Kunstmatig lezen of literaire socialisatie?

boekbespreking piet hein van de ven kunstmatig lezen of literaire socialisatie een bespreking van gerard de vriend literatuuronderwijs als voldongen feit legitimeringen voor het leren lezen van literatuur op school amsterdamse historische reeks amsterdam 1996 dissertatie uva isbn 90 73941 12 1 1 inleiding de vriend verkent de invloed van de academische literatuurwetenschap op het literatuuronderwijs met name verkent hij hoe met drop s indringend lezen 1970 de academische structuuranalytische benadering de school binnendringt de vriend verwerpt het kunstmatig lezen van de gespecialiseerde literatuurbeschouwers 228 en een eenzijdige visie op het lezen van literatuur 226 als uitgangspunt voor literatuuronderwijs literatuuronderwijs moet aansluiten op de algemene doelstelling van het onderwijs die de vriend typeert als individuele ontplooiing 226 en bij de fase van een literair socialisatieproces 226 waarin de leerlingen zich bevinden ik geef eerst een samenvatting daarna bespreek ik enkele hoofdpunten 2 een samenvatting hoofdstuk 1 schetst het probleem de succesrijke verkoop van indringend lezen drop 1970 is een voorbeeld van de nauwelijks onderkende route waarlangs ontwikkelingen in de academische literatuurstudie de school kunnen binnendringen 3 de vanzelfsprekendheid waarmee een schoolboek een vertaling vormt van literatuurwetenschappelijke verworvenheden komt voort uit een gegroeide consensus over de waarde van literatuur en literatuurstudie die legitimerende consensus 8 leidt tot een gebrek aan reflectie over literatuuronderwijs waardoor de didactische inrichting van dat onderwijs haaks kan komen te staan op geaccepteerde en na te streven doelen die didactiek kan er dan toe leiden dat leerlingen leren over teksten te praten in termen waarvan de draagwijdte ze ontgaat of ze leren vooral dat te zeggen wat de leraar klaarblijkelijk wil horen over literatuur 8 hoofdstuk 2 zet uiteen hoe close reading en structuuranalyse de academische litera tuurbeschouwing in nederland gaan domineren het succes van de ergocentrische spiegel 16 1998 nr 1 83 93 literatuurstudie begint bij de autonomie opvatting van de new critics het is zo formuleert de vriend in navolging van graff 1979 te danken aan de vermeende methodologische kracht en de schijnbaar gemakkelijk aan te leren interpretatieme thode 20 dit leidde tot een intrinsieke literatuurbenadering en tot een exclusief specialistisch estheticisme 25 close reading en structuuranalyse krijgen in ons land een warm onthaal aan de universiteit maar de nieuwe benadering neemt niet de plaats in van de oude opvatting ze komt daarnaast te staan de vriend noemt dit met graff 1987 patterned isolation de literaire faculteit pareert vernieuwende ontwikkelingen door ze op te tellen bij het bestaande onderzoek vernieuwing is welkom maar men houdt het nieuwe zo geisoleerd dat er van een effect op de institutie als geheel geen sprake is 50 dat komt ook doordat de methodische bruikbaarheid meer telt dan een wezenlijke orientatie op achterliggende doelstellin gen in navolging weer van graff 1987 noemt de vriend dit een routinization process patterned isolation en routinization representeren overigens niet de enige factoren die een rol spelen in het al dan niet slagen van een vernieuwingsbeweging een potentiele vernieuwing van het new critics denken is gelegen in het werk van iser en jauss een koerswijziging die beoogde te komen tot een theorie van receptie en werking van literatuur 51 iser wil het lezen van literatuur onderzoeken als een proces van interactie tussen tekst en lezer dit perspectief zou volgens de vriend kunnen eventueel zelfs moeten leiden tot empirisch onderzoek naar de feitelijke wer king van literatuur iser werkt echter deze interactie uit langs de lijn van in de tekst aanwezige beregelingsmechanismen die het lezen controleren waarmee de aandacht voor de lezer in deze werkingsesthetica een loos gebaar is 55 de vriend constateert dan ook dat iser zijn esthetica onvoldoende heeft uitgewerkt 61 hij gebruikte begrippen en formuleringen die te sterk herinneren aan standpunten uit het tekstgerichte interpretatie onderzoek 61 de vriend zelf karakteriseert deze innovatieproblematiek in navolging van groeben 1977 als hermeneutische assimilation de aan iser te ontlenen aandacht voor de echte lezer wordt tot aandacht voor de in de tekst geimpliceerde lezer bij het gevestigde interpretatieve literatuuronderzoek lijkt immers eenvoudig de gedachte niet op te komen dat er andere vragen over literatuur kunnen worden gesteld 63 64 isers denkbeelden zijn object van een neutraliserende verwerking 64 zonder problemen aldus de vriend transformeert men in potentie toch nieuwe mogelijkheden voor de literatuurwetenschap naar de vertrouwde tekstgerichte interpretatie en integreert ze in de institutionele onderzoekspraktijk zo worden potentiele vernieuwingen van de literatuurstudie onschadelijk gemaakt men selecteert inzichten die in tekstgericht onderzoek kunnen worden ingepast en gaat voorbij aan elementen die tot een radicale koerswijziging van de literatuurstudie kunnen leiden 74 75 in mijn woorden het dominante interpretatieve paradigma herformuleert isers visie tot een binnen het paradigma passende vraagstelling de hoofdstukken 4 en 5 beschrijven de geschiedenis van het literatuuronderwijs de overheersende doelstelling van het literatuuronderwijs ligt in het aristocratische 84 vormingsideaal dat de vriend verheldert met behulp van matthijssens 1982 ratio naliteitentheorie dat vormingsideaal werd vakwetenschappelijk ingekleurd ons middelbaar onderwijs werd namelijk disciplines oriented vakwetenschappelijke verworvenheden zouden de inhoud van schoolvakken bepalen eigen onderwijs doelen komen daardoor in het gedrang deze orientatie bleef dominant ook na de mammoetwet van 1968 de vriend heeft zoals uit het vervolg van zijn betoog blijkt nogal wat moeite met deze vakwetenschappelijke dominantie van het schoolvak het verbaast me dan ook als ik in deze samenvatting even een kritische opmerking mag maken dat hij het schoolvak verkeerd benoemt hij spreekt van nederlandse taal en letterkunde 135 maar ook elders het afbrekingsstreepje ontbreekt in de legale officiele benaming van het vak en dat maakt toch ook inhoudelijk wel wat verschil de vriend vat zijn reconstructie samen in de alleszeggende formulering dat in de periode na de mammoetwet de nieuwe vakdidactici voornamelijk de hoe vraag van het literatuuronderwijs lijken te behandelen de antwoorden van hun voorgangers op de wat vraag en de waarom vraag bleven ook in die periode impliciet geldig juist die consensus over het literatuuronderwijs vergemakkelijkte het binnenhalen van verworvenheden van de academische literatuurstudie in de literatuurles 152 hoofdstuk 6 biedt een kritische beschouwing over het succesboek indringend lezen leidend tot de volgende kwalificaties het boek kent een onmethodische benadering het gaat uit van de niet waargemaakte opvatting dat de structuuranalyse gemakkelijk kan worden aangeleerd het bergt in zich het risico van louter memoriseren van structuuranalytische concepten en het sluit niet aan bij de lees ervaring van de leer ling de vriend erkent dat drop met zijn herziene schoolboek inlevend lezen 1983 meer bij de leerling probeert aan te sluiten maar concludeert dat ook in inlevend lezen de tekstkeuze uiteindelijk wordt verantwoord vanuit de leerstof niet vanuit de leerling ook bij inlevend lezen gaat het om het antwoord op de vraag hoe literatuur gelezen moet worden de wat en waarom vraag komen niet aan de orde men blijft er blijkbaar van overtuigd dat de academische literatuurbenadering zonder meer naar het literatuuronderwijs kan worden overgeplant in hoofdstuk 7 presenteert de vriend een gedachtengoed dat nieuwe perspectieven biedt het gaat niet aan literatuuronderwijs louter te zien als vertaling van vakweten schap het literatuuronderwijs kan en moet eigen doelstellingen formuleren voor de vriend is een doelstelling als esthetische ervaring in combinatie met individuele ontplooiing zeer goed te verdedigen de leerlingen zouden de specifieke werking van literatuur kunnen ervaren vanuit de opvatting dat the enjoyment of literature remains as ever the source from which all its other values spring 189 de vriend citeert hier rosenblatt 1970 tegenover de genormeerde interpretatie als resultaat van lectuur stelt de vriend in het voetspoor van rosenblatt de literaire ervaring waarin de betrokkenheid van elke individuele lezer wordt benadrukt maar waarin het aandeel van de literaire tekst niet is verwaarloosd 191 de literatuurles biedt de mogelijkheid om op zoek te gaan naar culturele en individuele waarden het gaat dus 85 om de ontmoeting van de lezer met de tekst waarbij de betrokkenheid van de lezer nadrukkelijk in het geding is maar waarbij de lezer ook een leerproces moet ondergaan waarin hem geleerd wordt de eigen reactie op het literaire werk te begrijpen en te verbreden iedere mens heeft van jongs af aan ervaringen met fictie dus ook een verwachtingspatroon waar literatuurlessen bij zouden kunnen aansluiten in woorden van de vriend het literatuuronderwijs zou er dus goed aan doen om zich te informeren over de belangen van de leerlingen uiteraard vooral die waar die hun literaire ontwikkeling en leesmotivatie betreffen 196 de vriend bespreekt dan kort het werk van appleyard 1994 en scholes 1982 de laatste vraagt aandacht voor de culturele situatie waarbinnen de tekst gelezen wordt schrijver lezer en tekst maken deel uit van een cultureel systeem en ontlenen aan dat systeem hun vorm en hun bestaan de tekstanalytische benadering isoleert het lezen van die culturele context dus van de menselijke ervaring appleyard stelt onder meer dat lezers niet per se in de tekst zelf geinteresseerd zijn hun aandacht gaat uit naar de betekenis die de tekst kan hebben voor hun leven naar personages waarmee ze zich kunnen identificeren of naar de ideeen van de auteur die hun eigen overtuigingen en vooroordelen kunnen onderbouwen het tekstanalytisch ingerichte literatuuronderwijs is dan ook strijdig met hun belangen als lezer 197 appleyard constateert dat lezers de neiging hebben de tekst over te slaan ze verlenen de tekst een directe buitentekstuele betekenis voor de vriend staat een dergelijk lezen ook al is dat van belang vanwege een aansluiten bij de literaire socialisatie van leerlingen toch haaks op het zijns inziens normatieve karakter van literatuuronderwijs het gaat me vooral om het besef dat de invulling van dat literaire lezen steeds gebonden zal blijven aan een literatuuropvatting of een esthetica zodat het onvermijdelijk is dat er een normerende werking van uit gaat elke esthetica bevat immers normatieve uitspraken die de waarde van de esthetische ervaring of de werking van literatuur postuleren 205 als voorbeeld van een dergelijke normering wijst de vriend op het werk van steinmetz 1979 1981 literatuur zou vooral werken als lezers het tot dan toe vreemde weten in te passen in hun wereldbeeld waarbij in het beste geval de eigen identiteit van de lezer op het spel komt te staan als de lezer de pragmatische dimensie van de tekst inadequaat acht zou er sprake zijn van literaire receptie want dan heeft de conventionele decodering niet voldoende betekenis opgeleverd 207 de lezer moet dan een creatieve inspanning leveren om de tekst een nieuwe betekenis te geven aangezien de vanzelfsprekende natuurlijke betekenis niet voldoet op basis van deze overwegingen verwerpt de vriend de didactische vraag naar hoe de literatuurwetenschappelijke benadering vertaald moet worden naar het onderwijs als een te beperkte vraag hij pleit voor een pedagogische benadering hij ziet het leren lezen van literatuur als een socialisatieproces gekenmerkt door een voortdurende wisselwerking tussen de fictieve wereld van het literaire werk en de werkelijkheid van de eigen levenservaring ons beeld van de werkelijkheid wordt mede gevormd in de omgang met fictie de omgang met fictie wordt mede gevormd door onze werkelijkheidservaring het literatuuronderwijs moet dan ook aansluiten 86 bij de bij leerlingen al bekende conventies van fictionaliteit anderzijds maakt literatuuronderwijs deel uit van een leerproces van een zich ontwikkelend individu de vriend eindigt zijn studie met een warm pleidooi voor empirische studies naar literatuuronderwijs en naar lezen de literatuurwetenschap als zodanig benadert het literatuuronderwijs teveel uitsluitend vanuit de leerstof empirisch onderzoek naar onderwijs en lezen kan deze eenzijdige benadering pareren 3 een bespreking gerard de vriend heeft een sympathiek boek geschreven ik deel zijn opvatting over de relatie tussen vakwetenschap en schoolvak ik steun zijn pleidooi voor empirisch onderzoek ik heb echter wel wat kritiek en ook vragen ik beperk mij hieronder tot de relatie vakwetenschap schoolvak en het alternatief van de literaire socialisatie maar ik begin met een kritische opmerking over de vriends gebruik van het conceptuele kader van de rationaliteitentheorie rationaliteitentheorie de vriend stelt onder meer dat matthijssen een onderscheid heeft gemaakt tussen historisch gesitueerde vormingsidealen die hij heeft aangeduid als rationaliteiten dat zijn omvattende regelsystemen die ten grondslag liggen aan de organisatie van leerprocessen elke rationaliteit heeft in deze optiek een centraal ordeningsprincipe 86 hierna noemt de vriend dan de diverse culturele kapitalen die met de diverse rationaliteiten verbonden zijn het lijkt me van belang te stellen dat die omvattende regelsystemen niet alleen aan de organisatie van leerprocessen ten grondslag liggen maar dominante of alternatieve werkelijkheidsinterpretaties impliceren die zich uiten in ziens en zijnswijzen in het kort een dominante rationaliteit bepaalt in vergaande mate dat wat we als vanzelfsprekende zienswijze hebben leren ervaren in onze socialisatie dat wat we in onze cultuur als vanzelfsprekende instituties hebben leren accepteren zijnswijzen de organisatie van leerprocessen valt dan ook niet zozeer rechtstreeks uit een rationaliteit af te leiden als wel indirect en wel uit de institutionele vormgeving zijnswijze van de werkelijkheidsinterpretatie ziens wijze ik kan het dan ook niet eens zijn met de vriend s typering van de mammoet wet als uitvloeisel van een sociale rationaliteit weliswaar beoogt de mammoet daarin heeft de vriend gelijk de individuele ontplooiing maar daarmee is nog niet gezegd dat de mammoetwet streeft naar het cultureel kapitaal dat de sociale rationaliteit met individuele ontplooiing bedoelt sociale bewustwording auto nomie sociale participatie integendeel individuele ontplooiing als zodanig vertegen woordigt het cultureel kapitaal van de technische rationaliteit daarin wordt met name de aandacht voor het individu de opvoedbaarheid van dat individu voor het eerst nadrukkelijk gearticuleerd als operationalisatie van een algemener maakbaar heidsdenken de vriend laat terecht zien dat de mammoetwet meer over heidsbemoeienis inhoudt ook met inhoudelijke vormgeving van het onderwijs controleren en beheersen van boven af zijn kenmerkend voor technisch rationeel 87 denken de individuele ontplooiing een zienswijze past dan ook als jargon heel goed binnen het denken van de talentenjacht van heek 1968 en krijgt vorm binnen de zijnswijze van de onderwijsreorganisatie die een bestuurbaarder dodde 1983 en gecontroleerder de vriend onderwijs beoogt echt oneens ben ik het met de vriend waar hij stelt dat de inrichting van die nieuwe middelbare school de hbs phvdv immers kon leiden tot een bezinning op de klassieke culturele vorming omdat thorbeckes wetgeving een ander vormingsideaal leek te belichamen 80 ik denk dat matthijssen heel duidelijk maakt dat die klassieke culturele vorming aan heel wat bezinning heeft bloot gestaan en werd vervangen door een ander denken de hbs is bij matthijssen het geinstitutionaliseerde gevolg van een technisch rationeel denken is een gevolg van een herbezinning van de waarde van de klassieke vorming en niet de oorzaak daartoe dat vervolgens die hbs met een klassieke gymnasiumcultuur werd behept is een uiting van wat matthijssen noemt de inwerking van de oude rationaliteit op de nieuwe schoolvakinhouden zijn niet rechtsreeks van rationaliteiten af te leiden overigens zou matthijssens theorie ook heel goed gebruikt kunnen worden ter verheldering van de symbiose van esthetische ervaring en objectieve methode van zowel new critics als structuuranalyse hier lijkt mij sprake van een wederzijdse inwerking van twee visies die twee verschillende kennisvormen vertegenwoordigen in mijn interpretatie is het succes van drop mede te wijten aan die schijn van objecti viteit die een ongrijpbare want onmeetbare literaire ervaring aanpast aan de eisen van de institutie school het uitwerken van die gedachte gaat evenwel deze bijdrage te buiten zie van pinxteren sturm swennen 1986 schoolvak en vakwetenschap de vriend stelt dat in de loop van deze eeuw de relatie tussen schoolvak en vakwetenschap vooral wordt gezien als vertaalprobleem de vraag hoe literatuur te onderwijzen was relevanter dan de wat en de waaromvraag de vriend had deze aandacht voor uitsluitend de hoe vraag kunnen verhelderen met matthijssens theorie kenmerkend voor een technisch rationeel denken is het geloof in een objectieve feitelijkheid een buiten de mens bestaand kennisbestand dat wordt gegenereerd door de wetenschap en vervolgens aan nieuwere generaties overgedragen het wat en het waarom hoeven in dat denken niet geproblemati seerd te worden de wetenschap leert ons de werkelijkheid kennen wat en beheersen waarom in deze zin vormt het literatuurwetenschappelijk denken over onderwijs een specimen van positivistisch denken over literatuur en literatuuronderwijs het is dan ook te begrijpen dat in de jaren zeventig met de opkomst van sociaal rationeel denken niet alleen het hoe maar ook het wat en waarom ter discussie komen ik denk dat het zuiverder is te stellen dat met name het dat van literatuuronderwijs niet ter discussie stond literatuuronderwijs blijkt inderdaad een voldongen feit maar het wat en het waarom daarvan kwamen stevig ter discussie de vriend stelt weliswaar dat onderwijsvernieuwers de structuuranalyse geestdriftig binnenhaalden maar een orientatie op de nieuwe vakdidactische handboeken laat zien dat in elk geval die vernieuwers bepaald kritisch stonden tegenover drop zowel griffioen 1974 230 88 als de leidse werkgroep 1980 346 tonen zich kritisch ze zijn bang dat het lezen van literatuur geblokkeerd gaat worden door de structuur analytische aanpak opmerkelijk gegeven omdat dit precies de vriends bezwaar is griffioen damsma 1978 311 zien daarnaast het gevaar dat close reading doel in zichzelf en selectiemiddel aan het worden is ze vinden dat niet alleen literaire maar alle fictieve teksten dus ook jeugdliteratuur triviaalliteratuur detectiveromans science fiction en strips een plaats in het onderwijs verdienen zodat elke leerling de eigen smaak kan leren bepalen kortom de vakdidactici hebben zich zeker niet alleen met een hoe vraag bezig gehouden in de periode van indringend en inlevend lezen staan wel degelijk ook het wat en het waarom ter discussie en zoals ik al eerder betoogd heb van de ven 1996 dat lijkt me ook de opdracht van de vakdidactiek het wat hoe en waarom van een schoolvak aan de orde stellen en zodoende de relatie tot de verwante vakwetenschap pen problematiseren de vriend geeft weliswaar aan dat hij niet ingaat op de lespraktijk van de leraar maar concludeert wel zonder veel discussie werd de structuuranalyse in de literatuurles binnengehaald het ontlenen aan de academische literatuurbeschouwing zorgde hoogstens voor een vertaalprobleem 185 het is voor mij erg moeilijk stellingen als deze te begrijpen als de vriend naar eigen zeggen niet ingaat op de lespraktijk wat bedoelt hij dan met de stelling dat de structuuranalyse binnen de literatuurles wordt gehaald ik aarzel tussen twee interpretaties 1 het onderscheid tussen retoriek en praktijk wordt weliswaar door de vriend ver woord maar de facto houdt hij in zijn interpretatie van het literatuuronderwijs geen rekening met dit onderscheid deze interpretatie zou ik kunnen ondersteunen door een aantal passages te geven uit de vriends geschiedschrijving in hoofdstuk 4 en 5 die bevat naar mijn idee tal van plaatsen waar deze reconstructie van retoriek wordt gepresenteerd als een reconstructie van de praktijk maar het gaat te ver daar nu op in te gaan 2 voor de vriend vertegenwoordigt een schoolboek de praktijk van het onderwijs uitgaande van de verzwegen veronderstelling dat de intentie van een schoolboek wordt gerealiseerd door de leraar hoe het ook zij beide interpretaties komen erop neer dat de vriend erg weinig drempels tussen retoriek en praktijk inbouwt tussen de verwoording van nieuwe ideeen in een schoolboekje en de realisatie ervan in de praktijk ik heb daar zo mijn twijfels over zeer interessant in dit kader vond ik de vriend s hoofdstuk 2 en 3 waarin hij de opkomst van de new critics beschrijft alsmede het alternatief van de receptie esthetica de vriend geeft aan dat 1 de benadering van de new critics probleemloos geplaatst kon worden naast de oudere vakwetenschappelijke paradigmata hij noemt dat patterned isolation 50 2 hij geeft aan dat iser s vernieuwende idee wordt geassimileerd binnen het bestaande paradigma 63 3 hij wijst op wat hij noemt verwerkingsverschijnselen als routinization process en op de institutionele bepaaldheid van de uitwerking van bepaalde ideeen 89 de gecursiveerde concepten werken binnen de literatuurwetenschap blijkbaar als innovatieresistente factoren waarom gaat de vriend er vanuit dat dergelijke innovatiepropblemen zich niet voordoen bij vernieuwing van het schoolvak wie zegt dat drop zomaar werd toegelaten tot de les de vriend vermeldt zelf dat lodewick nog altijd een bestseller was in de eerste periode drop indringend lezen maakte deel uit van een serie die een voornamelijk historisch orientatie op literatuur onderwijs bood zou het niet zo kunnen zijn dat de structuuranalyse een plaats kreeg naast het historisch biografische een vak erbij een benadering erbij geisoleerd van het historische element een benadering die bovendien goed aangepast kon worden aan de institutionele eis van toetsing van objectieve toetsing uit het schaarse praktijkonderzoek weten we bovendien dan indringend lezen niet volgens de letter werd gebruikt er is sprake van een institutionele bepaaldheid van dat gebruik van wat ik nu zou noemen routinization processen zie van pinxteren sturm swennen 1986 kortom de vriend stelt terecht dat de vakwetenschap niet het alleenrecht heeft op het vaststellen van doelen en methoden van literatuur onderwijs ik zou daaraan willen toevoegen dat de vakwetenschap zich moet realiseren dat zelfs al zou vakwetenschap heel verantwoord en bruikbaar worden vertaald in een onderwijsmethode dat dan nog die methode maar een methode is dat wil zeggen een tekst die door leraren gelezen geinterpreteerd en verwerkt wordt binnen een context van leraarbiografie leraarervaring schoolse institutie en niet te vergeten leerlingverwachtingen de vriend bestudeert indringend lezen geisoleerd van die context hij stelt zelf dat geisoleerd lezen een kunstmatig lezen is dat weinig met de werkelijkheid van doen heeft misschien had hij zich in zijn onderzoek naar hoe ontwikkelingen in de literatuurwetenschap doordringen naar het onderwijs zijn eigen visie op lezen moeten realiseren literaire socialisatie de vriend vraagt om een herbezinning van het wat hoe en waarom van literatuuronderwijs hij bespreekt in dat kader enkele auteurs met vernieuwende perspectieven en introduceert het belang van literaire socialisatie zie mijn samenvatting daarvan aan het einde van par 2 ik vraag me af of de vriend met die bespreking een alternatief voor het wat hoe en waarom van literatuuronderwijs presenteert hij doet dat in elk geval niet expliciet een tweede vraag is gegeven het pleidooi van de vriend voor empirisch onderzoek waarom hij bij zijn schets van alternatieven geen gebruik maakt van bestaand empirisch onderzoek naar literatuur onderwijs en lezen ik ga hieronder kort in op de besproken auteurs ik construeer daarbij een mogelijk wat hoe en waarom van literatuuronderwijs daarna proble matiseer ik deze constructie tot slot ga ik in op de behoefte aan empirisch onderzoek het wat kan liggen in de opvattingen van scholes 1985 deze pleit voor het onderwijs in het schoolvak engels als textual study met als noodzakelijke onderdelen reading interpreting criticism het lezen van literaire werken zou moeten leiden tot reflectie tot bezinning op de culturele werkelijkheid zodat elke individuele leerling door het literatuuronderwijs de macht van de tekst leert inzien 90 en beheersen 199 het citaat verwoordt ook een waarom van literatuuronderwijs dat is niet verrassend het wat hoe en waarom van een bepaald vak onderdeel hangt zeer nauw samen van de ven 1996 naast scholes wat presenteert appleyard 1994 het hoe aansluiten bij de lees ervaring van leerlingen hun verwachtingen ten aanzien van nieuwe teksten het voor hen nog aanwezige werkelijkheidskarakter van de tekst appleyard biedt ook een waarom de belangen van de leerlingen zij lezen ter identificatie zij zoeken naar wat de tekst voor het eigen bestaan en de eigen opvattingen daarover te bieden heeft rosenblatt 1970 en steinmetz 1979 verwoorden dan een waarom respectieve lijk een norm in de ogen van rosenblatt is de lezer een ethisch wezen met sociale bedoelingen haar drijfveer voor het opdoen van literaire ervaringen waarbij literatuur blijft as ever the source from wich all its other values spring rosenblatt 1970 geciteerd door de vriend 189 en de norm van steinmetz ligt dan hierin dat leerlingen moeten zien dat tekst en werkelijkheid niet zonder meer in eikaars verlengde liggen dat ze de tekst zien als een constructie en door die constructie heen het zo ontdekte nieuwe inpassen in hun wereldbeeld laat ik beginnen met scholes het wat het aantrekkelijke van scholes ideeen vind ik dat een tekst niet losgemaakt kan worden van zijn culturele context dat heeft bij de vriend als consequentie dat het lezen van een tekst een reflectie op die culturele context moet inhouden ik vraag me af of het niet ook consequent zou zijn de culturele context van het lezen object van reflectie te maken misschien bedoelt de vriend in het voetspoor van scholes dat ook wel maar ik vind het niet helder verwoord terug mijn vraag heeft te maken met het hoe in de betekenis van aansluiten bij de leeservaring sariand 1991 maakt duidelijk dat veel beginnende tieners ervaringen met fictie hebben die tot nu toe weinig plaats in het literatuuron derwijs hebben gekregen horror sex geweld in de boeken van bijvoorbeeld stephen king in de verfilming daarvan in de vele actiefilms met een schwarzenegger gehalte het lezen van een literair werk een goed jeugdboek vindt dan plaats in de context van die verwachting dat levert een vergelijking op waarin het literairer werk het in de beleving van de leerling meestal aflegt malmgren van de ven 1994 in deze vorm van aansluiting komt een wat antwoord dat ernstige consequenties heeft voor het waarom de ook bij rosenblatt nog steeds geldende humaniserende waarde van literatuur tegelijkertijd komt daarmee de norm steinmetz in het geding de fictie waarmee veel leerlingen kennismaken is ook voor hen geen echte werkelijk heid maar projecteert voor hen wel elementen die van belang zijn in hun socialisatieproces ze horen erbij ze hebben de films gezien de boeken gelezen ze weten waar abraham de mosterd haalt om maar eens een ver buiten die wereld staande uitdrukking te hanteren een aansluiten bij de leerlingen hun verwachtingen en belangen het onderstrepen van de culturele context van de tekst en van het lezen betekent dat het literatuuronderwijs in zich richt op persoonlijke vorming op reflectie op waarden normen cultuur en de betekenis van dat alles voor de eigen persoonlijkheid daarmee kiest de vriend nogmaals in mijn reconstructie voor een literatuuronderwijs als 91 een socialisatieproces en tegen een literatuuronderwijs dat wordt ingevuld vanuit een aanboddenken een al dan niet verplichte maar in elk geval representatieve en kwalitatieve lijst van literaire werken literatuuronderwijs gegeven vanuit zo n aanboddenken leidt tot wat applebee 1996 zo mooi genoemd heeft knowledge out of context en dat blijkt in applebee s onderzoek tamelijk oppervlakkige en snel slijtende kennis nogmaals ik weet niet of mijn reconstructie van de vriend s denken klopt ik vrees van niet want waarom moet ik dan zoveel veronderstellingen inbouwen in mijn interpretatie waarom komt de vriend niet zelf met een duidelijke verwoording van wat hij ziet als het wat hoe en waarom van literatuuronderwijs dat aansluiting zoekt bij het literaire socialisatieproces een reden daartoe wil ik de vriend nageven hij pleit nadrukkelijk voor empirisch onderzoek waar ik gedeeltelijk zie van de ven malmgren 1996 speculeer vraagt de vriend om empirie zonder empirische kennis van literatuuronderwijs is het presenteren van alternatieven een hachelijke zaak zonder kennis van wat leraren nastreven en verwerkelijken zonder kennis van wat leerlingen verwachten en hoe ze literaire teksten recipieren zonder een zorgvuldig uitgevoerde en onderzochte implementatie blijft elk voorstel voor een didactische benadering een hoopvolle maar wellicht kansloze retoriek daarom ook stelt het mij teleur dat de vriend bij zijn schets van alternatieven geen gebruik maakt van bestaand onderzoek ik wijs op andringa 1990 fry 1985 en holland 1975 die onderzoek presenteren naar de recepetie van leerlingen ik wijs alleen al op het uitvoerige onderzoek van langer onder meer 1995 naar innovaties van literatuuronderwijs ik wijs voor nederland ook nadrukkelijk op janssen die in haar proefschrift janssen 1998 ook al eerder gepubliceerde resultaten presenteert van onderzoek naar de relatie tussen retoriek en praktijk en de meer lange termijn resultaten van literatuuronderwijs in kringen van vak en literatuurdidactici zijn de door de vriend genoemde nieuwe perspectieven allang gemeengoed dergelijke ideeen worden in nieuwe methodes ingebracht en dat roept inderdaad de vraag op naar praktijkonderzoek ik vraag me af waarom de vriend hier allang bekende alternatieven als nieuw presenteert misschien omdat zijn studie geschreven is voor het literatuurwetenschappelijk forum dat forum ik herhaal bepaalt niet zonder meer de inhoud van het schoolvak dat geeft de vriend goed weer impliceert de vriend met zijn schets van nieuwe perspectieven dat dat forum zelfs achterloopt op het schoolvak hoe dan ook dat forum moest zich de vriends oproep maar aantrekken en de relatie met het schoolvak vormgeven in het bijdragen aan empirisch onderzoek naar vernieuwend literatuuronderwijs zo doende kan de neerlandistiek de eigen pretenties pogen te praktiseren viskil z j als de vriend met zijn studie bereikt dat die boodschap bij de vakwetenschap doordringt dan heeft hij met zijn boek goed werk geleverd bibliografie applebee a n 1996 curriculum as conversation transforming traditions of teaching and learning chicago and london the university of chicago press 92 andringa e 1990 leeservaring wat maakt het uit leesprocessen bij het verhaal eb en vloed van f b hotz in e andringa d schram red literatuur in functie empirische literatuurwetenschap in didactisch perspectief houten bohn stafleu van loghum 27 49 appleyard s j j a 1994 becoming a reader the experience of fiction from childhood to adulthood cambridge cambridge university press dodde n l 1983 het nederlandse onderwijs verandert ontwikkelingen sinds1800 coutinho muiderberg fry d 1985 children talk about books seeing themselves as readers milton keynes oup graff g 1979 literature against itself literary ideas in modem society chicago london griffioen j 1974 zeggenschap grondslagen en een uitwerking van een didaktiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs groningen tjeenk willink wolters noordhoff griffioen j h damsma 1978 zeggenschap grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs groningen wolters noordhoff groeben n 1977 rezeptionsforschung als empirische literaturwissenschaft paradigma durch methodendiskussion an untersuchungsbeispielen kronberg ts heek f van 1968 het verborgen talent milieu schoolkeuze en school geschiktheid meppel boom holland n 1975 five readers reading new haven london yale university press janssen t 1998 literatuuronderwijs bij benadering een empirisch onderzoek naar vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo amsterdam thesis publishers diss uu langer j 1995 envisioning literature literary understanding and literature instruction new york teachers college press leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1980 moedertaaldidactiek een handleiding voor het voortgezet onderwijs muiderberg coutinho malmgren l g p h van de ven 1994 democracy space refugees environment love a case study on thematic literature teaching in a swedish school a report on the imen research project reading literature in comprehensive school 11 13 occasional papers in mother tongue education 6 nijmegen imen matthijssen m 1982 de elite en de mythe een sociologische analyse van strijd om onderwijsverandering deventer van loghum slaterus pinxteren p van j sturm a swennen 1986 leren onderzoeken leren van onderzoek letterkunde onderwijs op de vhbo spiegel 4 2 7 42 rosenblatt l 1970 literature as exploration london heineman sariand c 1991 young people reading culture and response milton keynes philadelphia oup scholes r 1985 textual power literary theory and the teaching of english new haven yale university press steinmetz h 1979 lezen plezier en inspanning forum der letteren 20 249 256 ven p h van de 1996 moedertaalonderwijs interpretaties in retoriek en praktijk heden en verleden binnen en buitenland groningen wolters noordhoff ven p h van de l g malmgren 1996 kalle and lena a portrait of two readers siegener periodicum zur internationalen empirischen literaturwissenschaft 15 1 83 96 viskil e z j wat unbidan we nu naar een raad voor de neerlandistiek den haag sdu uitgevers 1998 93