Jij leest niet maar zij en wat doen we eraan?

jij leest niet maar zij en wat doen we eraan lezen en laten l ezen in de eerste k l as van het vw o paul kuyer paul dij kstra wim pieters 1 brugk l assers leze n wanneer zij de nieuwe school binnentreden zijn zij l ezers met zeer bepaalde voorkeuren en aversies wie in augustus de beginsituatie peilt merkt dat hij met een heterogeen gezelschap moet werken aan het realiseren van d e taak die het leerplan hem oplegt tot die taak hoort o m het lezen en bespreker van goe d e l ectuur dit wordt als volgt nader uitgewerkt reeds in het eerste leerjaar horen de leerlingen kennis te maken met literatuur door het lezen voordragen en bespreken van voor hen geschikt werk zowel proza a ls poezie daarnaast is het belangrijk dat de leerlingen gebracht worden tot het zelfstan dig lezen van goede jeugdlectuur een eerste vereiste hiervoor is een goed functionerende schoolbibliotheek het leerplan verstrekt dus tweeerlei aanwijzingen in de eerste plaats wordt een kwa l itatieve norm gesteld aan wat behandeld moet worden literatuur voo hen geschikt werk goede jeugdlectuur in de tweede plaats wordt gesuggereerc hoe de kennismaking moet verlopen lezen voordragen bespreken er wordt steeds in de meervoudsvorm gesproken de leerlingen hen de leerli ngen maar juist het feit dat het gezelschap leer l ingen zo heterogeen is maakt de opdracht veel gecompliceerder dan de formu lering doet vermoeden wanneer we ons bezig gaan houden met de vraag hoe realiseren we onze opdracht het best dan moeten we drie dingen weten a wat voor lezers hebben we voor ons b wat is voor elke l eerling afzonderlijk goede en op zi j n niveau staande jeugc lectuur c hoe kunnen we het lezen verder stimuleren en de leerlingen verder helpen bij hun ontwikkeling als lezer 2 wat voor lezers hebben we voor ons aan het lezen kunnen technische kwalitatieve en kwantitatieve eisen worden gesteld dus moeten we drie beginsituaties peilen de leestechnische capacite kunnen we beoordelen d m v de traditionele l eesbeurt het klassi iten z kaa l lezen van verhaaltjes uit het leesboek kan ook inzicht verschaffen in de kwaliteit van het lezen smaakniveau bij de individue l e leerlingen vaak wort er bij het begin van de leesles a l op aange d rongen een bepaald verhaal wel niet te lezen de opmerkingen na het lezen beeeh wat een saai verhaal spannend meneer leveren voorts de moge l ijkheid tot een gesprek te komen over wat iedereen nu eigenlijk mooi spannend fijn enz vindt zie ook 4 om te weten te komen welke p laats het lezen in het leven van de leerlin g 12 inneemt kwantitatief kunnen we hem aan het begin van het jaar vragen een kaart in te vullen hierop moet worden vermeld a hoeveel tijd ongeveer aan lezen besteed wordt enigszins uitgesplitst in tijd voor de krant tijd voor tijdschriften pep donald duck panorama en tijd voor boeken b hoeveel boeken er per week maand gelezen worden en waar die boeken van daan komen eigen bezit bibliotheek andere bronnen c de titels van een aantal in de afgelopen tijd gelezen werken als het kan moet achter de titel een korte waardering komen geweldig mooi gaat wel gaat net niet niet om door te komen als we op deze drie manieren de beginsituatie hebben gepeild kunnen we zin vol werken 3 wat is voor elke leerling afzonderlijk goede en op zijn niveau staande jeugdlectuu r wat voor een bepaalde leerling op een gegeven moment goede lectuur is kan door geen leraar worden bepaald leraren die p roberen met zachte dwang leer lingen tot hups inziens goede lectuur te brengen doen meer kwaad dan goed zij zullen hun doel niet bereiken al kan het zijn dat zij menen een enkel suc cesje te hebben geboekt dit zijn echter schijnsuccessen het enige wat zij in feite hebben gedaan is een bepaalde ontwikkeling in smaak literaire voorkeur versnellen een ontwikkeling die zich zonder hun inmenging toch wel zou heb ben voltrokken bij een aantal leerlingen echter zullen zij mogelijke ontwikke lingen sterk afremmen of onmogelijk maken zie hiervoor paul kuyer lite ratuuronderwijs in materialistische literatuur kritiek uitgave van het instituut voor algemene literatuurwetenschap te utrecht februari 1970 de leraar die een leerling naar een niveau tracht te forceren waar het kind nog niet aan toe is maakt meer kapot dan hij verbete rt taste is a matter of normai growth merkt mearns op en hij geeft in zes stellingen de weg aan die gevolgd moet worden om de leerlingen zich tot goede lezers te laten ontwikkelen zie h mearns creative power the education of youth in the creative a rts new york 1958 2 dover publications inc a wees nooit dogmatisch en doe nooit superieur iemand heeft recht op zijn eigen smaak hoe laag het niveau voor jouw gevoel ook moge zijn b wanneer iemand op een bepaald smaakniveau verzadigd is zal hij vanzelf naar het volgende gaan m a w iemand op een niveau plaatsen dat het zijne niet is kan nooit goed zijn de betreffende figuur zal in het lezen geen of weinig voldoening vinden en het als iets vervelends gaan ervaren het klassi kaal lezen voordragen en bespreken van goede lectuur zal gezien de hetero geniteit van de groep op een aantal leerlingen eenzelfde werking uitoefenen hiermee wil niet gezegd zijn dat deze werkvormen dienen te verdwijnen maar ze moeten met mate naast een aantal andere werkvormen worden gehanteerd c de iets betere werken moeten bij de hand zijn op het juiste moment ee n 13 goede bibliothecaris kan het groeiproces aanmerkelijk versnellen d de iets betere werken hoeven dit in de ogen van volwassenen nog niet te zijn a study in children s tantes will someday show us an inclined plane through mant stages of inferior material up to that high literart standard over which teachers have customarily groven so frigidly ecstatic e het lezen moet als iets zeer aanlokkelijks worden voorgesteld en wel liefst door kinderen zelf wanneer een kind ergens enthousiast over is is dat voor zijn leeftijdsgenoten veel overtuigender dan wanneer volwassenen hun enthousias me uitdragen f elke opvoeder moet eerlijkheid betrachten vooral op het gebied van zijn literaire voorkeur het heeft geen zin je in dit opzicht beter voor te doen dan je bent het antwoord op de beginvraag van deze paragraaf moet dus luiden dat we ten we niet de klas herbergt kinderen van verschillende smaakniveaus zij hebben recht op hun niveau of omgekeerd geen leraar of leesboek mag be palen wat voor al die individuen nu wel het juiste niveau is probeert een leraar dit toch dan zal hij bij een aantal leerlingen een resultaat bereiken dat tegengesteld is aan het door hem of het leerplan beoogde willen we dit vermijden dan moeten we naar werkwijzen zoeken die de leerlingen in staat stellen zichzelf en elkaar op te voeden of zich geleidelijk en in hun eigen tempo van niveau tot niveau te ontwikkelen 4 hoe kunnen we het lezen verder stimuleren en de leerlingen helpen bij hun ontwikkeling als leze r het klassikaal lezen van verhaaltjes is belangrijk het geeft de leraar inzicht in de leestechnische capaciteiten van zijn leerlingen en n a v het gelezene kan een discussie op gang komen waaruit veel te leren valt over ieders smaak met verhalen die door een g rote groep kinderen mooi gevonden worden kan op prettige en zinvolle wijze doorgewerkt worden voor de leraar prettig om dat de leerlingen er hopelijk door leren zien dat je met iets dat je gelezen hebt meer kunt doen dan aanvankelijk leek en dat lezen dus niet zo n duffe bezigheid hoeft te zijn een mogelijkheid is de kinderen de mooie verhalen te laten dramatiseren de klas kan in groepjes worden verdeeld die elk een andere wijze van drama tiseren hebben a ko rt e speelscenes aaneengepraat door een vert eller b vanuit een veel later tijdstip dan het gebeurde zich in het leven van de held heeft afgespeeld de held fungee rt hier als acteur en ve rt eller en zijn groepsgenoten zijn beu rt elings toehoorder en medespeler c een toneelstuk zonder ve rt eller waarbij dus de personen en de gebeurt enis sen zichzelf moeten karakteriseren d op de wijze van een stomme film met explicateur een groep leerlingen voert de handeling op zonder te spreken een leerling krijgt de taak een verslag te spreken 14 e op de wijze van de aftikdans de leerlingen bespreken samen hoe het ver haal gedramatiseerd wordt een aantal leerlingen krijgt de eerste beurt maar zij mogen hun rol na enige tijd spelen aan een van hun klasgenoten doorgeven f de hoorspelvorm hoorspel op de band opnemen en de kinderen met muziek laten werken behalve de dramatische verwerking kan ook een schriftelijke verwerking worden gekozen een mogelijke opdracht is een speciaal nummer van een krant aan het verhaal te wijden met rubrieken als een zo objectief mogelijke weergave van de gebeurtenissen een hoofdredactioneel commentaar daarop interviews met belangrijke figuren een dameshoekje waarin de vrouwen uit het verhaal aan de lezeressen worden voorgesteld een kinderhoekje waarin de kleuter s e e a op voor hen begrijpelijke wijze voorgeschoteld krijgen enz het verhaal hoeft echter geen hoofdschotel van de krant te worden berichten over de ge beurtenissen interviews enz kunnen worden gepresenteerd tussen allerlei ander nieuws wanneer de leerlingen niet erg enthousiast op een verhaal reageren kan een gesprek ontstaan dat een andere werkwijze introduceert n a v de vraag waar om ze het verhaal niet goed vinden en wat ze dan wel kunnen waarderen de eerste pogingen om duidelijk te maken waarom een bepaald verhaal niet gewaardeerd wordt zullen over het algemeen vrij moeizaam zijn het blijkt dat wat voor sommige kinderen negatief is voor anderen juist positief is dat het moeilijk is aan anderen duidelijk te maken wat iemand nu eigenlijk mooi leuk spannend ontroerend enz vindt en dat deze termen betrekke lijk synoniem zijn de leraar kan dan de moeilijkheid oplossen door de leer lingen te vragen e e a te verduidelijken aan de hand van een boek dat zij zelf erg mooi vinden er zijn verschillende mogelijkheden om met de boeken die de kinderen behandelen verder te werken a boekbespreking uit de afspraak met de klas resulteert een aantal boekbe sprekingen b v twee per week aan het begin van een les wie de beurt heeft hoeft niets anders te doen dan het verhaal zo goed mogelijk na te ver tellen en een korte erg mooie passage hardop te lezen hierop hoeft geen discussie te volgen tenzij enkele leerlingen daaraan behoefte hebben bij het begin wordt de afspraak gemaakt dat een klasgenoot die door de bespreking enthousiast is geraakt het boek als dat kan bibliotheekboeken mag lenen op deze wijze leren de leerlingen vaak boeken kennen die op of bij hun ni veau liggen en waar ze anders niet mee in aanraking zouden zijn gekomen b dramatiseren wanneer een leerling de inhoud van het verhaal heeft weer gegeven en zo goed mogelijk zijn eigen mening over de held heeft vermeld kan de klas in groepjes worden verdeeld die de opdracht krijgen het verhaal te dramatiseren geheel of gedeeltelijk de leerling die het boek heeft gelezen wordt aangesteld als beoordelaar van de spelprestaties hij moet beoordelen welke groep figuur het best het verhaal en de held gestalte hebben gegeven het is ook mogelijk de lezer zelf de rol van zijn held te laten spelen de kla s 15 beoordeelt of hij erin geslaagd is een held ten tonele te voeren die lijkt op de door hem in de spreekbeurt geschetste de klas kan ook in groepjes worden verdeeld die elk met een ander boek bezig zijn o l v de lezer c de persconferentie de lezer held geeft een zeer summier overzicht van wat hem is overkomen ik kom net terug uit afrika waar ik zeer bloedstollen de avonturen heb meegemaakt de klas stelt hem vragen kunt u in het kort zeggen wat er precies is gebeurd hoe voelde u zich toen u in de kookpot gestopt werd hoe is uw tegenstander uw schuilplaats op het spoor geko men het interview kan op de band worden opgenomen er kan een krant van worden gemaakt een kort bericht een tv verslag enz tot nu toe is alleen gesproken over de vraag wat we met een boek verhaal kunnen doen in de hoop het inlevingsvermogen en dus het leesplezier te ver groten een minstens even belangrijke vraag moet nog worden besproken wat moeten we doen om de kinderen zich tot goede lezers te laten ontwikkelen zonder dat we hen daarbij naar een niveau forceren dat het hunne nog niet is anders gezegd hoe buiten we de ontwikkeling in het individu zelf uit of hoe sluiten we daarbij aan a orientatielessen een antwoord op de vraag vloeit voort uit stelling 2 3 en 5 van mearns een gedeelte van de voor het lezen bestemde uren kan worden gebruikt voor orientatie in de schoolbibliotheek de leerlingen moeten zich dan volledig vrij kunnen orienteren op wat er is in handen nemen wat aardig lijkt het boek na enige tijd weer wegleggen het ter plaatse lezen of het mee naar huis nemen het werken op deze wijze vooronderstelt natuurlijk de aanwezig heid van een goede schoolbibliotheek het leerplan wijst daar trouwens ook op gelukkig hebben de nederlandse scholen noch over de financiele middelen noch over de accommodatie voor hun bibliotheek te klagen trouwens welke school bezit nog geen goede bibliothecaris die het groeiproces aanmerkelijk kan versnellen mocht echter in een enkel geval niet aan deze voorwaarden zijn voldaan dan is het altijd mogelijk op bescheiden wijze op deze manier te wer ken de voordelen van deze manier van werken zullen duidelijk zijn in de eerste plaats heeft de leraar veel mogelijkheden om met leerlingen over boeken te praten hij leert hierdoor hun belangstelling en hun niveau beter kennen in de tweede plaats schuilt er een belangrijk opvoedend element in de enthousias te reacties van de leerlingen zelf als ze iets hebben ontdekt dat ze fijn vinden b de klassebibliotheek de leraar kan ook gebruik maken van de boeken van de leerlingen zelf en die uit zijn eigen bibliotheek er kan met de klas worden afgesproken dat iedereen drie mooie boeken uit zijn eigen collectie meeneemt deze worden dan op een aparte plank in het lokaal gezet en kinde ren die met een bepaalde taak klaar zijn mogen de rest van het uur gaan le zen met de klas moet worden afgesproken dat iedereen zo voorzichtig moge lijk is met andermans boeken de boeken mogen alleen in uitzonderingsgeval len en met toestemming van de eigenaar mee naar huis genomen worden 1 6 het voord eel van deze werkwijze is dat er een k leine collectie ontstaat van boeken van verschil l ende niveaus d ie toch d icht bij elkaar l iggen de over stap naar een iets hoger niveau wor dt hierd oor ongemerkt ge daan aan het eind van d e twee de k l as als een aantal lee rlingen al schuchter naar literatuur beginnen te grijpen kan de leraar wat betere werken aan de klas sebibliotheek toevoegen den doolaard een enkel e gijsen georges hebbel i nck wordt d oor vrijwe l alle leer lingen zeer gewaardeerd een enke l e ruysl inck enz door d e vrije orientatiel essen en de instelling van een klassebib liotheek ko men de leerli ngen vanzelf tot de ontdekking dat lezen best fijn kan zijn voor zover ze dit nog niet weten a ls je maar d e goede boeken weet te vind en en wat fijn is bepalen zij zelf zonder enige dwang van hogerh a nd daarbij komt dat besprekingen in de klas in groepsverband d oor de leer l ingen zelf van het op d at moment gewaardeerde belangrijk kan bijdragen tot de ontwikkeling van de kritische zin en de eigen smaak omdat de leerlingen zelf vanuit ver schillende maar toch dicht bij elkaar gelegen niveaus praten en lezen voe den zij zichzelf en elkaar op zeker wat betreft de kwa liteit van de door hen ge le zen werken hopelijk ook wat betreft de kwantiteit verslag literature semina r drs b wi ld eboe r inleiding onder de auspicien van de international association for the evaluation of edu cational achievement i e a en onder leiding van professor benjamin s bloom van de universiteit van chicago werd van 5 juli tot 14 augustus 1971 een international seminar for advanced training in curriculum development and innovation gehouden te grinna in zweden het seminar duurde in totaal zes weken ongeveer een derde deel van de tijd werd besteed aan courses een derde deel aan seminars en een derde deel aan individuele studie teambesprekingen consultaties van stafleden en het opstellen van papers de courses die door alle deelnemers werden gevolgd hadden tot doel een gemeenschappelijke taal voor systematische leerplanontwikkeling in zichten en vaardigheden in bepaalde aspecten van de leerplanontwikkeling en leerplanevaluatie te ontwikkelen en ze hadden tot doel inzicht te geven in de wijzen waarop experts en panels van experts kunnen worden ingeschakeld tijdens de verschillende fasen van de leerplanontwikkeling de seminars die door de deelnemers met dezelfde specialisatie werden gevolgd hadden tot doel inzichten en vaardigheden te ontwikkelen in het speciale gebied of aspect van de leerplanontwikkeling en verbanden te leggen tussen de alge mene problematiek tijdens de courses aan de orde gesteld 1 7