Kan didactiek zonder leerlingen?

recensi e zowel vanuit moedertaal didactisch als vanuit nt2 perspectief gezien de inhoud van het boe k karen laarveld in het inleidende hoofdstuk i wordt kort in jan boland gegaan op het cverr advies ten aanzien van de mondelinge taalvaardigheden en op de op ba kan didactiek zonder sis van die adviezen gemaakte keuze voor het uitwerken van de onderdelen referaat debat en leerlingen discussie in hoofdstuk 2 lichten de auteurs de keuze van referaat debat en discussie toe door in te gaan op de vraag welke taalgebruikssituaties zo relevant en moeilijk zijn dat ze aan bod dienen amos van gelderen en ron oostdam monde te komen bij het schoolvak nederlands linge taalvaardigheid nederlands referaat debat en de uitgangspunten waarop de voorgestelde discussie in de bovenbouw van havo en vwo bus leerlijn in mondelinge taalvaardigheid nederlands sum couthino 1994 i2 8 blz f 22 5 0 is gebaseerd worden in hoofdstuk 3 opgesomd en toegelicht uitgangspunten zijn dat er meestal maar een toetsvorm referaat debat of misschien is er met het verschijnen van mon discussie aan bod zal kunnen komen in het de linge taalvaardigheid nederlands minder reden schoolonderzoek dat het voorafgaande onder tot klagen over het spreek en luiste ro nderwijs wijs zich voornamelijk zal moeten bezighou in de bovenbouw van h a vo en vwo in ver den met de oefening van vaardigheden voor schillende pub li katies werd steeds weer opge die ene toetsvorm en dat de leerweg voor re merkt dat aan spreek en luisteronderwijs bij feraat debat of discussie drie jaar omvat met het vak nederlands in het voortgezet onder per jaar minimaal 12 lesuren oefening en wij s te weini g tijd wo rdt besteed o nda nks h e t toetsing vinden geintegreerd plaats en de oefe g rote belang dat er blijkens behoeftenonder ning van de benodigde vaardigheden wordt zoeken aan wordt gehecht lammers 1993 stapsgewijs opgebouwd er moeten zoveel bijvoorbeeld schrijft dat uit enquetes blijkt dat mogelijk dwarsverbanden met andere onder veel docenten ook docenten die heel gemoti delen van het curriculum gelegd worden na veerd zijn om spreek en luisteronderwijs te bespreking en beoordeling nemen een belang geven gewoonweg niet weten wat ze moeten rijke plaats in in het leerproces op de nabe doen ze dichten zichzelf een gebrek aan des spreking en beoordeling wordt in een apart kundigheid toe en klagen over een gebrek aan hoofdstuk hoofdstuk 4 nader ingegaan geschikte oefeningen goede methodes en ade in de centrale hoofdstukken s 6 en 7 geven quate toetsvormen van gelderen en oostdam achtereenvolgens met het verschijnen van het boek mondelinge beschrijvingen van de onderdelen referaat de taalvaardigheid nederlands waarin uitgaande van bat en discussie we zullen van de voorstellen de cven adviezen voorstellen staan voor een voor het onderdeel referaat een vrij uitgebrei leerlijn voor mondelinge taalvaardigheid lij de beschrijving geven daarna gaan we kort in ken van gelderen en oostdam tegemoet te op de onderdelen debat en discussie komen aan bovengenoemde klachten het boek lijkt inderdaad een voor het spreek en het referaa t luisteronderwijs in de bovenbouw van havo en vwo nuttig en bruikbaar document imp li in hoofdstuk 5 staat het onderdeel referaat ciet geven de auteurs echter aan dat zij met centraal een referaat is een formele monoloog meertaligheid niet uit de voeten kunnen het waarin de nadruk ligt op informatieoverdracht is duidelijk dat aan de voorste ll en en richtlij en waarin de spreker zijn of haar opvatting nen het een en ander mankeert en ontbreekt ook naar voren kan brengen er worden twe e 330 moer 199 4 6 verschillende toetsvormen voorgesteld voor in de daarop volgende onderwijskundige na het schoolonderzoek gekozen kan worden bespreking geeft men een diagnostisch en een tussen een uiteenzetting of beschouwing en cijfermatig oordeel over het referaat van de een betoog een uiteenzetting of beschouwing leerling en bij de diagnostische beoordeling heeft als doel het gestructureerd overdragen wordt geevalueerd wat de sterke en de zwakke van kennis in een betoog dient de spreker de punten in een referaat waren zodat een leer luisteraars te overtuigen van de juistheid van ling we et waaraan hij bij de voorbereiding of een bepaalde zienswijze als werk en toets uitvoering van een volgend referaat meer aan vormen stell en de auteurs naast soloreferaten dacht moet besteden voor een cijfermatig ook duo of trioreferaten voor met het oog oordeel dient bekeken te worden of een leer op besparing van lestijd ling vorderingen heeft gemaakt en in welke ter oefening van het referaat kan men om te mate hij de leerdoelen benadert beginnen minireferaten laten houden van ten dienste van zowel het diagnostische als hooguit vijf minuten over vrij eenvoudige on het cijfermatige oordeel ste llen de auteurs een derwerpen die dicht bij de ervaringswereld beoordelingsschema voor dit beoordelings van de leerlingen liggen als leerlingen eraan schema bevat vier groepen criteria dimensies gewend zijn geraakt om geruime tijd alleen die dimensies zijn referentie inhoud van het het woord te moeten vo eren kunnen oefen referaat overdracht spreekgemak en ver vorm en aan bod komen waarbij meer inhou staanbaarheid omdat het voor het geven van delijke voorbereiding nodig is en waarbij leer een cijfermatig oordeel niet noodzakelijk is lingen meer gerichte opdrachten moeten ver voor all e details van een referaat een waarde vulle n door middel van die oefenvormen ring te geven stell en van gelderen en oostdam kunnen stap voor stap eisen worden toege voor om voor een cijfermatig oordeel gebruik voegd aan het referaat in de richting van de te maken van beoordelingsschalen in die be uiteindelijke toetsvorm in het schoolonder oordeli ngsschalen waarvan in mondelinge taal zoek gezien het belang van documentatie vaardigheid nede rlands enkele voorbeelden zijn voor he t referaat dienen leerlingen als hulp bij opgenomen is de essentie van het beoorde de voorbereiding van het referaat een docu lingsschema kort samengevat de leerlingen mentatieverslag te maken het maken van het kunnen in hun rol als publiek zowel aan de documentatieverslag zou bij het lees en communicatieve nabespreking als aan de on schrijfonderwijs aan bod kunnen komen voor derwijskundige nabespreking deelnemen refe rate n zoals in het schoolonderzoek getoetst dient bovendien een referaatplan gemaakt te het debat worden waarin de leerlinge n vastleggen hoe de mondelinge presentatie van de schriftelijke hoofdstuk 6 bevat de beschrijving van de informatie zal verlopen voorstellen voor het onderdeel debat de werkvorm debat heeft als algemeen leerdoel de nabespreking bij het referaat en ove het leren om met behulp van argumentatie rigens ook bij de onderdelen debat en discus een standpunt of stellingname te rechtvaardi sie onderscheiden de auteurs twee soorten gen of te ontkrachten in een mondelinge pre nabesprekingen de communicatieve nabespre sentatie de auteurs beperken zich in hun king en de onderwijskundige nabespreking of voorstellen tot een specifieke debatvorm na beoordeling melijk een formeel debat tussen voor en te in de communicatieve nabespreking gaat genstanders over een vooraf gegeven debatstel men aan de hand van een aantal 9 aandachts ling ten aanzien van een beleidsvoorstel punten in op de inhoud van het referaat en p 57 centraal in het debat staat het toetsen kele van die aandachtspunten zijn is de spre van de houdbaarheid van een debatstelling de ker erin geslaagd een duidelijke probleemstel leerlingen dienen die debatstelling met de ling en afbakening van zijn onderwerp te ge vorm het huidige beleid x moet vervangen ven p 40 en heeft de spreker een duidelijke worden door het nieuwe beleid y p 6o te conclusie of samenvatting geformuleerd verdedigen of aan te vallen aan de hand van vier standaardgeschilpunten bestaan er wel p 41 1994 6 moer 331 problemen is er verband met het huidige be combinatie toet s e n leid lost het voorgestelde beleid de problemen op en hoe zwaar wegen de nadelen daa rvan in hoofdstuk 8 de slotbeschouwing worden het is de bedoeling dat oefening van het de onder andere enkele mogelijkheden genoemd bat stap voor stap verloopt voor oefening ko voor het combineren van de hoofdtoetsvorm men bijvoorbeeld in aanmerking de vier stan met enkele onderdelen van de andere twee daardgeschilpunten de opzetbeurt en het for mogelijke toetsvormen wanneer dus bijvoor muleren van debatstell ingen beeld het referaat als hoofdgerecht gekozen is voor het schoolonderzoek zijn twee toets kunnen bepaalde oefenvormen voor het debat vormen mogelijk het driebeurtsdebat uitge en de discussie nuttig zijn als aanvulling zo voerd door een voor en een tegenstander van zou men bijvoorbeeld bij een referaat kunnen ee n debatste ll ing en het vijfbeurtsdebat uitge werken met een oppon ent vanuit he t publiek voerd door twee teams van ieder twee le erlin opdat leerlingen zich bewust worden van gen eventuele zwakke punten in hun argumenten voor een bepaald standpunt d e disc ussi e differentiatie in hoofdstuk 7 worden voorstellen voor de probleemoplossende groepsdiscussie met vijf kun je als docent met de voorste ll en voor re of zes deelnemers onder wie een voorzitter feraat debat en discussie in mondelinge taalvaar gepresenteerd er worden twee typen groeps digheid nederlands goed uit de voeten om discussies onderscheiden de probleemoplos spreek en luisteronderwijs te gaan geven sende discussie ten aanzien van een actueel docenten die te maken hebben met leer li ngen probleem met als doel het formuleren van een die onderling sterk verschi ll en zu llen snel er voorstel of en hoe actie ondernomen moet varen dat in di e voo rs te lle n i e t s o ntbree kt d e worden en de probleemoplossende discussie auteurs gaan namelijk uit van de ideale ho ten aanzien van een geconstrueerde casus met mogene klas en komen niet tegemoet aan va als doel het uitbrengen van een advies waarin riatie tussen leerders leerlingen kunnen op al gezegd wordt of hoe en waarom actie moet lerlei punten van elkaar verschi ll en bijvoor worden ondernomen het algemene leerdoel beeld op punten als leeftijd sekse persoonlijk van de probleemoplossende discussie is leren heid leerstijl aanleg motivatie en taalvaardig om in een gesprek met verschillende deelne heid ieder van die mogelijke verschi ll en vraagt mers op ordelijke wijze een probleem te defi zo om zijn eigen oplossing of aanpak in zijn nieren en in samenwerking voorstellen te for algemeenheid kan echter gezegd worden dat muleren ter oplossing p 84 hoe groter en complexer de verschi ll en tussen een discussie dient in vijf opeenvolgende dis leerlingen zijn hoe minder geschikt een klassi cussiefasen te verlopen de orientatiefase de kale aanpak zal zijn verdiepingsfase de genereerfase de selectiefase in de voorste ll en voor referaat debat en dis en de slotfase na afloop van iedere discussie cussie worden mogelijke verschill en tussen volgt een communicatieve nabespreking en leerlingen niet onderkend er is geen aandacht een onderwijskundige nabespreking de be voor differentiatie en daarvoor doen de au oordeling van een discussie vindt plaats op teurs geen voorstell en twee dimensies namelijk referentie en inter actieproces de auteurs stellen om verschillen een groep leerlingen die met name behoefte de redenen voor om in plaats van een indivi kan hebben aan extra aandacht en uitleg zijn duele beoordeling een groepsbeoordeling te leerlingen voor wie het nederlands niet de geven voor een discussie moedertaal is ook docenten nederlands in in het schoolonderzoek kan men een groeps de bovenbouw van xnvo en vwo hebben in discussie van maximaal vijfentwintig minu toenemende mate tweede taalleerders in hun ten houden met vijf tot zes deelnemers onder klassen hoewel veel van die leerlingen hun wie een voorzitter schoolloopbaan in nederland al op de basis school zijn gestart en het nederlands ogen 332 moer 1994 6 schijnlijk prima beheersen zullen veel van gezegd dat leerlingen in de oefenfase voor het deze zogenaamde onderinstromers zich nog in referaat nadat ze gewend zijn langere tijd al een voortgezet tweede taalverwervingspro leen te spreken voor een groep stap voor stap ces bevinden en dus nog bezig zijn aspecten toe moeten werken naar de eisen van het van het nederlands te leren schoolonderzoek die opeenvolgende stappen wat nu in de voorstellen voor referaat debat worden helaas niet uitgewerkt en ingevuld en discussie in mondelinge taalvaardigheid neder maar er staan wel een aantal opdrachten en lands ontbreekt is aandacht voor die taalleer aandachtspunten voor die oefenfase behoefte van tweede taalleerders hoewel uit een blik op die opdrachten en aandachts de onderwijspraktijk en uit de literatuur steeds punten leert dat de auteurs ervan uitgaan dat opnieuw blijkt dat anderstalige leerlingen op alle leerlingen zendermeer al voldoen aan de school gemiddeld slechter presteren dan ne eisen die qua taalvaardigheid aan de leerlingen derlandstalige leeftijdsgenoten en dat de be worden gesteld bij het oefenen voorbereiden heersing van de nederlandse school taal daar en uitvoeren van een referaat voorgestelde op in belangrijke mate debet aan is besteden van drachten voor de oefenfase van het referaat gelderen en oostdam totaal geen aandacht zijn het structureren van het referaat met een aan de problematiek rond tweede taalleerders duidelijke probleemstelling in de inleiding en een afsluiting waarin op deze probleemstelling nu is het wel zo dat er nog zeer weinig onder wordt aangesloten het verduidelijken van de zoek gedaan is naar de talige problemen en be relevantie van het onderwerp voor de luiste hoeften van tweede taalleerders in de boven raars het gebruikmaken van verschillende bouw van havo en vwo tot voor kort heeft soorten presentatieondersteunende middelen onderzoek naar problemen en behoeften van zoals schoolbord hand outs en beeld en ge tweede taalleerders zich wat het voortgezet on luidsmateriaal en het onderscheiden van ar derwijs betreft voornamelijk gericht op de on gumentatieve en niet argumentatieve kanten derbouw de talige behoeften en problemen van van het referaat tweede taalleerders in de bovenbouw van havo wat geen aandachtspunt is in de oefenfase en vwo zijn nog niet goed in kaart gebracht maar waarvoor met het oog op tweede taal op grond van ervaringen in de onderbouw leerders wel aandacht nodig kan zijn is de ver en eerste verkenningen in de bovenbouw kan werving van de nederlandse taal zij kunnen men echter wel verwachtingen formuleren naast uitleg over en kennis van bijvoorbeeld over waar de problemen en behoeften moge middelen om de presentatie te ondersteunen lijk zullen liggen te denken valt dan bijvoor de opbouw van een referaat en het onder beeld aan woordenschat met name laagfre scheid tussen argumentatieve en niet argu quente woorden die in formele en of vakspe mentatieve passages ook nog behoefte heb cifieke situaties gebruikt worden vaste en of ben aan concreet vocabulaire of aan uitdruk stereotiepe uitdrukkingen typisch nederland kingen of formuleringen die nodig kunnen se of westerse uitdrukkingen spreekwoorden zijn in een referaat en zegswijzen pragmatische aspecten van het voordat men kan overgaan tot het geven van nederlands zoals stijl en register watje wan een opdracht om argumentatieve passages in neer zegt tegen wie en de schoolse taalvaar een referaat te onderscheiden van niet argu digheden zoals het lezen van schoolboektek mentatieve passages zou men bijvoorbeeld sten vragen beantwoorden bij teksten naar idealiter vast moeten stellen of alle leerlingen uitleg en instructie luisteren en met name tweede taalleerders voldoende we zullen het bovenstaande illustreren aan de taalvaardig zijn op het gebied van in dit geval hand van de voorstellen voor oefening van het argumentatie alle leerlingen zijn wel in staat referaat om bijvoorbeeld een eigen mening of stand punt te formuleren het staat echter niet bij voorbeeld het referaa t voorbaat vast dat alle leerlingen op verschillen de manieren in verschillende situaties met in de voorstellen in mondelinge taalvaardigheid name in vrij formele situaties op gepaste wijze nederlands voor het onderdeel referaat wordt gebruik kunnen maken van ondermeer gepas t 1994 6 moer 333 vocabulaire of gepaste uitdrukkingen om die menten worden toegevoegd in de richting van mening te formuleren waarschijnlijk zull en de uiteindelijke toetsvorm met enige goede alle leerlingen wel hun mening kunnen uiten wil kan een docent hieruit zelf een leerlijn dis met behulp van de uitdrukkingen ik vind dat tilleren maar dat vraagt wel enig doorzettings en volgens mij het is minder vanzelf vermogen de voorgestelde opbouw is vaak te sprekend dat all e leerlingen uitdrukkingen als algemeen en bevat weinig concrete ideeen naar mijn mening ik ben de mening toe ook zijn de oefenvormen nogal open be gedaan dat ik sta zeer kritisch ten opzichte schreven bijvoorbeeld het bij toerbeurt hou van of l k geef de voorkeur aan kennen den van minireferaten in kleine groepen zo en weten wanneer ze die uitdrukkingen kun dat je met een aantal vragen blijft zitten wat nen of moeten gebruiken zijn de kenmerken van zo n minireferaat wat om leerlingen in staat te ste ll en om bijvoor voor eisen stel je eraan hoe is de lesorganisa beeld variatie aan te brengen in hun woord ti e dit in tegenstelling tot de voorgestelde keuze en formuleringen en om in bepaalde si modell en voor nabespreking en beoordeling tuaties gepaste uitdrukkingen te gebruiken die tot in deta il zijn uitgewerkt in die zin is gepastheid van de woordkeus is bovendien het boek wat onevenwichtig samenge steld nu een van de beoordelingscriteria zou men in eens bevat het algemene richtlijnen dan weer de lessen nederlands aandacht kunnen beste zeer breed uitgewerkte en concrete voor den aan bovengenoemde verwe rvings aspec s c hriften ten van het nederlands er zou dus in de lessen hoewel de kerndoelen voor spreken en luis nederlands aandacht moeten zijn voor taa lle teren in de basisvorming al geruime tijd be ren de auteurs van mondelinge taalvaardigh e id kend zijn en er inmiddels uitwerkingen van ne de rlands besteden in hun dida c tiekboek to zijn gemaakt wordt daarover met geen woord taal geen aandacht aan de taalproblematiek g erept in dit boek het lijkt alsof de leerlingen rondom tweede taalleerde rs in het voortgezet die in de vierde klas komen nog nooit onder onderwijs laat staan dat ze richtlijnen geven wijs hebben gehad in spreken en luisteren nu voor de omgang met die problematiek in de geldt dat we llicht op dit moment nog voor een lespraktijk deel van de leerlingen maar over enkele jaren zal dat zeker zijn veranderd het boek besteedt richtlijne n jammer genoeg geen enkele aandacht aan lon gitudinale opbouw van de mondelinge vaar het voorwoord verme ldt dat het doel van dit digheden didactiekboek voor de bovenbouw van havo in zijn algemeenheid is mondelinge taalvaar e n vwo is het geven van richtlijnen curs kl dig heid nederlands te weinig leerlinggericht jb voor de lespraktijk goede ri c h tl ijnen zor daarmee bedoelen we dat er nauwelijks is ge gen ervoor dat een docent voor zijn eigen les dacht vanuit de optiek van het leren van de praktijk vrij gemakkelijk en snel bruikbare leerling hoe kan hij zij een bepaalde opdracht lessen en gesc hikte oefeningen kan ontwer uitvoeren welke aanpakken zijn daarvoor pen in hoeverre bevat dit boek afgezien van denkbaar welke instructie geef ik als docent differentiatie adequate richtlijn e n die leerling anders gezegd er is ge en aan het is belangrijk dat een helder overzi c ht van dacht voor taalleerstrategieen van de leerlin concrete doelen en daaruit afgeleide leerstof gen het boek is gedacht vanuit het perspecti ef wordt geboden daarin is mondelinge taalvaar van de toetsing daar is niets op tegen maar digheid nederlands zeker geslaagd er is ve rant een didactie kboek moet ook en vooral redene woord waarom is gekozen voor deze doelen ren vanuit le erpsychologisch perspectief en geen andere de doelen zijn concreet gefor de leerkra c ht krijgt wel vaak goede alge muleerd de leerstof is logisch overzi c htelijk mene richtlijnen maar echte didacti sc he aan opge s chreven wijzingen voor het opzetten e n inrichten van de auteurs geven per taak referaat debat concrete lessen en het formuleren van leer discussie een stapsgewijze opbouw te begin linggerichte opdrachten ontbreken op vragen nen met vrij eenvoudige en korte beurten over als welke fasen kan een les bevatten hoe vertrouwde onderwerpen waarna meer ele moeten leerlingen zich voorbereiden hoe is de 334 moer 1994 6 organisatie in de klas gaat het boek nauwe recensi e lijks in tot slot jet peekel jeene wij zijn van mening dat mondelinge taalvaardig heid nederlands over het algemeen genomen het blijft puzzele n een aanwinst is voor het spreek en luisteron derwijs in de bovenbouw van xnvo en vwo leervaardigheden in het het boek voorziet zeer zeker in een behoefte wij vrezen echter dat docenten nederlands onderwis die de richtlijnen voor de lespraktijk willen volgen zullen ondervinden dat er het een en ander ontbreekt in de voorstellen met name voor de oefenfase zijn de voorstellen en richt lijnen soms te algemeen en te weinig concreet mariet hattink en e lla bohnenn handleiding er wordt soms teveel aan de fantasie en des en sch ema leervaardigheden amersfoort sv e kundigheid van de docent zelf overgelaten bestelnummer 2 1 48 f 14 inclusief portokosten daarnaast zullen docenten ongetwijfeld erva set van zo schema s bestelnummer zi s o fr4 ren dat mondelinge taalvaardigheid nederlands over het algemeen veel te weinig leerlingge richt is in het boek is geen aandacht voor het beschrijving leren van de individuele leerling misschien is dat de reden dat ook de tweede taalleerders wanneer er stagnaties optreden bij het leren vergeten zijn van een taal wanneer een cursist niet verder komt in de cursus rekenen wanneer een cur literatuur sus sociale vaardigheden niet voldoende aan slaat bij een groep kan de oorzaak soms ge lammers h de impasse in het onderwijs in de vonden worden in een tekort aan leervaardig mondelinge vaardigheden in spi egel i i heden bij de cursisten een instrument om 1 993 nr 3 p 9 33 lee rvaardigheden te toetsen kan handig zijn om tekorten op te sporen bij het landelijk studie en ontwikkelings centrum volwasseneneducatie sve te amers foort is i n maart 1994 het schema leervaardig heden met handleiding verschenen deze pu blikatie valt binnen het kader van het project instroom en voortgangsbegeleiding en is een aanvulling op de map die ook de titel in stroom en voortgangsbegeleiding draagt het schema bestaat uit een lijst met ste llin gen verdeeld over vijf onderwerpen leerge drag concentratievermogen en geheugen in formatieverwerving en verwerking evaluatie en or ga nisatie de docent kruist bij elk van deze stellingen aan of deze al dan niet van toepassing is op een bepaalde door die docent geobse rveerde cursist zie afbeelding i voor een voorbeeld van deze stellingen in de bijbehorende handleiding vinden we de verantwoording daarnaast wordt daarin het gebruik van het schema uitgelegd met 1994 6 moer 335