Klaar? Af! En Zebra.

boekbespreking ineke van de craats klaar af en zebra een vergelijking van twee leermiddelen nederlands voor anderstalige leerlingen in het voortgezet onderwijs in vlaanderen en nederland n bogaert h broekaert g duran ch mechelmans m sterckx y smits klaar af eerste start voor de onthaalklas secundair onderwijs leuven steunpunt nt2 1998 en l alons n bienfait a kraal f kuiken m molendijk w vernout zebra ne derlands als tweede taal voor anderstaligen in het voortgezet onderwijs amsterdam meulenhoff educatief 1999 1 inleiding de werkgroep anderstalige nieuwkomers van het steunpunt nederlands als tweede taal van de katholieke universiteit in leuven houdt zich al geruime tijd bezig met het ontwikkelen van lesmateriaal voor anderstalige leerlingen in het voortgezet on derwijs leerkrachten in de onthaalklassen vroegen om materiaal dat geschikt was om hun leerlingen nederlands te leren en dat tegelijkertijd een groepsgevoel zou bevorderen en een kennismaking met het schoolsysteem inhield die vragen leidden tot een instapmodule onthaalklas die in december 1998 verrijkt met uitgebreide differentiatiemogelijkheden en een schriftelijke neerslag van de activiteiten werd uitgegeven onder de titel klaar af in nederlandse opvangklassen is lange tijd gewerkt met verouderd en voor deze doelgroep weinig adequaat lesmateriaal bij het projectbureau te rotterdam waren weliswaar leerlijnen uitgezet voor het ontwikkelen van de vier taalvaardigheden het zogenaamde ster project en was er op initiatief van enkele docenten eigen lesma teriaal over meer scholen verspreid en later uitgegeven de zogenaamde berlage taalcursus ontwikkeld aan de berlage scholengemeenschap te amsterdam door marjan timp maar de grote vraag naar een eigentijdse communicatieve leergang voor beginners waarin de vaardigheden geintegreerd aan bod zouden komen bleef bestaan dankzij de toenmalige projectgroep nt2 die financien beschikbaar stelde kon in 1995 met de ontwikkeling van een leergang begonnen worden na een lang ontwikkeltraject zijn onlangs 1999 de leerlingdelen 1 en 2 verschenen en de docentenhandleiding van zebra de methode bestaat uit 4 delen elk deel bestaat uit werkboek en tekstboek docentenhandleiding met werkbladen en toetsen video audio en nog te verschijnen software spiegel 16 1998 nr 3 51 62 het is duidelijk dat beide leermiddelen in ieder van beide landen in een grote behoef te voorzien maar de doelgroep van anderstalige jongeren is een weerbarstige zowel hoog als laaggeschoolden prille beginners en beginners die al twee maanden bezig zijn snelle en langzame leerders gealfabetiseerden en niet gealfabetiseerden behoren ertoe het is de vraag of zo n heterogene groep in gelijke mate gebruik kan maken van een en hetzelfde leermiddel aan de andere kant vereist de organisatie van de eerste opvang dat vaak wel denk maar eens aan de samenstelling van opvangklassen die verbonden zijn aan opvangcentra voor asielzoekers oc s en asielzoekerscentra azc s wekelijkse in en uitstroom is daar de normaalste zaak van de wereld zie van de guchte van helvert 1998 51 53 ik zal daarom kijken naar de uitgangspunten van beide leermiddelen en hoe die uitgangspunten vorm gekregen hebben in de leerlingactiviteiten naar de selectie en ordening van de leerstof maar ook hoe men omgaat met dit doelgroepprobleem 2 klaar af belangrijkste uitgangspunt taakgerichte taaldidactiek de auteursgroep van klaar af bestaat uit overtuigde voorstanders van taakgericht taalvaardigheidsonderwijs geen vlaams bedenksel maar sinds de jaren tachtig be kend als task based language teaching uit de literatuur van o a long 1985 long crookes 1992 crookes gass 1994 skehan 1998 de taakgerichte aanpak is een taaldidactiek die vooral in vlaanderen toegepast wordt in lesmateriaal en in de nascholing van docenten en pas heel recent in nederland bekendheid heeft gekregen taakgericht onderwijs is gebaseerd op de visie datje taal leert door taal te gebrui ken doordat een leerder genoodzaakt is bepaald taalaanbod te begrijpen ziet hij zich gedwongen hypothesen op te stellen over de betekenis van woorden of over de bete kenis van een grammaticale regel door het voortdurend nodig hebben van de taal wordt de leerder vroeg of laat gedwongen zijn hypotheses te herzien of aan te vullen eerste taalverwerving gaat zo en ongestuurde tweede taalverwerving is op dat punt niet wezenlijk anders uit functioneel taalgebruik leidt de leerder grotendeels vanzelf en onbewust het taalsysteem van de nieuwe taal af het kost alleen veel meer moeite als het om grammaticale structuren en uitspraak gaat waarbij ook de leeftijd van de leerder vaak een rol speelt expliciete instructie over het taalsysteem lijkt dus niet erg zinvol de meningen verschillen echter over de mate waarin instructie en verbetering van fouten van invloed zijn op taalverwerving zie ellis 1993 hulstijn de graaff 1994 de no interface opvatting neemt aan dat het tweede taalverwervingsproces op die manier niet vooruit geholpen kan worden de weak interface op atung dat expli ciete kennis indirect wel bijdraagt aan verwerving van impliciete automatisch toepas bare kennis omdat de aandacht van de leerder gericht wordt op vorm en betekenis aspecten die nodig zijn voor verwerving zie hulstijn 1999 de taakgerichte didac tiek van de leuvense werkgroep past in die laatste opvatting doordat zij de leerder als het ware op natuurlijke wijze maar door een welbewuste selectie van taken richt op vorm en betekenisaspecten van de nieuwe taal 52 voor een beginnersmethode houdt dat in dat taalvaardigheid het snelst wordt opge bouwd door leerlingen taken te laten uitvoeren waarbij taal begrepen en later ook geproduceerd moet worden taalvaardigheid zelf is het doel en niet de kennis over de taal bijvoorbeeld in de vorm van kennis van regels en woordkennis los van de context dit vaak in tegenstelling tot wat in het traditionele moedertaalonderwijs en vreemde taalonderwijs gebruikelijk is was als taalvaardigheid het doel is moeten toetsen ook de vaardigheid meten en niet de kennis dat zal menig nt2 docent in nederland in opleiding of nascholing vertrouwd geraakt met de uitgangspunten van communicatief taalonderwijs bekend in de oren klinken maar voor de auteurs van klaar af is de consequentie wel dat het didactisch handelen gericht is op het uitvoe ren van de totale taak en niet in de eerste plaats op een taaltaak een taalhandeling staat hier in dienst van een meer omvattende taak in een taakgerichte didactiek zijn dat alle handelingen samen die je moet uitvoeren met het oog op het bereiken van een bepaald doel dat kan zijn het spelen van een spel een site op internet vinden of een kaart sturen naar je zieke oma omdat uiteraard de subdoelen gericht zijn op de vier taalvaardigheden is het zaak de taken zo in te richten dat er veel geluisterd gelezen gesproken of geschreven moet worden het ondervinden van problemen bij de taak leidt alleen maar tot meer kansen om taal te leren hoe motiverender de taak hoe be ter het effect de taken in blok 3 raadsels en trucs en blok 4 bewegingsactiviteiten zou je als karakteristiek voor de taakgerichte aanpak kunnen beschouwen het zijn taken die leerlingen intrigeren en zodoende aanzetten tot het begrijpen van taal en ook nog de sfeer in de klas bevorderen alleen al de titels van de activiteiten zijn in trigerend twee geldstukken op een glas de zwevende lucifers de speld door de zakdoek is het gat groot genoeg dassenroof karakteristiek is ook dat bij zulke activiteiten een leerling niet of nauwelijks in de gaten heeft dat hij taal aan het leren is of zelfs maar aan het leren is als je een leer ling een serie handelingsopdrachten geeft en hij voert deze goed uit impliceert dit dat de leerling receptief de gebiedende wijs van een aantal werkwoorden kent en de functie ervan begrijpt dat hij weet wat het object is bij die werkwoorden zelfs datje bij de gebiedende wijs het subject meestal achterwege laat dat is allemaal kennis die de leerling wel impliciet beheerst en kennelijk gebruikt maar zeer waarschijnlijk niet expliciet kent expliciet onderwijs gebeurt wel binnen de taakgerichte aanpak als de leerling het vraagt of als het inherent is aan de taak maar is niet essentieel of het nu grammatica woordenschat een lees of een leerstrategie betreft en daarin verschilt deze taakgerichte aanpak wezenlijk van de didaktische aanpak van zebra 53 2 7 een dik heertje basistaak doel luisteren begrijpen van instructies voor een handelingsopdracht in dit geval een te kenopdracht begrijpen van mededelingen vragen en reacties bij het resultaaat van een handelingsopdracht in dit geval een tekening begrijpen van instructies voor een zoekopdracht in dit geval een bepaalde tekening vinden begrijpen van informatie om de oplossing te vinden in dit geval een beschrijving om de juiste tekening te vinden materiaal tekenpapier kleurpotloden of viltstiften kopieerbladen blz 11 organisatie klassikale instructies inidividuele uitvoering klassikale bespreking verloop uitleggen dat de leerlingen figuur a en figuur b moeten natekenen kort de resulta ten bespreken daarna de leerlingen zelf dikke figuren laten tekenen met bepaalde kenmerken groot klein man vrouw kleding bij de bespreking van de resultaten ingaan op de verschillende kenmerken van de figuren enkele tekeningen selecteren en naast elkaar op het bord hangen een van de tekeningen beschrijven en de leerling en laten raden welke tekening je beschrijft taalaanbod woorden figuur reeks potlood tekening opdracht man vrouw blad beschrijvende termen dik klein groot rond handelingen tekenen kijken kleuren doen kiezen verzinnen structuren gedragssturing gebod uitdrukken van oordelen dat is niet zo netjes vragen wie heeft er allemaal een dik kind getekend differentiatie doel spreken formuleren van mededelingen vragen en reacties over het resultaat van een opdracht etc kader 1 karakterisieke taakgerichte opdracht uit klaar af verkort selectie en ordening bij de taakgerichte didactiek is het dus niet zo dat taalelementen woorden en structu ren voorzichtig een voor een als bouwstenen worden aangereikt en de volgende steen pas gegeven wordt als de vorige goed vastzit lees ingeoefend en beklijfd is dat was vroeger vaak wel het geval bij het moderne talenonderwijs maar verminder de aanzienlijk bij een communicatieve aanpak die werkwijze leidt tot een beperkt taalaanbod dat voor alle leerders hetzelfde is zodat een snelle leerder gedwongen wordt tot hetzelfde tempo als de langzame leerder hij krijgt niet de kans in dezelfde tijd meer en andere dingen te leren van zo n gedoseerd aanbod van taalelementen moet de leerling weer proberen een geheel te maken met het gevolg dat hij vaak niet in staat is taalvaardig te reageren wanneer hij werkelijk communiceren moet omdat de synthese van die elementen hem teveel tijd kost de taakgerichte aanpak gaat uit van een holistische strategie en moet de leerder ertoe brengen een communicatief ge 54 heel op eigen kracht en onbewust te analyseren vandaar de benaming analytische methode naar de activiteit die van de leerder verwacht wordt een benaming die in nederland gauw verwarring wekt omdat men er zeker niet bij denkt wat de leuvense werkgroep ermee bedoelt de selectie en ordening van woorden en structuren in klaar af is dus niet geba seerd op het hierarchisch taalsysteem maar op de aard van de taken en de situaties waarin de taken verricht moeten worden de natuurlijke verwervingsvolgorde van structuren meestal op moedertaalverwerving gebaseerd zou de ordening kunnen bepalen maar daarover is nog te weinig bekend volgens de handleiding toch komen er steeds meer gegevens uit longitudinaal onderzoek naar verwervingsvolgorde van het nederlands die op termijn gebruikt kunnen worden voor leerstofordening in met hoden bijvoorbeeld het onderzoek van broeder 1991 naar de verwerving van per soonlijke voornaamwoorden het onderzoek van schenning 1998 naar de verwer ving van ruimtelijke begrippen van starren van hout 1997 naar tijdsaspecten en van van de craats 1997 naar bezitsrelaties de lezer zou de indruk kunnen krijgen dat er dus niets geselecteerd hoeft te wor den omdat de leerder toch zelf het voor hem relevante en noodzakelijke uit het taal aanbod oppakt niets is echter minder waar afgaande op de algemene doelstelling van de opvangklas is snelheid vereist binnen een jaar moet de anderstalige leerling immers voldoende taal bijgebracht worden om door te kunnen stromen naar het regu liere onderwijs en moet hij zowel schooltaal als omgangstaal gaan beheersen daar om vinden we in klaar af opdrachtstructuren zoals ze bij een natuurkundepracti cum zouden kunnen voorkomen en zijn er al typische schooltaalwoorden verweven in de activiteiten bijv cirkel rij draaien raken die doelgerichtheid komt tot uiting vanaf het allereerste begin nederlands leren begrijpen of beter verstaan in dat eer ste begin moet er veel visuele ondersteuning ingebouwd worden in de vorm van afbeeldingen handelingen van de docent voorwerpen enzovoort op die manier kan de leerling betekenis toekennen aan de taalelementen die hij gepresenteerd krijgt handelingsopdrachten bij spelletjes kringactiviteiten en trucs en probleemoplos sende opdrachten zoekopdrachten en verklaringen voor fysische verschijnselen zoe ken blijken daarvoor het geschiktst de leerlingen kunnen actief meedoen zonder te hoeven spreken lezen of schrijven de grammaticale structuren en woorden komen gewoonweg vanzelf uit de taak voort de gebiedende wijs pak een vel papier en de woorden voor schrijf en tekenbenodigdheden komen op natuurlijke wijze op de tong van de docent bovendien worden ze vele malen herhaald in verschillende situaties klaar af is geen kant en klare methode voor de eerste opvang zoals zebra dat wel is het is eigenlijk een verzameling van 130 activiteiten ingedeeld in twaalf blok ken al naar gelang het meest opvallende kenmerk van de activiteit de eerste vijf blokken zijn ingedeeld naar de vorm van de taak achtereenvolgens kringactivitei ten creatief raadsels en trucs en bewegingsactiviteiten de andere blokken zijn ingedeeld op basis van het taalaanbod en hebben titels als inscholingsactiviteiten klasvoorwerpen het lichaam de tijd de soort taken kan varieren binnen een blok maar oefent steeds nieuwe taal waarvan een deel nieuw aangeboden is en een deel herhaling er is leerstof voor ongeveer 60 uur bijeengebracht het is echter aan de docent om zelf een programma samen te stellen door een keuze te maken uit de ver 55 schillende blokken hij alleen wordt geacht te weten wat de beste variatie is voor zijn klas het is absoluut niet de bedoeling om het pakket blok voor blok af te werken dat zou juist de gewenste opbouw te niet doen omdat het cyclische karakter dan ver loren gaat om diezelfde reden is het ook niet gewenst om ander materiaal ernaast te gebruiken want dan zou de tijdsruimte tussen aanbieding en herhaling en uitbreiding te lang kunnen worden wat afbreuk zou doen aan het cyclische karakter ook zou de leerling mogelijk al te ver gevorderd zijn om de taken nog uitdagend te vinden kort om minder intensief gebruik verlaagt het rendement klaar af zebra doelgroep gealfabetiseerde en niet gealfabetiseerde nieuwko gealfabetiseerde nieuwko mers vo mers vo uitgangspunten taakgerichte taalvaardig communicatief heidsaanpak taal taakgericht procesgericht leren leren lestijd lespakket van 60 uur 4 400 klokuren over 4 delen lesweken ieder deel 10 lesweken aansluitend taalkit 1 en volgende selectie en ordening naar taak en activiteit naar taaltaak bouwstenen frequentie en relevantie differentiatie eigen aan de didactiek herhaling en verdieping tabel 1 overzicht van verschillen tussen twee nt2 leermiddelen voor beginners differentiatie binnen de blokken zijn basisactiviteiten aangegeven waarin nieuwe woorden aan bod komen binnen een taak wordt ook vaak nog onderscheid gemaakt tussen een basis taak en een differentiatietaak dat opent mogelijkheden om bijvoorbeeld een kennis makingstaak te herhalen als er een nieuwe leerling instroomt aansluitingsmogelijk heden tussen de verschillende blokken worden vaak wel aangegeven juist die na tuurlijke differentiatiemogelijkheid is een heel sterk punt van klaar af daarmee komt het lesmateriaal tegemoet aan een belangrijke eis van oc scholen de meeste taken kunnen ook door analfabete leerlingen worden uitgevoerd omdat ze vooral ge richt zijn op het aanbrengen van luistervaardigheid en de verwerking op de kopieer bladen niet echt noodzakelijk is mijn indruk is wel dat analfabete leerlingen er hard aan moeten trekken om deze stof in 60 uur te verwerken maar met wat meer herha ling moet het ook voor hen mogelijk zijn in wat meer uren tenslotte kan het voor beeld van gealfabetiseerden ook zeer stimulerend zijn zolang lezen geen doel is ze zien de functie van het schrift en leren alvast met afbeeldingen omgaan de bedoeling van de auteurs is dat pas na het doorwerken van dit lespakket een begin gemaakt wordt met het alfabetiseringsproces 56 3 zebra uitgangspunten de opzet van de methode zebra is veel meer eclectisch uitgangspunten van verschil lende manieren van taalonderwijs zijn bij elkaar gebracht volgens de handleiding is de aanpak in zebra commmunicatief taakgericht inhoudgericht strategisch procesgericht er wordt dus rekening gehouden met de nieuwste verworvenheden van onderzoek naar hoe mensen leren of zouden moeten leren procesgerichte aanpak en naar hoe men het beste een nieuwe taal leert ik laat de verschillende uitgangspunten kort de revue passeren de aanpak van zebra is communicatief in de zin dat de inhoud van de talige boodschap de inhoud belangrijker wordt geacht dan de vorm grammaticale correct heid dat is in deel 1 vooral te zien aan de oefeningen die nergens van de cursist produktie vragen waarbij de juiste vorm een rol speelt de leerling kan kiezen uit meerdere mogelijkheden of het antwoord komt letterlijk in de tekst voor ondanks dat er alleen maar reproduktie gevraagd wordt moet de leerling al snel in deel 1 ant woord geven op tamelijk lange vragen vaak kan dat met alleen ja of nee na acht weken moet de leerling bijvoorbeeld in thema 8 een antwoord geven op de vraag vind je het leuk om nette kleren aan te hebben grammaticaal gezien zijn er in deze zin tamelijk ingewikkelde verschijnselen aan de hand zoals een infinitiefzin met een scheidbaar werkwoord gescheiden door het par tikel te het is de vraag of de leerling hier het verschil ziet tussen hebben en aanheb ben de tekst waar de oefening betrekking op heeft geeft geen pregnante context maar als docent moetje dan volledig op de methode vertrouwen en niet zo n detail uit gaan leggen dat geldt overigens ook voor klaar af de leergang is taakgericht de betekenis van dat woord wordt wat enger gebruikt dan door de auteurs van klaar af in zebra wordt een taak opgevat als een taaltaak een reeks communicatieve handelingen waarbij een of meerdere taalgebruikers be trokken zijn en die gericht zijn op het bereiken van een bepaald doel het is een reele taak die een lid van de nederlandse taalgemeenschap regelmatig zal moeten uitvoe ren bijvoorbeeld een vraag begrijpen en beantwoorden vragen om informatie een formulier invullen het is dus eigenlijk meer een verzameling taalfuncties dan een echte taak zoals bij de leuvense aanpak er wordt in totaal gewerkt aan 14 taaltaken waarvan de receptieve taken vooral in deel 1 aan bod komen de produktieve taken daarna er is een duidelijke opbouw in moeilijkheidsgraad van de taaltaken bij ze bra ziet een karakteristieke taaltaak als opdrachten in de klas begrijpen er als volgt uit eerst total physical response opdrachten waarbij de docent de opdracht bij voorbeeld leg de tas op de tafel voordoet zelf meedoet met de uitvoering ervan en 57 ten slotte de uitvoering overlaat aan een groepje leerlingen of een enkele leerling dan volgt een schriftelijke verwerking een zin combineren met een plaatje door een nummer bij het plaatje te zetten of een lijn te trekken we geven een voorbeeld van zo n serie oefeningen eerst uit het leerlingboek dan uit het docentenboek opdrachten in de klas begrijpen 2 oefening twee hoe moet het kijk en luister doe mee 3 oefening drie doen kijk en luister doe mee 5 oefening vijf lees de zinnen kijk naar de plaatjes schrijf het nummer van de zin bij het plaatje 1 leg de tas op de tafel 2 doe de pen in de tas 3 pak het schrift uit de kast 4 schrijf op het bord etc kader 2 serie total physical response opdrachten uit het leerlingboek van zebra 1 thema 1 3 taak opdrachten in de klas begrijpen oefening 2 5 minuten luisteren en opdrachten uitvoeren doel voorbereiding op opdrachten in de klas begrijpen aanwijzingen 1 noem twee leerlingen bij hun naam laat de leerlingen naast u plaats nemen ga zitten kijk en luister doe mee 2 geef opdrachten aan twee leerlingen naast u en doe zelf mee wijs naar de kast loop naar de kast etc 3 geef afwisselend drietallen tweetallen en individuele leerlingen opdrachten pak het boek leg het boek op de tafel etc kader 3 serie total physical response opdrachten uit de docentenhandleiding van zebra 1 thema 1 3 zebra heeft een procesgerichte aanpak in nederland wordt de laatste jaren zowel in de na scholing van taaldocenten als in de leermiddelen uitvoerig aandacht geschonk en aan het leerproces men richt zich daarbij op een steeds meer begeleidende docent en een steeds zelfstandiger opererende cursist leerling die kan nadenken over hoe hij het beste leert de achterliggende gedachte is dat als een leerling zich realiseert wat hij gaat leren hij ook beter bij zichzelf zal kunnen nagaan of hij dat inderdaad ge leerd heeft en of het effectiever kan daarvoor wordt in zebra een 3 stappenmodel 58 gebruikt het vut model de v staat voor voorbereiding zo n oefening is getiteld hoe moet het de u voor uitvoering doen en de t voor terugkijken hoe gaat het dat lijkt in eerste instantie niet uitvoerbaar met beginners maar de voorberei ding op een leertaak kan al heel eenvoudig door het lesschema op het bord of zoals in zebra boven aan een nieuw thema te zetten het terugkijken op de eigen resulta ten wordt vorm gegeven door vragen als kun je dat in kader 4 wordt een voorbeeld hiervan gegeven uit zebra 1 thema 2 wonen informatie over een kamer begrijpen 15 hoe moet het 1 kijk en luister 2 ameer praat met zijn vriend over zijn kamer kruis aan waar niet waar 3 luister nog een keer 16 doen ameer vertelt over zijn kamer zoek de kamer van ameer twee tekeningen van jongenskamers 17 doen is de zin goed kijk naar de kamer van ameer kruis aan 1 ja o nee 2 ja nee etc 18 hoe gaat het 1 in oefening 15 luister je naar ameer hij vertelt over zijn kamer in oefening 16 moet je zijn kamer kiezen kun je dat ik kan het goed ik kan het een beetje d ik kan het nog niet goed 2 in oefening 17 luister je naar zinnen ie moet naar de tekening kijken je moet ja of nee zeggen kun je dat ik kan het goed ik kan het een beetje o ik kan het nog niet goed kader 4 voorbeeld van de procesgerichte aanpak in zebra 1 thema 2 wonen selectie en ordening de leerstof is geordend in thema s 10 per deel in deel 1 bijvoorbeeld school thuis getallen het lichaam jonathan buiten dagen weken wie ben je hoe voel je je en mai die thematische indeling maakt dat de deelvaardigheden geinte greerd aan bod komen binnen een thema wordt gewerkt aan taaltaken en bouwste nen nodig voor het uitvoeren van de taaltaak die bouwstenen zijn oefeningen waar in taalfuncties woorden en grammaticale structuren worden geoefend voor de selec tie van de woordenschat zijn verscheidene corpora gebruikt daaruit zijn selecties 59 uitgevoerd op grond van frequenties en docentoordelen aan het eind van de vier de len zebra wordt een leerling geacht over een produktieve woordenschat van 3000 woorden te beschikken de grammatica wordt in de delen 1 en 2 niet expliciet onderwezen in die delen wordt de leerling geacht veel grammaticale structuren impliciet te verwerven vooral als ze makkelijk herkenbaar zijn in het taalaanbod van die structuren moeten natuur lijk wel voldoende voorbeelden aanwezig zijn om niet aan de aandacht van de leerder te kunnen ontsnappen in thema 1 verschijnen bijvoorbeeld zeer veel opdracht en vraagstructuren met verschillende woorden in verschillende situaties in de klas op school bij een spel de opbouw van het geselecteerde lesmateriaal wordt geheel in handen van de auteurs van de methode gelegd de docent weet zijn taken beperkt tot hulp bij de overdracht van de stof en begeleiding van de leerling differentiatie de auteurs erkennen de heterogeniteit van de doelgroep en bieden mogelijkheden tot differentieren ze geven aan dat de eerste vijf thema s zo zelfstandig mogelijk door gewerkt moeten worden opdat de docent zijn aandacht kan geven aan wie het het hardste nodig heeft er wordt bovendien herhalings en verdiepingsstof aangeboden aan het einde van het thema maar het is niet zo dat die differentiatiemogelijkheden echt verweven zijn met de stof verder wordt aangeraden om de leerlingen van het zelfde niveau en tempo in hoeken of eilanden te groeperen bij tussentijdse in stroom wordt aangeraden de overige leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig aan het werk te zetten analfabete leerlingen moeten eerst een voortraject van ruim dertig weken doorlopen van dijk delcour 1998 voordat ze met zebra kunnen werken andersalfabete leerlingen op havo vwo niveau worden geacht wel meteen mee te kunnen draaien 4 de verschillen voorbij laten we eerst eens kijken of er nu eigenlijk wel verschillen zijn tussen beide leer middelen men krijgt toch gemakkelijk de indruk dat een communicatieve opdracht van zebra in de activiteitenmap van klaar af niet uit de toon zal vallen neem bij voorbeeld zebra thema 2 2 wonen het gaat om de taaltaak informatie over een kamer begrijpen oefening 15 16 17 en 18 zie kader 4 er moet gekeken en geluis terd worden en er moeten twee globale vragen beantwoord worden daar is een cd voor nodig dus zal het zeer waarschijnlijk klassikaal moeten gebeuren dan moet er wat nauwkeuriger geluisterd worden en ja nee vragen worden beantwoord tenslotte wordt de leerling gevraagd wat hij ervan terecht gebracht heeft oefening 18 juist hier zou een vraag als wil je de tekst nog een keer horen op zijn plaats zijn beter dan ik kan het nog niet de leerling zou eigenlijk zelf moeten kunnen beslissen of hij dat doet maar het klassikale karakter belemmert die differentiatiemogelijkheid de oefeningenserie van kader 4 past in de leuvense aanpak omdat er een pro bleem is dat opgelost kan worden en waarvan de titel op z n leuvens zou zijn wat is de kamer van ameer de diverse leerlingen steken daar ieder het hunne van op de 60 een meer dan de ander verschillen in niveau hoeven geen rol te spelen een niet ge alfabetiseerde leerling zou deze oefeningen trouwens best mee kunnen doen mits de docent een vorm vindt voor de procesgerichte vragen de expliciete procesgerichtheid echter past niet in de aanpak van klaar af de leerder moet immers gefixeerd zijn op de oplossing van het probleem en niet op de taalelementen toch vind ik die expliciete procesgerichtheid niet strijdig met de prin cipes van de taakgerichte aanpak er is immers wel evidentie gevonden voor de weak interface hypothese namelijk dat expliciete instructie voor grammaticale structuren weinig maar wel enige zoden aan de dijk zet zie o a hulstijn 1999 maar dat expliciete aandacht voor het leerproces weinig effect heeft is voor zover ik weet niet aangetoond en waarom zou expliciete aandacht voor het feit datje leert en hoe je het leert het impliciete taalleren niet ten goede kunnen komen ondanks het feit dat sommige oefeningen in beide leermiddelen soms veel op el kaar lijken zie ik toch niet twee gelijke opvangklassen voor me in een nederlandse opvangklas zie ik een docent aan het werk met geluidsapparatuur en cd s en vooral veel lezende en schrijvende leerlingen er zijn ook zoveel schriftelijke verwerkings oefeningen en dan die tussentijds instromende leerlingen nog die zoveel extra aan dacht vragen de docent heeft wel de veiligheid van een vier boeken tellende metho de die er rustig en eigentijds uitzien een boek geeft trouwens status aan het vak meer dan losse kopieen en dat is een niet onbelangrijk argument voor een jong vak als nt2 in vlaanderen zie ik een groep sterk gestimuleerde leerlingen met een vaak pra tende docent die soms een halve goochelaar is hij kan de heterogeniteit van zijn klas uitbuiten omdat het materiaal hem de gelegenheid daartoe geeft en omdat hij buitengewoon scherp let op zijn leerlingen en hun reacties kan interpreteren en ziet waar leerlingen voor drempels komen te staan er zijn geen cd s geen video s maar toch lukt het hij moet wel tijd stoppen in een verantwoorde programmering van de stof de handleiding van de methode kan dat niet precies voor hem uitstippelen beide manieren van aanpak vragen een duizendpoot voor de klas zolang er echter geen multi media versie van zebra bestaat die meer geeft dan de herhalings en verdie pingsoefeningen zullen de differentiatieproblemen moeilijk op te lossen zijn geen van beide methodes is nog volledig en van geen van beide is nog bekend of het streefdoel na een jaar aansluiting vinden bij het reguliere onderwijs gehaald kan worden vergelijkend onderzoek lijkt me interessante gegevens op te kunnen leveren bibliografie broeder p 1991 talking about people a multiple case study on adult language acquisiti on amsterdam lisse swets zeitlinger crookes g s gass 1994 tasks in a pedagogical context integrating theory and prac tice clevedon multilingual matters ellis r 1993 the structural syllabus and second language acquisition tesol quarterly 12 91 113 hulstijn j h 1999 vaardigheid zonder kennis de rol van grammaticakennis en automati sering in de verwerving van een tweede taal amsterdam vossiuspers aup 61 hulstijn j h r de graaff 1994 under what conditions does explicit knowledge of a se cond language facilitate the acquisition of implicit knowledge a research proposal in j h hulstijn r schmidt eds consciousness in second language learning aila re view 11 97 112 long m 1985 a role for instruction in second language acquisition task based language teaching in k hyltenstam m pienemann eds modelling and assessing second language acquisition clevedon multilingual matters long m g crookes 1992 three approaches to task based syllabus design tesol quar terly 26 2 schenning s 1998 learning to talk about space dissertatie katholieke universiteit bra bant skehan p 1998 a cognitive approach to language learning oxford oxford universtiy press starren m r van hout 1997 do temporal adverbials shape morpho syntactic tense and aspect marking in a sorace c heycock r shillcock eds proceedings of the ga la 97 conference on language acquisition edinburgh universiteit van edinburgh 456 461 timp m de berlage taalcursus 2 delen bussum coutinho van de craats i 1997 hullie papa van kleren functionale categorieen en de verwerving van nederlands als tweede taal nederlandse taalkunde 3 199 222 van de guchte c k van helvert 1998 nt2 onderwijs aan asielzoekerskinderen knel punten en aanbevelingen tilburg katholieke universiteit brabant van dijk a m delcour 1998 horen zien en dan schrijven leerplan nederlands voor analfabete nieuwkomers in het voortgezet onderwijs rotterdam het projectbureau 62