblemen ter voorbereiding had de waarbij het laatste verwees naar de criteria onderzoeker in elke tekst probleempunten de minimumelementen van een goede aangestipt zowel naar inhoud als naar inleiding en facultatieve additieve elementen structuur reviseren vond plaats in duo s ervan in een tweede fase onderzochten de gestart werd met de recapitulatie van de leerlingen in duo s de nu aanwezige aan twee aandachtspunten inhoud en struc vangspassage op de aanwezigheid van de tuur waarna elk afzonderlijk werd aange gevraagde elementen vanwaar zij konden pakt zowel voor inhoud als voor structuur uitmaken in hoeverre hun aanvangspassage werden om te beginnen samen met de leer aan de criteria voor een inleiding beant lingen de criteria nog eens op een rij gezet woordde de derde fase de uitvoering bestond uit het uitschrijven c q herschrij de werkwijze kende verder als fasen ven van de inleiding dit kon eventueel in problemen zien welke problemen zijn in twee stappen het mondeling formuleren mijn tekst aangeduid wat in die concrete inleiding moet kan wor elk probleem analyseren met welk cri den vermeld en het schriftelijk verwoorden terium heeft mijn probleem te maken in een vierde fase beoordeelden de leerlin wat is het probleem of het tekort pre gen de uitgeschreven inleiding vanuit vier cies vragen die elk verwijzen naar een criterium oplossing zoeken hoe kan ik het pro achtereenvolgens bleem oplossen wat moet ik dus wijzi gen aanwezigheid van respectievelijk mini oplossing uitvoeren wijzigen wat gewij mum en bijkomende elementen zigd moet worden zie flower e a juiste terminologie voor het vermelden 1986 van de hoofdaspecten van de tekst consistentie van de volgorde waarin die na de vijfde les werd het scenario duchtig aspecten zijn vernoemd met de reele ingekort aangezien er nog maar een lestijd volgorde in het middendeel restte leeractiviteiten grondig uitgewerkt de mate waarin de lezer in de tekst een tijdens de dieptestudie sneuvelden grote lijn kan onderkennen zo doende het representeren van de tot dusver geproduceerde tekst in een hierar vervolgens werd de inleiding bijgewerkt het chisch opgebouwd schema en het schrijven uitschrijven van het slot verliep in dezelfde van overgangspassages fasen ook nu kregen de leerlingen de fasen en subfasen op papier zodat ze die zelf les 6 de laatste ging op aan het schrijven standig konden uitvoeren wel doorliepen van inleiding en slot zoals gebruikelijk wer leerkracht en leerlingen de fasen vooraf juli 2005 nummer 5 34e jaargang 14 klassikaal aan de hand van een tekst van elke leeractiviteit gedeeltelijk wordt gevari een leerling afwerking van inleiding en slot eerd zo kunnen leerlingen tegelijkertijd de werd als huistaak gegeven grote lijn van het proces aflezen en een con crete leeractiviteit nader situeren bijlage 1 dit stappenplan werd per leeractiviteit door 4 taal afwerken de leerlingen ingevuld zodat ze die telkens in het geheel van het schrijfproces konden de laatste leeractiviteit reviseren en afwer situeren elke leeractiviteit zoals opdracht ken van de tekst naar taal voerden de leer analyse werken aan de inhoud en werken lingen als huistaak uit aan de hand van con aan de structuur omvatte drie fasen 1 ori crete richt lijnen met aandacht voor werk entering 2 uitvoering en 3 terugblik woord uitgangen verdere spelling woordge waarbij het stappenplan geregeld werd bruik en zinsbouw zie vanmaele 2001 benut didactische interventies 1 orientering in de aanpak die we uitproberen doorlopen bij het begin van de leeractiviteit expliciteer beginners het gehele proces van schrijfop den leerkracht en leerlingen aan de hand dracht tot eindtekst stelselmatig waardoor van het stappenplan in welke fase van het ze al doende leren het doorlopen van dit schrijfproces de leeractiviteit kaderde en proces is daartoe beslist onvoldoende wat de nieuwe activiteit concreet inhield de leren kan immers alleen wanneer lerenden leeractiviteit werd steeds gesitueerd zowel geregeld verwoorden welke stappen ze ten aanzien van de vooropgestelde criteria hebben gezet wat ze hierbij hebben discursieve kennis als in het stappenplan geleerd voor welke opdracht ze staan en dat vervolgens door de leerlingen werd waarom functie als concrete hulp kregen ingevuld strategiekennis 2 de leerlingen een stappenplan dat voor een voorbeeld voor inhoudelijke aanvulling hoe ver staan we in het stappenplan je hebt inderdaad een eerste tekstversie uit geschreven we kijken nu eens terug naar de schrijfopdracht daarin zijn drie eisen vooropge steld 1 volledig 2 objectief en 3 samenhangend welke twee eisen horen samen welke staat afzonderlijk leg je antwoord uit er zijn dus twee aandachtspunten welke in het overzicht vind je de eisen vul nu de juiste aandachtspunten in 34e jaargang nummer 5 juli 2005 15 eisen aandachtspunt in te vullen door de leerlingen volledig inhoud objectief samenhangend structuur op welke eis hebben we totnogtoe vooral gelet we hebben gelet op de eis volle dig dit betekent dat je zoveel mogelijk informatie over je schrijfthema geeft of van dat thema zoveel mogelijk aspecten behandelt vanuit die eis gaan we nu onze tekst eens bekijken toelichting van de concrete werkwijze bij de uitvoering 2 uitvoering van discursieve informatie delen van een schrijfopdracht criteria en afgelegde stap in de klas werkten de leerlingen in duo de pen bij het schrijven b vergelijking van didactische begeleiding hield vooral recht aanvangs en eindtekst uiteraard met streeks helpen scaffolding en begeleiden voortdurende verwijzing naar de vooropge coaching van de leerling in maar ook stelde criteria en c ervaringen en beden gezamenlijk probleemoplossen zie noot 1 kingen van de lerenden zelf wegens tijdge brek werd die reflectie vervangen door een evaluatie aan het einde van het schooljaar 3 afronding elke leeractiviteit werd afgerond met een kenmerken van de didactische onder terugblik op de verschillende stappen van steuning de leeractiviteit en de prospectie van de eerstvolgende activiteit leerlingen recapitu de beschreven didactische ondersteuning leerden de uitgevoerde leeractiviteit en situ vertoont de volgende kenmerken ze is cri eerden die ten aanzien van de vooropge teriumgericht gestructureerd procesgericht stelde criteria en in het stappenplan de en incrementeel daarnaast koppelt ze criteria werden aanvankelijk nog in algeme doen aan verwoording ne termen aangeduid maar naarmate de leeractiviteiten vorderden werden ze con criteriumgericht criteriumgerichtheid bete creet ingevuld kent dat de didactische ondersteuning wordt toegespitst op het bereiken van wel aan het einde van de schrijfcyclus voorza omlijnde criteria en van daaruit beginners gen we een afrondende reflectie op het wil helpen om zich die stapsgewijs eigen te gehele gebeuren met a de recapitulatie maken door die criteria laten wij ons orien juli 2005 nummer 5 34e jaargang 16 teren bij de fasering van onze schrijfactivitei matie niet vooraf aangereikt hij zet daaren ten en bij de keuze van interventies tegen de stappen onmiddellijk zelf aanvankelijk met een sterke sturing die gestructureerd de sterke structurering nadien geleidelijk wordt komt tot uiting in de fasering van het schrijf afgebouwd dit stapsge proces wijze handelen wordt in deze aanpak echter steeds gekoppeld neemt expliciteren procesgericht met beide vorige kenmerken aan verwoording van een cruciale gaat proces gerichtheid samen tegenover waaruit de informatie plaats in naast eenzijdige productgerichtheid de inspan wordt aangebracht in handelen ningen worden niet op de eerste plaats deze aanpak neemt gericht op een definitief schrijfproduct dat expliciteren dan ook een na een korte termijn wordt ingeleverd en cruciale plaats in naast beoordeeld doorgaans handelen dat moet de leeractiviteiten voor eenmalig proces gericht de lerende doorzichtiger maken die wordt de inspanningen heid aanziet schrijven als zich zo doende bewust van de deel stap in worden niet op de een langdurig leerproces het leer schrijfproces die hij nu doorloopt eerste plaats het grijpt in op de aanpak van de corresponderende criteria en even gericht op een van een schrijfopdracht en tueel van problemen definitief schrijf het creeert de nodige product dat na voorwaarden doordat de expli citering kan voor tijdens en na de uit een korte termijn lerende stelselmatig wordt voering in onze ondersteuning neemt ze wordt ingeleverd begeleid bij het bereiken diverse vormen aan en beoordeeld van een aantal criteria in 1 geregelde explicitering van de specifie doorgaans onze aanpak betekent het ke opdracht met ver woording van eenmalig dat we het schrijfproces in inhoud doel of functie eventueel van fasen trachten te structu deelstappen en bijbehorende deel reren en tegelijkertijd handelingen dit is nodig wanneer een onze interventies willen afstemmen niet beginner nog onvoldoende zicht heeft alleen op de geambieerde criteria maar op in houd en functie van een opdracht evenzeer op het reele schrijfproces van jon een voorbeeld voor groeperen is we geren in dialoog procesgerichtheid sluit moeten aan je informatie namen geven criteriumgerichtheid in geen geval uit dit hebben we nodig om van je tekst een plan op te stellen of waarom is het incrementeel de incrementele aanpak ver zoeken naar namen handig voor ons wijst naar de geleidelijke ondersteuning 2 geregeld herformuleren liefst door de voortbouwend op een voorgaand schrijfpro lerende zelf van de criteria die concreet duct aanvangsversie tussentijdse tekstver worden nagestreefd samen met de sies van de leerling en gericht op een toe toetsing van een tussentijds product nemende kwaliteitsverhoging aan die criteria 3 expliciteren van fouten c q misvattin voortdurende koppeling van doen en ver gen met verwijzing naar de vooropge woorden dat is een belangrijk kenmerk stelde criteria explicitering van misvat leren door stapsgewijs handelen en explici tingen komt vooral voor bij de talige teren doorgaans krijgt de lerende de infor ver woording en meer bepaald bij het 34e jaargang nummer 5 juli 2005 17 schrijven van inleiding en slot activiteiten kort en onvolledig aan bod kwa deelstappen zijn diagnose van een men de feedback vanwege klasgenoten en bepaalde fout te rugkoppeling naar het het bezoek van een vragende lezer deden desbetreffende criterium bijvoorbeeld de inhoud vanaf de tweede en derde tekst de inhoud van inleiding en of slot versie aanzienlijk winnen aan breedte en uit meer precieze explicitering en correctie dieping maar de structuur bleef warrig die van de fout in confrontatie met de nam geleidelijk in kwaliteit toe vanaf de vier algemene regel de en vijfde les explicitering vindt plaats door onderzoeker abstraheren en lerende zo expliciteert de onderzoeker de opdracht als we zijn bezig om aan je belangrijk zijn echter de struikelblokken informatie een naam te geven explicitering voor onze vierdejaars bij het werken aan door de lerende zelf wordt geactiveerd door een tekst dit artikel zoomt in op een voor vragen als wat ben ik je nu aan het vragen ons cruciaal probleem in verband met de waarop zijn we nu aan het letten in welke tekststructuur waarmee we slechts kennis fase zitten we nu welke eisen zijn nu van maakten in de loop van het onderzoek en belang in dit klasonderzoek vond explicite dat we in verband brengen met abstrahe ring plaats in de klassikale leergesprekken ren een informatieve tekst schrijven bete maar in de dieptestudie kwam deze metho kent aanvankelijk doorgaans nog diffuse en de vollediger tot haar recht in de permanen weinig gearticuleerde realiteitskennis weer te dialoog tussen onderzoeker en lerende geven in een georganiseerd geheel van uit spraken waarbij waargenomen vaak nog losstaande gegevens gegroepeerd wor den onder concepten die elk worden bevindingen benoemd en aan elkaar gerelateerd als bij komende eis geldt dat deze weergave een een volwaardige effectbeoordeling vond in hierarchische structuur vertoont in die het klasonderzoek niet plaats wel analy optiek is abstraheren nauw verbonden met seerden we de invloed van de didactische schrijven althans van een informatieve interventies op het schrijfproces de evolutie tekst die zodoende in het schrijfproduct werd geactiveerd en de moeilijkheden van leerlin abstraheren veronderstelt een stel cognitie gen bij het bereiken van de vooropgestelde ve activiteiten als criteria voor inhoud en structuur onze 1 concrete gegevens groeperen onder bevindingen steunen op observaties tijdens een aantal begrippen of concepten het lesgebeuren en vooral op de analyse 2 de onderscheiden begrippen met een van de tussentijdse schrijfproducten 3 adequate term benoemen 3 diverse nog kleine groepen waaraan inhoudelijk schreven de meeste leerlingen telkens een begrip met term is toege reeds een behoorlijke eerste tekstversie kend groeperen onder een nieuw doorgaans reikten ze evenwel nog weinig of meer omvattend begrip geen informatie aan over de studiemogelijk 4 elk van die omvattende of overkoepe heden in de school terwijl andere gegevens lende begrippen benoemen met een zoals ligging van de school gebouwen en adequate omvattende term juli 2005 nummer 5 34e jaargang 18 5 de geabstraheerde inhoud adequaat weergeven in een tekst toekenning van foutieve titels versnippering in kleine groepen leidt doorgaans tot niet genoemde cognitieve activiteiten voltrekken adequate tussentitels bij 7 leerlingen slaat zich op een stijgend abstractieniveau de de gekozen titel niet op het weergegeven eerste twee op een nog laag abstractieni aspect als geheel maar enkel op een veau betreffen nog kleine groepen informa onderdeel zo zien we als titel lesuren terwijl tie de twee daaropvolgende activiteiten zijn de uitgeschreven passage de gehele op hun beurt noodzakelijk voor het opbou schooldag betreft een variant is het weer wen van een meer hierarchische tekststruc geven van drie deeltitels in de plaats van de tuur waarbij kleinere categorieen progressief meer omvattende bijvoorbeeld vakantie worden ondergebracht in meer omvattende taken begeleidingsplannen en inhaallessen categorieen die elk adequaat worden in de plaats van bijvoorbeeld leerlingenbe benoemd geleiding of kortweg begeleiding de ver keerde titelkeuze wijst niet alleen op abstra op de twee lagere niveaus deden zich heringsproblemen maar evenzeer op een nagenoeg geen problemen voor de vierde onvoldoende verwerking van nieuw aange jaars konden kleine groepen informatie brachte termen bij de inhoudelijke aanvul onder een aantal begrippen of concepten ling groeperen en ze doorgaans met een ade quate term benoemen problemen doken verstoorde groepering en volgorde wel op bij het identificeren en benoemen versnippering van informatie in kleine groe van meer omvattende categorieen met pen verstoort meer dan eens de groepering andere woorden op een hoger abstractieni en of de volgorde van de informatie een veau dit uitte zich in diverse tekorten ver jonge schrijver spreidt bijvoorbeeld de infor snippering van de tekst in kleine groepen matie over de dagindeling op school over toekenning van foutieve titels verstoorde losse deelpassages van elkaar gescheiden groepering en volgorde en tekorten in de in de tekst zo plaatst hij in de tekst tussen inleiding lesuren en middagsport twee onderdelen van een schooldag twee andere kleine versnippering van de tekst in kleine groepen aspecten zoals strafmaatregelen en infor stellen we onderweg vast bij 9 leerlingen matie een zeer goede schrijfster voorziet bijvoor beeld in de eerste tekstversie liefst elf kleine inleiding ook de inleiding vertoont tekorten groepen en in de aangevulde tweede versie een criterium is de aankondiging van de te zelfs vijftien groepen zijn onder meer behandelen hoofdaspecten conform de schooldag hoe weet je of een leerkracht volgorde in de tekst die aankondiging loopt afwezig is en wat moet je dan doen pun mank bij 16 van de 24 leerlingen wat wij ten toetsen examens probleempjes film grotendeels toeschrijven aan abstraherings forum boeken belangrijke regels in enkele problemen de versnippering van de tekst in gevallen worden hoofd en deelcategorieen kleine groepen informatie met als gevolg gewoon naast elkaar geplaatst zo volgen weinig zicht op de hoofdaspecten in heel extra activiteiten hoofdcategorie en filmfo wat teksten blijft de vermelding van hoofd rum deelcategorie elkaar op als twee even aspecten vaag en of warrig een voorbeeld waardige nevengeschikte categorieen in deze brochure zal ik u op de hoogte 34e jaargang nummer 5 juli 2005 19 brengen van de situering en de omgevende juni 2003 een tijd na de afronding in zes factoren van de school maar natuurlijk zal groepen van vier personen zoals samenge het ook gaan over de leerlingen het onder steld bij de didactische ondersteuning het wijs en alles wat er in de school leeft deze werd een lunchgesprek van 50 minuten inleiding bevat geen volledig en getrouw onder begeleiding van de onderzoeker en in overzicht van de aspecten die in de tekst afwezigheid van de leerkracht nederlands worden behandeld ze vermeldt slechts veertien dagen nadien hielden we een eva enkele aspecten vrij vaag en niet in de juis luatiegesprek met de leerkracht te volgorde lunchgesprek met de vierdejaars blijven de gesignaleerde tekorten inclusief hun achterliggende problemen in de eind starten we met een globale indruk vier van tekst aanwezig of worden ze bij het revise de zes groepen ervaren de activiteit als ren weggewerkt zoals gezegd verloopt positief een groep als gematigd positief en reviseren als volgt 1 tekst nalezen 2 pro een als negatief met als bezwaren de the blemen identificeren en diagnosticeren 3 makeuze en de lange duur van de probleem oplossen reviseerstrategie bepa opdracht een aantal items komen verder len en uitvoeren nagenoeg alle leerlingen ter sprake kunnen de tekorten wegwerken twee zeer goede schrijvers slagen hierin nagenoeg hebben de leerlingen de bedoeling van de zelfstandig met als enige didactische schrijfopdracht begrepen ondersteuning een scherpe probleemidenti ficatie en diagnose de overige leerlingen de bedoeling van de opdracht alsook ons hebben voor alle stappen ondersteuning onderzoeksdoel worden voldoende begre nodig die bestaat erin dat we samen met pen dat blijkt uit antwoorden als doel is hen naar een adequate omvattende titel leren hoe je een tekst kan opbouwen en je zoeken meer dan eens met verwijzing naar school beter leren kennen en verder als de vroegere vragenronde waarin heel wat onderzoeker wilt u nagaan hoe we schrijven termen of invulplaatsen zijn aangereikt de en hoe we zo een opdracht interpreteren tekst krijgt als resultaat een meer hierarchi de functionaliteit van de opdracht bestemd sche structuur hoofdtitels gedifferentieerd voor een brochure wordt echter niet of niet in deeltitels met eventueel nog verdere onmiddellijk doorzien onderverdelingen nochtans blijven een aantal tekorten overeind in de keuze van wat hebben de leerlingen uit de schrijf tussentitels en in inleiding en slot opdracht geleerd het aardige is dat de leerervaringen niet alleen slaan op schrijven als zodanig maar wat denken de actoren zelf evenzeer op de relevantie van schrijven voor leren in de andere schoolvakken voor leren koppeling van doen en verwoorden houdt in de andere schoolvakken signaleren de diverse leergesprekken in zowel in de loop vierdejaars volgende winstpunten werken van als na de afronding van de activiteit het aan een hierarchische tekststructuur helpt laatste leergesprek gekoppeld aan een eva hen om in informatie hoofd en bijzaken te luatie organiseerden we in de periode mei onderscheiden de diverse structureringsac juli 2005 nummer 5 34e jaargang 20 uitspraken van leerlingen tiviteiten wapenen hen bovendien voor de 3de graad waar je zelfstandig moet noteren dan moet je weten wat je bij elkaar over de didactische onder moet schrijven een verwijzing naar groeperen van informatie steuning voor schrijven als zodanig steken de vierdejaars informatie op normaal is het vlug schrijven over tekstcriteria en schrijfstrategieen uiteraard kwamen schrijven schrijven maar nu is beide reeds voorheen op school aan bod het waardevolle zo het echt nadenken wat hoort bij menen ze echter is dat deze materie nu duidelijker is geexpli wat citeerd waardoor nu bewust geleerd wordt wat vooraf eerder een tekst schrijf ik doorgaans in routinematig werd toegepast vooral het zelf doen doet leren een keer tegen een bepaalde je kent dit wel een beetje maar door het echt te doen leer je datum en die is voor mij af het een zeer goede schrijfster voegt eraan toe toch maar nu heb ik gezien dat het de ondanks mijn bezwaren is het interessant om te zien hoe je eerste keer niet af is de tweede een tekst kan opbouwen want meestal zet je gewoon dingen de derde keer nog niet maar dat op papier daarenboven is de nieuwe informatie over criteria die wel beter wordt meer gedetailleerd ik vind het fijn dat je zelf je tekst evalueert zelf opmerkt dat heel nieuw zo menen de jonge gesprekspartners is onder meer de wat dingen toch niet helemaal progressieve inhoudelijke aanvulling in cooperatie met leeftijd compleet zijn en dat je die aan genoten en met een externe lezer vooral het opbouwen van vult normaal moet je hard wer tekststructuur blijft bij het moeizaam zoeken naar titels voor ken om je tekst tegen een tekstpassages en het aanbrengen van een hierarchische tekst bepaalde datum af te werken structuur vooral het markeren van onderdelen van een aspect het lijkt lang maar dank zij dit inzicht in schrijfstrategieen verwerven de leerlingen vooral dankzij aantal lessen kan je de langza het aangereikte stappenplan met als aandachtspunt de fasege me groei van je tekst nagaan wijze aanpak waarbij aanvankelijk het accent ligt op de progres elke keer beter leuk kwaliteit sieve aanvulling en precisering van de inhoud en slechts nadien vraagt tijd niet op een keer hoe op het stapsgewijze structureren langer je met iets bezig bent hoe beter je het kunt kenmerken van de didactische ondersteuning signaleren de leerlingen uit eigen beweging bij de verwoording van algemene over publiekgerichtheid indrukken schrijven als stapsgewijs proces de aanwezigheid van een lezer evaluator de combinatie van handelen en ver als je zelf schrijft en vervolgens woorden de bijdrage van schrijven voor tekstbegrip en het naleest zie je niet dat het fout is samenwerken als de andere je vraagt wat staat er nu dan zeg je o ja dat had ik niet door want ik heb het publiekgerichtheid door feedback van klasgenoten en contact zelf geschreven met een externe lezer is om minstens twee redenen nuttig inzake publiekgerichtheid wordt in vier van de vijf groepen interessant omdat je weet voor vooral de inschakeling van een externe lezer duidelijk gewaar welke mensen je schrijft en wat deerd het oordeel van klasgenoten en onze feedback worden die eigenlijk verwachten dan eveneens als ondersteunend ervaren publiekgerichtheid weet je in welke richting je moet brengt mee dat je niet louter meer vanuit jouw standpunt schrijven en welke informatie je schrijft maar je in de plaats van de lezer stelt vandaar het moet geven belang van volledigheid objectiviteit en duidelijkheid naar 34e jaargang nummer 5 juli 2005 21 inhoud en structuur tweede voordeel is dat delen dit veronderstelt het aftasten van de lezer of externe evaluator je attenderen eigen kennis bestand wat weet ik over dit op tekorten thema en welke informatie is relevant voor de lezer ons doel is meer bepaald lerenden werken aan een aan de combinatie van helpen bij de verkenning van het thema hen hierarchische handelen en verwoorden doen ontdekken welke aspecten het alle tekststructuur met het stappenplan maal omvat en als zoda helpt hen om in hechten vier van de zes nig kunnen be handeld informatie hoofd groepen veel belang je worden na deze toelich vooral het zelf en bijzaken te weet beter waarmee je ting erkennen onze doen doet leren onderscheiden bezig bent ze betreuren gesprekspartners dat zij evenwel dat wegens tijd inderdaad ondanks gron gebrek die stelselmatig geplande reflectie dige kennis bij het uitschrijven heel wat slechts aan het einde van de eerste twee aspecten onvermeld hebben gelaten de lessen plaats vond een groep vindt een der aangewende middelen voor een meer diep gelijke reflectie overbodig terwijl het voor gaande themaverkenning de inhoudelijke een zesde groep wel mag maar niet moet aanvulling in kleine groepen en later met de hulp van de uitgenodigde lezer beoordelen de vierdejaars verder als doeltreffend welke discussiepunten en tekorten stippen de leerlingen aan uiteindelijk vinden de leerlingen zowel een bekend als een niet bekend thema zinvol twee discussiepunten betreffen de thema omdat voor elk eigen doelen worden keuze en de duur van de schrijfactiviteit over beoogd echter zo volhardt een groep om het schrijfthema school lopen de meningen het even welk bekend thema maar niet het uiteen belangrijkste bezwaar is waarom thema school interes schrijven over een situatie waarin je dag na sante mogelijkheid voor dag vastgekluisterd zit zo n thema biedt de exploratie van een niet publiekgerichtheid bovendien weinig uitdaging omdat je geen bekend thema zo vinden brengt mee dat je nieuwe informatie moet verkennen en verwer de gesprekspartners is niet louter meer ken andere leerlingen vinden het behandelen coor dinatie met een of vanuit jouw stand van een bekend thema dan weer zinvol en meer vakken zo had de punt schrijft maar prettig aan niet vertrouwde lezers informatie schrijfopdracht best kun je in de plaats van meedelen over een thema waarin je volledig nen aansluiten bij het de lezer stelt beslagen bent handig is bovendien dat je thema steden in latijns geen tijd moet besteden aan het opzoeken amerika in aardrijkskun van informatie waardoor je je volledig op het de als mogelijk compromis wordt een schrijven zelf kan concentreren thema voorgesteld dat bij de belangstelling aansluit en eerder weinig informatieverza naar aanleiding van de diversiteit van menin meling vraagt gen tracht de onderzoeker haar doelbewus te keuze voor dit bekende thema te verant met het hoge aantal lessen gaan vijf van de woorden doel van deze activiteit is zes groepen akkoord alhoewel bepaalde informatie die je voor honderd procent leeractiviteiten zoals de inhoudelijke aanvul beheerst aan niet vertrouwde lezers mee ling best konden worden ingekort een juli 2005 nummer 5 34e jaargang 22 groep kant zich duidelijk tegen de lange ter afronding duur drie lessen voldoen ruimschoots het evaluatiegesprek reveleert ook tekorten in deze kleinschalige studie pretendeert geen de aanpak onvoldoende uitvoering van algemeen geldende uitspraken noch over geplande activiteiten onvolledige oriente schrijven noch over onderwijsmethodes ring vooraf niet steeds gunstige duur en noch over ontwerpen winstpunt is wel dat spreiding van de schrijfactiviteiten zie ver ze ons een helderder inzicht biedt in hinder der vanmaele 2005 nissen voor beginners tijdens de diverse stappen van het schrijfproces op mogelijk evaluatie door de leerkracht heden om die hindernissen via didactische ondersteuning te ondervangen op stappen de leerkracht beoordeelt het geheel als tijdens het ontwerpproces en vooral op doelgericht en leerrijk ook al zijn de tekst nog verder aan te pakken problemen hoe criteria deels vertrouwde materie nieuw is kunnen we bijvoorbeeld de hier vastgestel dat deze criteria nu gelden voor een de abstraheringsproblematiek nog grondi omvangrijker en complexer geheel het uit ger analyseren en stelselmatiger aanpak schrijven van een relatief lange informatieve ken hoe kunnen we de didactische tekst waarin diverse aspecten van een ondersteuning verder bijstellen hoe kun thema worden uitgespit impliceert immers nen we ze nog beter afstemmen op de een aanvulling en precisering van de criteria diverse schrijfvaardigheidsniveaus en hoe naar inhoud en structuur kunnen we ze integreren in het gehele schoolcurriculum wat de duur betreft volgens de leerkracht waren de leerlingen tijdens de eerste drie schrijven wordt in dit onderzoek gezien als lessen geboeid maar de laatste drie lessen een doelgerichte activiteit met het zwaarte verliepen naar haar aanvoelen eerder moei punt op de conceptualiseringsfunctie zaam dit hangt samen met de wekelijkse schrijven als middel om eigen kennis onder frequentie in een bijzonder moeilijk trimes woorden te brengen op een rij te zetten te ter een overvloed van activiteiten en een verhelderen te ordenen en aan een lezer griepepidemie met als gevolg een minder kenbaar te maken vandaar ook de keuze gunstige fysieke conditie van leerlingen en voor een informatieve tekst centraal staat leerkracht de evaluatie door de leerlingen de relatie tussen kennis en schrijven de strookt evenwel slechts gedeeltelijk met die invloed van aanwezige kennis op de kwali negatieve perceptie teit van een schrijfproduct maar ook en vooral de invloed van schrijven op de kwali het materiaal beoordeelt de leerkracht als teit van kennisinhoud en organisatie bruikbaar maar overvloedig deze indruk is daardoor is schrijven geen losstaande aan in de hand gewerkt doordat voor een aantal gelegenheid maar een geintegreerd onder geschrapte activiteiten wel uitvoerig materi deel van het gehele schoolcurriculum in zijn aal aan de leerlingen is bezorgd de leer conceptualiseringfunctie kan schrijven jon kracht ziet dit project evenwel niet zitten in geren immers helpen bij het verhelderen en zwakke niet gemotiveerde klasgroepen structureren van om het even welke leerin onder meer vanwege de relatief lange duur houd of praktijkactiviteit zie verder van de incrementele aanpak en de koppeling gorp 2004 vanmaele 1998 van doen en verwoorden 34e jaargang nummer 5 juli 2005 23 de didactische ondersteuning doet wellicht een ander bezwaar moet het wel zo fase de wenkbrauwen fronsen te sterk gewijs en langdurig niet noodzakelijkerwij gestuurd voorgestructureerd schools die ze uit het scenario kan je even goed afzon aanpak was nodig voor dit ontwerponder derlijke deelopdrachten zoek maar ze is eveneens voor de schrijfdi lichten telkens aan de dactiek te verantwoorden daartoe verwij hand van een ander ook voor de zen we naar couzijn rijlaarsdam 1996 schrijfthema vanmaele lespraktijk lijkt ons rijlaarsdam braaksma 2004 en 2004 de geschetste het doorlopen van rijlaarsdam van den bergh 2004 die fasering is wel nodig voor een integraal een verhelderend onderscheid belichten dit type ontwerponder fasegewijs schrijf tussen beginners laten schrijven en hen zoek ook voor de les proces uiterst leren schrijven in het laatste geval is een praktijk lijkt ons het door leerrijk voor schrijfactiviteit geen toepassingssituatie lopen van een integraal beginners maar een leersituatie ze dient als aanleiding fasegewijs schrijfproces om beginners gaandeweg te laten kennis uiterst leerrijk voor begin maken met onder meer criteria voor tekst ners op die manier erva inhoud tekststructuur en verwoording en ren ze letterlijk wat schrijven als worsteling om hun kansen te bieden om deze staps concreet betekent en leren ze deelopdrach gewijs te bereiken en in hun verder schrijf ten en problemen duidelijker plaatsen gedrag te integreren zulks veronderstelt uiteraard een voortdurende koppeling van doen met verwoorden zoals blijkt uit onze slotbevinding aanpak onze aanpak spitst zich toe op een beperkt schakelt schrijven als leersituatie de zelfac segment van schrijven waardoor de ove tiviteit van de lerende uit neen integen rigens kortstondige didactische onder deel schrijven als leersituatie vereist een steuning slechts een gedeelte ondervangt intense zelfactiviteit doordat participanten van de schrijfproblematiek bij beginners de tijdens het schrijfproces voortdurend wor ontworpen didactische ondersteuning hoe den geconfronteerd met nieuwe leerdoelen intens ook resulteert niet in diepgaande in de vorm van op te lossen deel proble effecten op lange termijn voor inhoudelijke men zoals informatie aanvullen preciseren discursieve en strate giekennis zie noot 2 en groeperen zoeken naar een meer hierar dergelijke effecten kunnen trouwens niet chische structuur adequate overgangspas worden verwacht van een geisoleerd korte sages en inleiding redigeren afbouw van termijnprogramma externe sturing kan slechts wanneer de nodige voorwaarden zijn gecreeerd wan ingrijpende en langdurige resultaten bereik neer met name leerlingen beter in staat zijn je alleen met een meer integraal curriculum om zelfstandig een inhoud te exploreren ze traject vanuit een geprofileerde visie op zich een aantal basiscriteria voor tekststruc schrijven kenmer kend hiervoor zien we tuur hebben eigen gemaakt en de nodige vooreerst een oordeelkundige sequentiering strategiekennis beheersen voor een doel van doelen en onder wijsleersituaties voor treffende aanpak van een schrijfopdracht schrijven naar complexiteit diverse soorten kennis worden stapsgewijs opgebouwd aanvankelijk vanuit een voudige opdrachten juli 2005 nummer 5 34e jaargang 24 met een geleidelijk toenemende moeilijk niveau maar ook op het niveau van de heidsgraad als tweede kenmerk ambieren lokale school of scholengemeenschap in we een procesgerichte dat curriculum moet voor taal in het alge interactieve aanpak met meen en voor schrijven in het bijzonder ingrijpende en afstemming van de didac worden uitgestippeld welke informatie bij langdurige tische onder steuning op voorbeeld over tekstcriteria thuis hoort in resultaten bereik het schrijfproces van de het basisonderwijs in de 1ste graad secun je alleen met een lerende derde kenmerk dair onderwijs en in de 2de en 3de graad meer integraal lijkt ons een didactische secundair onderwijs hetzelfde geldt voor curriculumtraject ondersteuning die gericht eisen inzake het beheersen van strategieen vanuit een op het expliciteren en om het eigen schrijfproces in handen te geprofileerde visie internaliseren van criteria nemen leerkrachten uit elk van de diverse op schrijven en schrijfstrategieen graden zouden dus duidelijk moeten weten be ginners geleidelijk klaar welke aspecten zij moeten nastreven en maakt voor zelfsturing als welke ze mogen verwijzen naar de daarop vierde kenmerk ten slotte vermelden we een volgende graden eenvoudig is dit niet we afwisseling tussen individuele activiteiten en kunnen echter bescheiden starten op activiteiten in kleine groep naargelang van lokaal vlak eerst binnen een graad nadien de aard van de activiteit over de graden heen in het secundair onderwijs kan dit binnen de bestaande we moeten inderdaad komen tot een lan structuur van de vakwerkgroepen centrale getermijncurriculum niet alleen op nationaal initiatieven mogen echter niet uitblijven lieve vanmaele k u leuven centrum voor instructiepsychologie en technologie departement pedagogische wetenschappen vesaliusstraat 2 3000 leuven lieve vanmaele ped kuleuven be 34e jaargang nummer 5 juli 2005 25 noten 1 deze werkwijze is opgenomen in het model van het cognitieve leerlingenwezen collins brown newman 1989 uitvoerig geschetst door de corte 1996 in dit model onderscheidt hij drie categorieen 1 ondersteuning bij het ver werven en verwerken van kennis deze categorie bevat drie methoden die verschillen naar de sterkte van de sturing modelle ren rechtstreeks helpen en begeleiden bij modelleren modelling demon streert de leerkracht de taakuitvoering waarbij hij elke stap verwoordt de lerende observeert bij rechtstreeks helpen scaffolding stutten voe ren leer kracht en leerling samen de taak uit met stapsgewijze instructie wanneer de lerende de stappen doorziet wordt de sturing afgebouwd fading en wordt overgegaan naar begeleiden coaching de lerende voert de taak zelf uit de leerkracht observeert en ondersteunt zo nodig door interventies zoals aan wijzingen hints en feedback 2 bewustmaking van de lerende van de door hem uit gevoerde cognitieve activi teiten tot deze tweede categorie horen expliciteren en reflecteren de leren de wordt uitgenodigd om eigen kennis en stappen naar een oplossing te ver woorden inclusief de functie van een leeractiviteit bovendien leert hij zijn product toetsen aan een stel criteria 3 ondersteuning met het oog op zelfstandige uitvoe ring met andere woorden op zelfsturing demonstreren door een model modelleren is krachtig uitgewerkt in de aanpak leren door observeren rijlaarsdam braaksma 2004 zie ook rymenans 2002 voor schrijven in onze aanpak speelt scaffolding een rol deze werkwijze wen den we alleen bij het begin aan nadien bouwen we die sterke sturing geleidelijk af fading uitdoven en schakelen we over naar coaching expliciteren en reflecte ren krijgen veel aandacht zowel bij leren door observeren als in onze aanpak 2 in onze studie worden drie soorten kennis onderscheiden inhoudelijke kennis betreft de vereiste kennis over het schrijfthema discursieve kennis nodig voor de uitdrukking van een realiteit in taal verwijst naar kennis onder meer over de delen van een schrijfopdracht en over soorten opdrachten met hun specifieke kenmer ken en criteria strategiekennis houdt in dat je weet in welke stappen je een schrijf opdracht kan aanpakken en dat je het gehele schrijfproces in handen kan houden of reguleren vanmaele 2002 2003 3 voor de gedetailleerde kwaliteitsevolutie verwijzen we naar vanmaele 2005 juli 2005 nummer 5 34e jaargang 26 bibliografie bereiter c scardamalia m 1982 from conversation to composition in r glaser ed advances in instructional psychology vol 2 hillsdale nj lawrence erlbaum p 1 64 bochardt i 1984 het schrijfproces cognitief psychologisch onderzoek van flower en hayes tijdschrift voor taalbeheersing 6 p 23 42 brown a l 1992 design experiments theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings journal of the learning sciences 2 p 141 178 collins a brown j s newman s e 1989 cognitive apprenticeship teaching the craft of reading writing and mathematics in l b resnick ed knowing learning and instruction hillsdale nj lawrence erlbaum p 453 494 couzijn m rijlaarsdam g 1996 learning to write by reader observation and written feed back in g rijlaarsdam h van den bergh m couzijn eds effective teaching and learning of writing current trends in research amsterdam university press p 224 252 de corte e 1996 actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen impuls 26 4 p 145 156 de glopper k 1986 onderzoeksdossier project internationale vergelijking van het stelvaardigheidsonderwijs instrumenten en procedures uit het onderzoek naar de stelvaardig heid van leerlingen in het derde leerjaar lto mavo havo en vwo amsterdam universiteit van amsterdam flower l s hayes j r 1980 the dynamics of composing making plans and juggling constraints in c h frederiksen j p dominic eds writing the nature development and teaching of written communication hillsdale nj lawrence erlbaum p 39 58 flower l s hayes j r 1981 a cognitive process theory of writing college composition and communication 32 p 365 387 flower l s hayes j r carey l schriver k stratman j 1986 detection diagnosis and the strategies of revision college composition and communication 37 1 p 16 55 galbraith d 1999 writing as a knowledge constituting process in m torrance d galbraith eds knowing what to write conceptual processes in text production amsterdam university of amsterdam p 139 159 lowyck j de gelder e hoedt f vanmaele l 1990 scriptor een computerleeromge ving voor schrijven rapportering van het onderzoek functionele informatica in het beroepsonderwijs en het ontwikkelen van basisvaardigheden in lezen en schrijven fkfo pro ject mi leuven k u leuven onderzoekscentrum voor educatieve technologie lowyck j vanmaele l 1992a how to put language in a child s mind the development of scriptor as a computer tool for writing in p kommers d h jonassen j t mayes eds cognitive tools for learning berlin heidel berg new york sprin ger p 215 226 lowyck j vanmaele l 1992b schrijven door jonge leerlingen een verkenning tijdschrift voor taalbeheersing 14 3 206 220 34e jaargang nummer 5 juli 2005 27 rijlaarsdam g 1986 effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid academisch proefschrift amsterdam stichting centrum voor onderwijsonderzoek van de universiteit van amsterdam rijlaarsdam g braaksma m 2004 schrijven en leren schrijven vonk 33 3 p 3 16 rijlaarsdam g van den bergh h 2004 effective learning and teaching of writing student involvement in the teaching of writing in g rijlaarsdam h van den bergh m couzijn eds studies in writing volume 14 effective learning and teaching of writing 2nd edition dordrecht kluwer academic publishers p 1 16 rymenans r 2002 leren door observeren vonk 32 1 p 51 53 van den bergh h 1988 onderzoek naar functionele doelstellingen voor het moedertaalonder wijs pedagogische studien 65 4 p 139 148 van der aalsvoort m van der leeuw b 1982 leerlingen taal en school de rol van taal in elke leersituatie enschede stichting voor leerplanontwikkeling van der geest t schellens p j van waes l 1992 het procesmodel van flower en hayes een cognitief procesmodel of een retorisch taakmodel tijdschrift voor taalbeheersing 14 3 p 161 176 van gorp k 2004 geintegreerd taalonderwijs elke les moet taal ademen in fr daems k van den branden l verschaffel red taal verwerven op school taaldidactiek voor basison derwijs en eerste graad secundair leuven acco p 303 331 vanmaele l 1998 leren handelen als wetenschappers op zoek naar een basisstructuur voor school vakken implicaties voor lespraktijk en curriculum impuls 29 2 p 72 85 vanmaele l 2001 naar een didactische ondersteuning voor het schrijven van informatieve teksten door beginners bijlagen 1 2 doctoraatsproefschrift leuven katholieke universiteit leuven faculteit der psychologie en pedagogische wetenschappen centrum voor instructiepsychologie en technologie vanmaele l 2002 leren schrijven van informatieve teksten een ontwerponderzoek bij begin ners secundair onderwijs leuven universitaire pers vanmaele l 2003 mee op stap met een tiener een ontwerponderzoek met beginners secun dair onderwijs voor het schrijven van informatieve teksten impuls 33 4 p 171 190 vanmaele l 2004 leren schrijven van verhalende en informatieve teksten een stapsgewijs ondersteund proces in fr daems k van den branden l verschaffel red taal verwerven op school taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair leuven acco p 219 250 vanmaele l 2005 een scenario voor didactische ondersteuning getoetst in een levensechte klas onderzoeksrapport leuven centrum voor instructiepsychologie en technologie k u leuven vanmaele l lowyck j 2004 fostering novices ability to write informative texts in g rijlaarsdam h van den bergh m couzijn eds studies in writing volume 14 effective lear ning and teaching of writing 2nd edition part 2 studies in how to teach writing dordrecht kluwer academic publishers p 393 415 juli 2005 nummer 5 34e jaargang 28 bijlage 1 stappenplan waarin leerlingen een schrijfopdracht kunnen situeren voorbeeld voor werken aan de structuur midden de grijze vakjes voor de uit te voeren acti viteiten informatie groeperen aspecten onderbrengen in grotere groep en logische volgorde aanbrengen worden leeg aangeboden en geleidelijk door de leerlingen zelf ingevuld naar mate de activiteiten vorderen stap 1 schrijfopdracht analyseren stap 2 werken aan de inhoud stap 3 werken aan de structuur midden deelstap 3 1 informatie groeperen deelstap 3 2 aspecten onderbrengen in grotere groep deelstap 3 3 logische volgorde aanbrengen deelstap 3 4 overgang tussen tekstdelen uitdrukken algemene structuur stap 4 taal verfijnen stap 5 taal bij en afwerken 34e jaargang nummer 5 juli 2005