Documenten
maaike haje r wegwerken van achterstanden die kwestie ligt veel ingewikkelder door het hele onderwijs heen vraagt het lesgeven aan kleurrijke klassen van elke docent om alert te zijn op verschillen in voorkennis vaardigheden en ondersteunings kleurrijke gesprekke n behoeften luister maar eens naar elmelik die een behoorlijke basis in het nederlands had gelegd op de basisschool maar in het voortgezet het belang van interactie in een multi onderwijs daar niet genoeg aan had culturele school biologie op mavo niveau vond ik heel erg moeil ijk want soms vertelde ze iets er zat een in april 2003 gajmaaike hajer een openbare les op moeil ijke woord b ij en die snap je dan niet dan het niels stensencollege in utrecht aanleiding was begrijp je de hele zin niet als dat woord moeil ij k haar benoeming als lector lesgeven in de belangrijk is en als je dat vraag dan komt er een multiculturele school dit artikel is een verkorte ander en dan komt er een ander dus dan ga je weergave van haar lezing wat zijn kleurrijke maar door en dan denk je zo van ik kan de les gesprekken en waarom zijn ze zo belangrijk met niet telkens storen en dan denk je dan ik vraag name in multiculturele scholen maar niks en zo blijf je in de klas zitten dan snap je helemaal niks zwarte en witte scholen krijgen veel aandacht elmelik maakt duidelijk dat het luisteren naar in de media vaak beperkt die aandacht zich tot ui tl eg met steeds nieuwe woorden voor haar de samenstelling van scholen en de mogelijke geen goede manier van biologie leren was zij samenhang daarvan met schoolresultaten van de kon en durfde geen vragen te ste llen je hoort leerlingen veel interesse voor wat er binnen hierin dat taalgebruik in de les het leren van scholen gebeurt is er niet terwijl daar dag in dag beinvloedt taalgebruik kan leerstof uit docenten onderwijs van kwaliteit proberen toegankelijk aantrekkelijk en leerbaar maken te leveren leren lesgeven in een kleurrijke maar ook juist ontoegankelijk en demotiverend multiculturele school kent vele aspecten leraren docenten en leerlingen spelen daar allemaal een staan er voor de taak een goede sfeer te actieve rol in bij a ll e leeftijden en school typen scheppen waarin kinderen zich thuis voelen en leerlingen stell en volhardend hun vragen zich evenwichtig ontwikkelen ze proberen brengen hun ervaringen in of sluiten zich juist positieve onderlinge relaties tussen leerlingen uit af voor de docent richten zich op andere zaken verschillende etnische groepen te bevorderen en vragen geen aandacht meer docenten zijn ze werken samen met collega s onderhouden zich niet altijd bewust van de cruciale rol van contact met ouders en ze zoeken een weg naar het taalgebruik in hun les sommigen zijn een optimale schoolloopbaan van elke leerling erdoor gegrepen experimenteren en door binnen hun vak een afgestemd aanbod en ontwikkelen hun lesaanpak anderen zijn er geschikte didactiek te hanteren taal speelt moeilijk aanspreekbaar op voor co ll ega s en hierin een belangrijke rol en op dat aspect zal ik ondersteuners en soms zie je bij hen dan een mijn verhaal toespitsen sterke verschraling van de didactiek optreden dat is fascinerend waar komt dat verschil de cruciale rol van taal vandaan in gedrag van docenten en wat maakt eerst moeten allochtone leerlingen de taal het uit voor de kwaliteit van het onderwijs leren waarmee het nederlands wordt kunnen we er lering uit trekken voor a ll e bedoeld en dan kunnen ze vervolgens het studenten die in multiculturele klassen leren onderwijs volgen zo wordt het vaak in de media lesgeven en wat is interactie met kwaliteit dat voorgesteld ook het overheidsbeleid neigt tot leren in andere vakken met het nederlands als een dergelijke versimpeling wanneer alle pijlen instructietaal is het terrein waar ik in dit artikel worden gericht op het vroeg detecteren en mijn visie op zal geven 2003 moer 131 kleurrijke gesprekke n antwoord wat is aanhechten ik begin niet neutraal aan die zoektocht naar wat is een ander woord voo r goede klasseninteractie mijn wortels liggen in aanhechten de tweede taaldidactiek de afgelopen twintig mark verbinde n jaar heb ik me daar grondig in verdiept en met docent verbinden o f veel leerkrachten gewerkt om te zien hoe je andere leerling vastmake n leerlingen tot leren in hun tweede taal kunt andere leerling vastzitten brengen de beste vaklessen vind ik die waarin docent vastzitten vastmaken aan je ziet en hoort dat kinderen betrokken zijn bij hechten je hecht ergens aa n het onderwerp in eigen woorden inbreng ander leerling aan elkaa r leveren waarin je ze hoort denken al komt het docent het zit vast aan elkaar er stamelend uit die lessen stralen tegelijk duidelijk betrokkenheid van de docent uit die structureert vragen stelt organiseert weet te we zien hier een biologieles met een docent die reageren op onverwachte inbreng en vooral ook zich sterk bewust is van de complexiteit van de hoge verwachtingen aan de kinderen blijft teksten uit het schoolboek je kunt kinderen niet stellen ik noem dergelijke interactie kleurrijke meer vragen lees de tekst en maak de vragen gesprekken kleurrijk qua taalgebruik en inhoud en er zijn onnoemelijk veel lastige begrippen taaldidactiek is niet het enige wat hierbij komt om uit te leggen eind jaren tachtig werden kijken maar kan hier wel een belangrijke daarom veel teksten versimpeld herschreven en bijdrage leveren het is daarom belangrijk te ingekort deze biologiedocent kiest ervoor de begrijpen wat docenten stimuleert of juist remt tekst wel te handhaven en deze samen met de in het verweven van taaldidactiek in hun kinderen te lezen op een manier die hem bijna vaklessen in mijn verhaal zal ik onderbouwen tot docent nederlands maakt dat zien we aan waarom die kwaliteit van interactie en actief de manier waarop hij samenstellingen ontleedt taalgebruik van leerlingen zo belangrijk zijn zoals samentrekbaar en aanhechtingspunt hij ook vanuit ons wetenschappelijk inzicht in taal vraagt de klas te kijken naar zinsbouw wat staat en leren ik geef weer hoe de praktijk er nu hier eigenlijk menig schoolleider zou blij zijn globaal voor staat en waar de kloof tussen ideaal als alle docenten dit taalbewustzijn hadden en en werkelijkheid mijns inziens uit voortkomt zoveel aandacht aan hun vaktaal zouden geven en ik zal laten zien hoe we met docenten en dit voorbeeld geeft aan hoe in de beginjaren studenten vanuit de opleiding die praktijk van wat we taalbeleid noemen is gewerkt aan verder willen verbeteren vanuit de hogeschool de problematiek van onderinstromende van utrecht allochtone leerlingen die ondanks een redelijke basis in het nederlands struikelden over kle u rrijke gesprekken waarom taalgebruik in de schoolvakken dat fenomeen is onmiskenbaar vanaf de bovenbouw basisschool een onderbouwing vanuit de taal onderwijs kunde en blijft bestaan tot en met de allochtone tien jaar geleden begon de rol van taal in studenten in roc s en hoger onderwijs vaklessen aandacht te krijgen gericht aandacht elmelik uit het eerste voorbeeld vond besteden aan woordenschat en lezen kwamen bijvoorbeeld in haar opleiding aan onze faculteit het eerst in beeld zoals bij deze biologiedocent het nederlands nog steeds een struikelblok en uit een amsterdamse mavo havo brugkla s kreeg daar extra les in deze problematiek speelt wereldwijd en internationaal is er dan ook veel docent leest uit schoolboek de plaats waar een uit te wisselen binnen onder andere pees aan een bot vast zit heet aanhechtingsplaats sociolinguistisch onderzoek zo is duidelijk aanhechtingsplaats wat is dat in godes geworden wat nu specifieke kenmerken zijn van vredesnaam wat is aanhechtingsplaats mark schools taalgebruik zowel in teksten als in de mark een plaats waar iets aan hecht manier van praten tussen docent en leerlingen gelach in de klas schooltaal verschilt van dagelijks taalgebruik op docent ja dat vind ik een goed allerlei aspecten qua functie conventies 2003 moer 132 zinsbouw woordkeuze afhankelijk van het grammatica verbuigingen etcetera maar er zijn thuismilieu van kinderen bestaat er een nu ook andere invalshoeken waarbij de functies behoorlijke kloof tussen taalvaardigheid van en betekenissen het uitgangspunt vormen je kinderen en de eisen aan taalvaardigheid in zou het onderwijs ook helemaal rond school voor wie thuis een andere taal dan functionele taken een presentatie houden nederlands spreekt kan die afstand nog groter folderteksten schrijven een jaarverslag zijn dan voor nioedertaalsprekers maar het is toelichten kunnen organiseren de vermoedelijk belangrijker hoe er thuis gepraat wenselijke verhouding tussen die drie is wordt dan welke taal kinderen en ouders onderwerp van fundamenteel onderzoek de onderling praten leer je thuis ook redeneren aandacht voor betekenis als motor voor onderhandelen nuanceren dan kun je dergelijke taalverwerving is momenteel in nederland nog vaardigheden overbrengen in een andere taal weinig vertaald in leergangen deze benadering studies naar de taalvaardigheid van leerlingen in is voor de multiculturele school wel heel basis en voortgezet onderwijs hebben laten belangrijk juist in al die verschillende zien hoe groot die kloof soms is bijvoorbeeld vakgebieden staat betekenis immers centraal de qua leesvaardigheid en woordenschat dat aandelenmarkt bij economie de werking van verschil tussen school en thuistaal moet motoren en computers bij techniek de overbrugd worden met deze inzichten werd in samenstelling van eiwitten bij scheikunde nederland een directe vertaling gemaakt van de wanneer je tegelijk schools taalgebruik kunt eisen aan taalvaardigheid op school in een ontwikkelen terwijl de betekenis van die leerplan voor het taalonderwijs wat je mist nieuwe taal centraal staat geeft dat veel extra moet je gericht aangeleerd krijgen was de leertijd je kunt daar impliciet taalonderwijs redenering veel leesstra egietraining en schoolse organiseren en leerlingen laten overleggen over woordenschatprogramma s waren het antwoord het aandelenpakket van hun fictieve bedrijfje daarmee zouden de leerlingen die lastige aansluitend bij de expliciete taalles waarin ze les biologieteksten te lijf kunnen en niet meer hebben gekregen in het maken van notulen van struikelen over aanhechtingspunten van pezen dergelijk overleg dit is overigens geen fictief en spieren het overbruggen van de kloof tussen voorbeeld maar een gerealiseerd samen de taal van de leerling en de eisen van de school werkingsproject van docenten boekhouden werd dus vooral als opgave voor de leerling economie en nederlands uit almere zo n gezien er was een bruggenhoofd gebouwd op integratie van taal en vaklessen noem ik expiciet taalonderwijs taalgericht vakonderwijs waarbij tegelijkertijd aan vak en taaldoelen gewerkt wordt een tweede bruggenhoofd taal en leren in interactie maar wat maakt een gewone vakles nu impliciet maar we kunnen ook vanaf de overkant een ook tot taalles drie centrale begrippen uit bruggenhoofd bouwen namelijk door te kijken taalverwervingsonderzoek zijn daarvoor naar verschillende schoolvakken en de manier cruciaal om nieuwe taal te leren moet je waarop docenten met schooltaal en vaktaal nieuwe elementen aangeboden krijgen je moet omgaan de fundamenten voor dat ze horen of lezen en wel in zo n context dat je bruggenhoofd kunnen we halen uit tweede snapt wat ze betekenen en hoe je ze gebruikt taalverwervingstheorie en inzichten die andere we praten dan van een begrijpelijk en rijk disciplines hebben geleverd in de taalaanbod om je die taal eigen te maken is verbondenheid van taal en leren de centrale essentieel dat je die zelf gebruikt in je discussie binnen tweede en vreemde communicatie met andere sprekers productief talendidactiek betreft de vraag hoe je nu het taalgebruik oftewel zelf schrijven en praten is beste een taal kunt onderwijzen vanuit aandacht daarom een tweede kernbegrip uit de reactie voor vorm functie of betekenissen van een taal van anderen hun feedback kun je afleiden of je er is sinds velen van ons hun eerste lessen frans boodschap is overgekomen samen praten over of engels kregen veel veranderd in die didactiek nieuwe begrippen om zo de betekenis af te vroeger was het uitgangspunt dat de vorm van bakenen wordt ook wel betekenisonder taal centraal moest staan met nadruk op handeling genoemd waarbij je de drie central e 2003 4 moer 133 elementen van taalverwe rving in een gesprek je ziet kinderen hier via enkele open terug ziet komen denkvragen actief betrokken raken bij de les nu wordt ook duidelijk dat all een het nog actiever worden ze wanneer ze grafieken begrijpelijk maken van die lastige biologietekst kunnen maken over de verkoop van cd s van niet voldoende is de leerlingen hoorden we jennifer lopez een stap verder en ze gebruiken niet of nauwelijks zelf praten dus er was in dit grafieken om eigen gegevens te verwerken die fragment heel beperkte taalproductie en ze zelf hebben verzameld onder vrienden buren feedback op formuleringen hoe zouden de en bekenden over de wensen ten aanzien van de leerlingen die werking van spieren ui tleggen in inrichting van de wijk eigen kleur geven aan de eigen woorden welke vragen hebben ze er leerstof is niet een geval van opleuken maar eigenlijk bij met meer inbreng van hun kant verdiept het leren zou die les meer kleur krijgen en nog leerzamer deze benadering in het nieuwe reken worden wiskundeonderwijs is niet ingegeven door tweedetaalverwervingstheorieen maar sluit daar fundamenten versterkt vanuit andere d isciplines wel goed bij aan de ideeen van met name ook vanuit andere disciplines wordt de waarde wiskundedidacticus freudenthal zijn verwant aan van interactie in vaklessen onderstreept i n het socioconstructivisme dat ik ook als sommige vakken is praten over de stof fundament zie voor dat tweede bruggenhoofd opgenomen in de vernieuwde vakdidactiek dat psychologen stimuleerden deze invloedrijke is met name bij wiskunde het geval het zelf benadering aanvankelijk bij het karakteriseren verwoorden van problemen en oplossings van wat kennis eigenlijk is en vervolgens ook bij mogelijkheden is daar een wezenlijk aspect van onderzoek naar leerprocessen en de vormgeving de lesaanpak het volgende fragment betreft een daarvan in het onderwijs in die opvatting is wiskundeles we zien een docente die leerlingen kennis niet een losstaand gegeven dat je als wil laten nadenken over grafieken en waar docent overdraagt van jouw hoofd in dat van een grafieken voor staan zij legt dat niet zelf uit of leerling maar ontstaat kennis juist in interactie al laat de uitleg uit het boek lezen maar ze vraagt pratend construeer je samen nieuwe inzichten en de kinderen zelf te beargumenteren waarom een begrippen die vast verankerd raken in het grafiek wel of niet bij een van de aangeboden aanwezige begrippennetwerk ook hier is een labels past cruciaal begrip daarom betekenisonderhandeling begripsontwikkeling en leren in interactie zijn docent jullie gaan bedenken welk kaartje bij voor iedereen die leert verweven en elke leerling welke grafiek hoort drie dingen het heeft te winnen bij gerichte interactie in de humeur van een voetbalcoach d e vakles tweede taalleerder of niet hoogte van een boom en het aanta l ik zal nog een voorbeeld geven nu op schrift i n bezitters van een gsm wie heeft ee n een basisonderwijsproject rondom de werking idee bij dit kaartje de voetbalcoach van zeep deden de kinderen van sinam ik denk dat die de middelste is want groep 6 proefjes en vertelden daarna wat ze die gaat naar boven en naar benede n zagen ze vertelden en dat doet die ook abdul hij schreeuwt hij is beetje boo s als je met kleren of een doekje over een plasje sinam gaat ie schreeuwen doet ie het weer gaat dan trekt liet doekje alles en dan zit er goed blijft ie weer stil gaat ie weer geen water meer naar boven doet ie ook gaat ie wee r en met een papier je en daarna in het water en schreeuwe n doe je het erop dan trekt liet in docent kan iedereen het daar een beetje mee eens zijn hangen we m voorlopi g deze eigen formuleringen zeggen wat over het hier en die bezitters van een gsm leren van die kinderen de leraar kan de saleh de laatste er worden meer gsm s kinderen een stapje verder helpen door te gemaakt en de mensen kopen he m vragen hoe zouden we dat kunnen noemen en dan het begrip absorberen introduceren j e kun t 2003 4 moer 134 hen opnieuw laten kijken en laten beschrijven is een beperkt aantal studies verricht waarin wat ze zien en stimuleren dat ze het nieuwe daadwerkelijk in de klas gekeken is er zijn begrip zelf gebruiken een wezenlijk andere inspectierapporten en indirectere gegevens op manier van leren dan uit een boek gericht op basis van vragenlijsten die door docenten omschrijvingen die anderen hebben gegeven en schoolleiders en soms ook leerlingen zijn die je op een proefwerk kunt reproduceren ingevuld en waarin naar didactische kenmerken absorberen is opnemen inzuigen om zo in gesprek van lessen is gevraagd uit combinatie van beide te komen moeten leerlingen eigen woorden typen bronnen is een beeld te schetsen van de durven gebruiken en fouten durven maken en kwaliteit en kwantiteit van interactie in dat is niet altijd het geval er is een gezamenlijke multiculturele klassen in met name basis en orientatie vereist we zijn hier aan het leren over voortgezet onderwijs ik zal dat op hoofdlijnen de werking van zeep en om daartoe te komen doen is onderling respect van docenten voor docenten in multiculturele klassen met leerlingen essentieel een pedagogisch klimaat weinig autochtone nederlandse kinderen waarin iedereen zich geaccepteerd voelt tenderen naar een frontale lesaanpak de uitdagingen aan wil gaan en ziet dat je allemaal werkvormen en veelzijdigheid van lessen zijn wat te leren hebt zo is de pedagogische context beperkt en dat beeld komt naar voren vanaf de voorwaardelijk voor het voeren van dit soort bovenbouw basisonderwijs er wordt gesprekken gesproken over didactische verschraling en eentonigheid er is weinig sprake van kl e urrij ke ge spre kke n tu ssen p e r s p ecti ef differentiatie binnen de klas vooral op en we rke lijkheid zwarte scholen sinds een jaar of vijf staat het stimuleren van leerlingen worden relatief weinig geactiveerd interactie en taalproductie in tweede tot verbale participatie in klassikale settings en taalverwerving meer in de belangstelling en zijn nemen zelf ook niet veel initiatief om vragen diverse instellingen in zowel basis als voortgezet te stellen de interactie loopt steeds via de onderwijs en de bve sector actief in het docent leerlingen praten weinig en kort verspreiden van deze inzichten zelfs in het inbreng geven vanuit eigen achtergronden en hoger onderwijs komen vormen van taalgericht buitenschoolse ervaringen wordt niet vakonderwijs in beeld maar deze didactiek aangemoedigd vanuit leermiddelen over bereikt de lespraktijk niet vanzelf ik zal mijn interculturalisering is eigenlijk weinig beeld schetsen van de didactische praktijk op dit discussie moment die beperkte actieve betrokkenheid in inte ractiepatronen in multiculture le klassen klass ikale settings zou je nog kunnen verklaren uit verschillende bronnen krijgen we een vanuit groepsgrootte maar hoe zit het in andere indruk van de kwaliteit van klasseninteractie er orga nisatievo r men perspecti ef e n w e rk e l ij khei d va n kl eurr ijke g es p re kk e n gevarieerde interactieoor men ook tussen frontaal kl assikaa l wein ig variatie verschralin g leerlingen veel mondelinge inbreng van leerlingen klassikaal weinig leerlinginbren g gelijkwaardige inbreng eigen kleur geven aan z eer ongelijke status e n inbreng in groepswerk groepswer k individuele gesprekken moment voor maatwerk individuele gesprekken niet benut voor leerzame gesprekken actief schriftelijk formulere n zeer weinig schrijfopdrachten feedback op inhoud en vorm van formuleringen cijfers zijn feedbac k hoge verwachtingen leerlingen passen zich aan lage verwachtingen aan 2003 moer 135 als er in groepjes wordt gewerkt komt kant op lijkt te ontwikkelen waarbij interactie interactie niet automatisch tot stand de taken juist beperkter wordt er ligt dan wel een sterke lokken die niet altijd uit en bij elkaar aan een nadruk op begrijpelijk taalaanbod uit teksten en tafel gaan zitten is niet genoeg ook wordt in docentuitleg maar de noodzakelijke taal groepsopdrachten taalvaardigheid niet gericht productie en feedback die je in interactie kunt opgebouwd zodat kinderen leren meepraten realiseren ontbreken maar wordt vaak verondersteld dat ze dat al moeten we kiezen tussen twee richtingen je kunnen dit maakt dat taalvaardiger kinderen kunt redeneren dat interactief werken kennelijk meer aan het woord komen en dat van slecht past bij deze doelgroep de werkwijze zou oorsprong nederlandse kinderen domineren bijvoorbeeld niet aansluiten bij de onderzoek naar samenwerkend leren maakt opvoedingsstijl thuis waarin minder initiatief steeds opnieuw duidelijk hoe statusverschillen wordt gevraagd de zogenoemde discontinui teits tussen leerlingen doorspelen in de interactie hypothese wie de vakpers volgt is de suggestie het weinige onderzoek naar individuele misschien al tegengekomen dat je als docent leerkracht leerlinggesprekken laat zien dat dit heel maar beter kunt kiezen voor leerstofgericht gerichte leermomenten kan opleveren maar klassikaal frontaal onderwijs met niet teveel dat de docent het woord ook dan vaak aandacht voor persoonlijke ontwikkeli ng van overneemt en nogmaals in monoloog uitleg leerlingen en met veel exp li ciet taalonderwijs en geeft dat moment wordt niet gebruikt om woordenschatlessen er zit een veronderste lling kinderen zelf te laten formuleren om achter dat er een tegenste lling bestaat tussen vervolgens uitleg aan te laten sluiten op het gestructureerd leerstofgericht werken en stadium waartoe de leerling gevorderd blijkt interactief werken naar mijn mening is onze hetzelfde geldt voor schriftelijke taalproductie kennisbasis momenteel veel te zwak om een waar geen sprake van directe interactie is die dergelijke keuze te forceren het is ook zeer de wordt weinig gevraagd in multiculturele vraag of verschi ll en in thuismilieu en klassen is het schrijven een van de taaleisen die opvattingen over leren het gedrag van kinderen als eerste wordt weggestreept terwijl het zo n op school in die mate beinvloeden dat de school leerzame activiteit is schrijven herschrijven zich qua werkwijze daar aan zou moeten en herformuleren en dan nog eens conformeren er is onvoldoende gezocht naar herschrijven in een onderzoek naar effectieve mogelijkheden om het leren in interactie in wiskundedocenten in multiculturele groepen deze multiculturele setting te realiseren in bleek juist de aandacht voor schrijfvaardigheid combinatie met duidelijke structurering en binnen de vakcontext een kenmerk waarop heldere doelstellingen we weten te weinig waar effectieve docenten zich van ineffectieve belemmeringen liggen voor docenten om zo te onderscheiden werken en hebben weinig zicht op de leerlingen passen zich aan aan gevraagde samenhang van verschill ende benaderingswijzen prestaties zowel naar boven als beneden hoge met leerli ngresultaten de perspectieven die verwachtingen en eisen aan taalgebruik dagen kleurrijke gesprekken en ook kleurrijke kinderen uit maar waar eisen verlaagd geschriften schrijfproducten binnen vaklessen worden gebeurt het omgekeerde dat maakt bieden zijn mijns inziens veelbelovend genoeg het voor docenten nog lastiger in te schatten en ook met onderzoek onderbouwd om gericht wat een kind kan soms stellen leerlingen een weg in die richting te zoeken en er zouden bijvoorbeeld geen vragen omdat ze weten dat wel eens veel meer wegen en routes kunnen echt begrip niet nodig is om het proefwerk te bestaan voor verschillende leerlingen kunnen maken klassamenstellingen en docenten die naar schoolsucces leiden didactiek op de tweesprong concluderend kunnen we stellen dat kleurrijke op zoek naar taalgericht vakonderwijs gesprekken weliswaar een lonkend perspectief hoe kunnen leerkrachten die kleurrijke vormen om kwaliteit in multiculturele klassen te gesprekken nu leren uitlokken en zo vormgeven leveren maar dat de praktijk zich een andere dat ze bijdragen aan het leren van leerlingen i k 2003 moer 136 wil drie factoren belichten die naar mijn pedagogisch klimaat in de klas voorwaardelijk verwachting invloed hebben op de de kwaliteit van interactie hangt ook samen met totstandkoming van leerzame interactie ik zal leerkrachtverwachtingen vaa k h oor ik dan beschrijven hoe we deze materie wi ll en docenten zeggen ze kunnen niet in groepjes uitdiepen vanuit lectoraat en kenniskring om zo werken ze zijn veel te onzelfstandig maar tot gerichte opleiding en professionalisering op wanneer je het met een goed voorbereide taak dit gebied te komen toch eens probeert blijkt dat reuze mee te vallen wie denkt dat een leerling die moeizaam factoren om onder de loep te nemen praat niet veel kan vraagt minder van die de drie factoren die ik kort zal bespreken zijn leerling daardoor krijgt deze minder kans op taakconstructie leerkrachtverwachtingen en leren in interactie en maakt de voorspelling obse rvatievaardigheid zichzelf waar als je ziet dat taalvaardigheid zich de kwaliteit van de interactie h angt samen met blijft ontwikkelen en dat stamelen nuttig is kun de taakconstructie met de opbouw van je dat idee doorbreken hoge verwachtingen opdrachten waarmee leer li ngen aan het leren uitstralen naar leerlingen werkt ook door in hun worden gezet we zagen dat al bij de welbevinden en de motivatie waardoor ze ook grafiekenles waarbij doorgedacht is over de te weer actiever mee willen doen dit pygmalion leveren inbreng je ziet het bij samenwerkend effect is recentelijk weer in het nieuws gekomen leeropdrachten waarbij voorkomen wordt dat nu docenten in de prima cohort onderzoeken een leerling niet meedoet omdat onderli nge aangaven dat ze de omvang van behandelde afhankelijkheid wordt ingebouwd werkvormen leerstof aanpassen aan hun leerlingen wat er uit het vreemde talenonderwijs zijn te aangeboden wordt is echter slechts een deel van gebruiken om kinderen op een simpele manier het proces want er wordt vervolgens ook aan de praat te krijgen over de leerstof je kunt onderscheid gemaakt in hoe er met die leerstof met kaartspelen leerli ngen bij geschiedenis laten wordt omgegaan in de klas daarop krijgen we nadenken over begrippen uit de staatsinrichting via uitspraken van docenten zelf mijns inziens zonder dat daar een leerkracht voor aan de tafel onvoldoende zicht reeds verricht onderzoek in moet komen staan de klas heeft laten zien dat docenten leerlingen bij die taakconstructie in de voorbereiding van van wie ze meer verwachten zo betrekken bij de lessen kun je bedenken hoe je leerlingen echt les dat die verwachtingen uitkomen en tot praten verleidt zowel in klassikale omgekeerd mijn vergelijking van vijf docenten gesprekken groepsgesprekken als in individuele in eenzelfde mavo 3 klas wijst in de richting van contacten een repertoire aan taaldidactische een samenhang tussen interactiepatronen en werkvormen kan daarbij van pas komen leerkrachtverwachtingen in dezelfde groep docenten kunnen samen lesmaterialen leerlingen werden door vijf vakdocenten zeer analyseren op die taalproductiekansen op verschillende eisen gesteld aan diepgang van hun taaldoelen en materialen bewerken voor hun leren en aan hun actieve betrokkenheid en eigen interactieve lessen in het spel voorbeeld meepraten in de les de leerlingen pasten zich is de leerstof al sterk vastgelegd maar om eigen moeiteloos aan de gestelde eisen aan i n inhoudelijke inbreng te vergroten is het een interviews brachten de docenten naar voren hoe aparte uitdaging verschi ll ende perspectieven op ze deze zelfde klas aansloegen qua capaciteiten leerstof te geven waardoor leer li ngen merken dit proces zou zo werken dit gaat ook over nuj bij sommige thema s a leerlingen voelen of ze gerespecteerd en liggen die perspectieven voor de hand gezien worden dit is deels een kwestie van kruistochten bij geschiedenis bij andere zul je non verbale communicatie lachen oog vanuit de belevingswereld van kinderen moeten contact en de keuze van voorbeelden leren denken taken moeten dus ook niet te waaruit leerlingen afleiden of het onderwijs dichtgetimmerd worden je eigen perspectief en ook over hen gaat dat beinvloedt hun ervaringen kunnen inbrengen vergroot de bereidheid om actief mee te doen ook betrokkenheid van leerlingen veelal tot merken kinderen of hun ideeen en verrassing van de docent ook hier is het veronderstellingen in de klasseninteracti e 2003 moer 137 worden opgepikt en of ze er in die zin toe johan benoemt hiermee een belangrijk punt doen namelijk het belang van observatievaardigheden b docenten geven verschillende vormen van en feedbackstrategieen daarbij is het essentieel feedback bij sommigen doen ze dat vaak dat je een goed overzicht hebt over wat taken gericht uitgebreid en gedetailleerd en zeggen eigenlijk van kinderen vragen ook in talig dus niet alleen prima bij anderen minder opzicht dat is voorwaardelijk om al luisterend sommigen worden aangezet tot her te kunnen volgen waar ze zich bevinden en dan formuleren van hun antwoord anderen gerichte feedback te kunnen geven daarvoor zogedacht zwakkeren niet heb je in een multiculturele klas een scherpere c docenten maken verschil in het geven van b li k en een scherper oor nodig en zo zijn we stimulans tot leren door de keuze van weer aangeland bij de vaardigheden die nodig interessante taken en uitdagingen en stellen zijn om taken te construeren die toegankelijk sommige leerlingen simpeler vragen van een voor verschillende leerlingen zijn en voor elk lager cognitief niveau waarmee de aan leren kunnen bijdragen boodschap wordt gegeven dat zij dus niet meer hoeven te proberen om lastiger vragen opzet van ons onderzoe k te beantwoorden aan de hogeschool van utrecht gaat de d sommige leerlingen mogen meer meepraten komende jaren een onderzoeksgroep proberen dan andere houden het woord dat zit m meer greep te krijgen op deze materie op de deels ook in wachttijd van een docent voor relatie tussen interactiegedrag in de klas en het de beurt wordt doorgegeven denken van docenten over die interactie we e wetend hoe docenten vanuit hun verwach willen ook achterhalen waar de belemmeringen tingen verschillen in de klas kunnen besten in het creeren van dergelijke leerzame digen en zelfs vergroten is de vraag of we gesprekken vandaan komen en we willen de deze verwachting van leraar studenten kunnen ontwikkeling volgen in het denken over lesgeven doorbreken is het mogelijk om je bewust te van docenten en studenten binnen interventie worden van de valkuilen en gericht te leren studies daar krijgen docenten in opleiding dus kijken wat elk kind in zijn of haar mars heeft feedback van ons of andere opleiders op hun dit punt raakt aan het derde aspect dat ik wil gedrag en bespreken we expliciet hoe de kwali bekijken ob servatievaa rdigh e den van docenten teit van gesprekken verhoogd kan worden heel hoe schatten ze in wat een kind kan en bepalen dicht tegen onze werkwijze ligt de mogelijk aan ze waar de volgende stap ligt i n een om docenten zelf actief te laten meezoeken naar scheikundeles uit de bovenbouw vwo liet docent effecten van hun didactische keuzes dergelijk j ohan leerl ingen gezamenlijk opdrachten onderzoek met de docent als mede onderzoeker b espreken uit elk groepje komt nu een leerling in de eigen klas komt in nederland meer in de de resultaten presenteren de docent laat hen belangstelling en in de loop van ons project zul bewust samen bespreken wat de oplossing is voor len we daar ook stimulansen aan kunnen geven de structuurformules dus lokt taalproductie uit maar wat maken ze ervan en hoe reageer je vervolgens hij geeft daar zelf commentaar op leraren schoolleiders studenten het onde rzoek van dit lectoraat moet u wat gaan opleveren ik ik laat heel bewust leerlingen zelf praten over de heb de laatste jaren met velen van u samen kun scheikundestof dat levert veel meer op dan wanneer ik nen werken en veel geleerd van al die uren in de het ze vertel het loopt dan wel erg uiteen hoe les en onze gesp rekken ik hoop op uw stem leerlingen hun gedachten onder woorden kunnen act ieve inbreng suggesties en roep graag mensen brengen soms tekent een leerling die formule op het op die willen meedoen in het uitvoeren van onder bord en is de uitleg erg summier en in vrij gebrekkig zoek op hun eigen school onde rz oek kan veel nederlands wat je daar aan kan doen weet ik niet d irecter aansluiten op vragen van scholen zelf en corrigeren heeft denk ik weinig zin ik zorg er dan ik wil graag met schoolbesturen en schoolleiders maar voor dat hij weer snel aan de beurt komt verder de mogel ijkheden daa rvoor zoeken zou ik het niet weten maaike hajer feo hvu n l 2003 4 moer 1 3 s waar li ggen de routes h et perspectief dat ik geschetst heb van taalgericht vakonderwijs spreekt docenten momenteel sterk aan ik vind het belangrijk dat deze didactische vernieuwingen niet in de sfeer van snel uit te voeren tips en leuke werkvormen worden gebracht maar dat ook de achterliggende fundamentele inzichten in taal en leren worden besproken we verzamelen met dit onderzoek veel materiaal voor opleiding en professionalisering videomateriaal uitspraken van docenten portretten van docenten en leerlingen die studenten een realistisch beeld groningen wolters noordhoff 1996 geven van wat er in verschillende hajer m en t meestringa schooltaal als onderwijscontexten zich kan voordoen in struikelblok didactische wenken voor alle docenten lessen die beelden laten nu al zien dat bussum coutinho 1995 taalgericht vakonderwijs mogelijk is in vele hajer m t meestrings m miedema contexten ook ten aanzien van docenten en taalgericht vakonderwijs een nieuwe impuls studenten zelf kunnen we dus hoge voor taalbeleid in levende talen tijdschrift 1 1 verwachtingen overeind houden de opleiding 2000 blz 34 43 kan leren van de overwegingen die docenten tot h anson m klassengesprekken een interactieve interactief taalgericht vakonderwijs brengen we benadering van onderwijs in multiculturele klassen zouden langzamerhand de bordjes op die utrecht de graaff 2002 wegwijzer willen beschrijven met daarbij ook lenmiens g experimenteren met taalgerichte aanwijzingen voor wie welke route interessant vaklessen in moer themanummer taalgericht is zoals je wel in de bergen op bordjes ziet staan vakonderwijs 2000 nr 4 blz 146 157 nur fur geubten dat zijn moeilijker routes verhullen m red w van beek m blankman met soms stukjes waar je moet kletteren en b de h aan taal een zaak van alle vakken touwen nodig hebt maar ze leiden je naar de geintegreerd taal en zaakvakonderwijs op de mooiste uitzichten en hoogste toppen basisschool bussum coutinho 2003 literatuur een uitgebreide versie van deze tekst inclusief aalsvoort m van der b van der leeuw taal literatuurverwijzingen is aan te vragen bij het school en kennis de rol van taal in lectoraat lesgeven in de multiculturele school ondenvijsleersituaties enschede slo valo m postbus 14007 3508 sb utrecht of nederlandse taalunie 1992 lectoraatmcs feo hvu nl informatie over de eerde d van m hajer t koole j prenger kenniskring en deelonderzoeken is te vinden op betekenisconstructie in de wiskundeles de de website hvu nl samenhang tussen interactief wiskunde en taalonderwijs i n pedagogiek 22 2 2002 blz 134 147 elbers e m hajer m jonker t koole j prenger leerzame tweegesprekken indivi duele begeleiding in multiculturele klassen i n pedagogiek 22 2 2202 blz 159 171 h ajer m leren in een tweede taal interactie in vakonderwijs aan een meertalige mavo klas 2003 m oe r 139