Leer jij of leer ik?

helma brouwers betekenis verlenend onderwijs we kunnen mensen niet voorbereiden op later door de mogelijkheden die het heden biedt aan de toekomst op te offeren alleen als we de volle betekenis van het leven zoals we het nu ervaren leren kennen zijn we in staat dat zelfde te doen in de toekomst vrij naar j dewe y leer jij of leer ik he ma brouwers ex kleuterleidster docent pedagogiek aan de rijks pabo in alk maar geeft haar visie op de relatie tussen leven en leren leren op de kleuterschool staat nog dicht bij de kinderen het schoolse leren waarmee de meeste kinderen na hun zesde jaar te maken krijgen maakt het kind tot object en het leren afstandelijk de didactische driehoek leerkracht leerstof kind is uit balans geraakt dit artikel is een pleidooi voor een basisschool waarin leren geworteld is in de eigen ervaringen van kinderen s chool s leren in d e kle ute rschool tici en onderwijskundigen die de grijpbaarheids factor hoog in het onderwijskundig vaandel heb b ij een aantal bezorgde groeperingen roept het ben zie slo nota 1981 p 23 36 39 65 kan dit woord basisschool slechts schrikbeelden op van frustrerend zijn vanuit het kleuteronderwijs een langzaam wegkwijnend kleuteronderwijs twijfelt men eraan of een grotere didactische waarin overrompeld door de lagere school het greep wel zo vanzelfsprekend tot kwaliteitsverbe natuurlijk leren plaats gaat maken voor ver tering leidt hansma 1984 meent dat eerder het vroegd schools leren tegenovergestelde het geval is hij schetst hoe bij het is terecht dat het kleuteronderwijs zich tegen pogingen om in het kleuteronderwijs meer syste schools leren verzet schools leren vereist een af matiek aan te brengen een schoolse denkwijze standelijke zakelijke verhouding tot de werke binnensluipt die leidt tot potdichte program lijkheid jonge kinderen zijn daartoe niet in staat ma s ontwikkeling wordt opgedeeld in hoofdge kleuters leren door spelen en handelen in concre bieden ruimtelijke orientatie taalontwikkeling te situaties aan die concrete situaties wordt sociale ontwikkeling etc die op hun beurt weer door hen vaak een heel eigen betekenis toege in kleinere deelgebieden worden opgesplitst nog kend fantasie en werkelijkheid zijn daarbij op kleinere facetten van die deelgebieden worden een voor vol wassenen onvoorspelbare manier ver aan kinderen via opdrachten oefeningen en lesjes weven aangeboden wat we overhouden zijn inhouden die fantasievolle betrokkenheid geeft kleuters die ontdaan zijn van hun oorspronkelijke beteke iets ongrijpbaars i n de ogen van sommige didac nisvolle context lesjes bijvoorbeeld waarin d e 10 begrippen in naast onder geoefend worden en verdieping leren is vanuit deze optiek niet zo n aanpak kan alleen tot echt leren leiden iets dat de leerkracht doet door zijn program dat wil zeggen tot bruikbare toepasbare kennis ma af te werken maar een activiteit van de kin en inzichten als de lerende in staat is geheel op deren zelf een vanzelfsprekend onderdeel van eigen denkkracht zo n stukje geabstraheerde ken hun totale ontwikkeling nis terug te plaatsen in de levende werkelijkheid het is niet reeel te veronderstellen dat de zo con hoe anders zijn kleuters creet denkende jongste basisschoolleerlingen dit kunnen kennis op die manier bijgebracht zal op de lagere school heeft het schoolse leren door derhalve geisoleerde betekenisloze kennis blij middel van vakkensplitsing en bijbehorende me ven als we in de kleuterschool deze vorm van thodes een ijzeren greep op de dagelijkse gang systematiek gaan nastreven wordt de kwaliteit van zaken van het onderwijs en in het bijzonder de kwali volgens sommigen is dit terecht een lagere teit van leerprocessen daaraan opgeofferd bo schoolkind lee rt anders dan een kleuter van gel vendien zullen grijpgrage didactici hun greep op der spreekt in dit verband over de overgang van kleuters eerder zien verslappen dan verstevigen een belevende houding naar een kennende hou ding ook van parreren ziet zo n breuk in de ont niet schools leren wikkelingslijn van parreren 1985 een kleuter het kleuteronderwijs heeft zich tot nu toe rede leert nog niet met vooropgezette bedoelingen lijk geweerd tegen schoolse invloeden weliswaar maar spelend ontdekkend en nabootsend van niet altijd met de juiste argumenten serieuze parreren noemt dit incidenteel leren een lagere aandacht voor het leren van kinderen voor cog schoolkind is in staat leertaken te aanvaarden al nitieve ontwikkeling wordt in het kleuteronder dus van parreren omdat het strategieen heeft wijs vaak ten onrechte vereenzelvigd met verintel ontwikkeld voor intentioneel leren lectualisering met andere woorden leren is vol er kleeft een aantal bezwaren aan het benadruk gens deze opva tt ing per definitie schools leren ken van die verschillen tussen jongere en oudere onderwijsinhouden die voor kinderen zin en be kinderen allereerst omdat er een rechtvaardiging tekenis hebben zoals lezen en schrijven worden in gevonden kan worden voor een schoolse aan in het kleuteronderwijs ondergewaardeerd alleen pak van het leren op de lagere school terwijl daar door de manier waarop ze traditiegetrouw in het op zichzelf voldoende kanttekeningen bij te lager onderwijs aan bod komen de kloof die het plaatsen zijn zoals is het wel zo nastrevenswaar schoolse onderwijs veroorzaakt tussen kind en dig om afstand te leren nemen van je eigen bele leerstof kan echter niet gedicht worden door het vingen om het persoonlijke buiten beschouwing grensgebied waarop deze twee elkaar ontmoeten te leren houden en jezelf te verliezen in leertaken tot verboden gebied te verklaren maar die kloof die geen relatie hebben met je eigen ervaringen wordt ook niet gedicht door leer en ontwikke bovendien is het de vraag of kennend en bele lingsgebieden vanuit een volwassen wetenschap vend in de wereld staan incidenteel en intentio pelijk standpunt op te delen om ze kinderen neel leren niet veel meer door en naast elkaar lo mondjesmaat toe te dienen alleen als de school pen dan hier gesuggereerd wordt de relatie tussen leven en leren niet verstoo rt zul len kinderen op een vanzelfsprekende manier met kennen en beleven leerstof in aanraking komen het kennend in de wereld staan is een aan de het afwijzen van de schoolse systematiek is geen mens inherent antropologisch gegeven zou dat pleidooi voor vrijblijvendheid maar een pleidooi kleuters vreemd zijn misschien als we het ver voor een andere benadering van systematiek we engen tot het kunnen en willen vergaren van fei zouden dit de impliciete systematiek kunnen ten en weetjes tot het vergaren van intellectuele noemen waarbij richtlijn is de toenemende be kennis maar als we een ruimere opvatting van hoefte van kinderen zelf om meer greep te krij cognitie hanteren namelijk het verlenen van be gen op hun wereld de totaliteit van beleven en tekenis aan de omringende wereld zie imelman ervaren wordt daarbij niet in stukken geslagen 1982 dan ben ik er stellig van overtuigd dat jon maar juist gehandhaafd om van daaruit mogelijk ge kinderen niet anders doen zo herinner ik mij heden en middelen aan te dragen voor verbreding een gesprek met kleuters naar aanleiding van de 11 1 i v cj anjo s jaar ik zit op deze school en ik vind het kenisverlening wordt uitgeschakeld is het onder daar heel leuk later als ik groter ben wil ik op n scheid tussen kennen en beleven zinvol mensenschool en het leukste dat ik vind is schrij ven en soms nog wel spelen incidenteel en intentioneel leren ook het onderscheid tussen incidenteel en inten tioneel leren is alleen maar zinvol als het crite zwangerschap van een van de moeders eerst rium is het kunnen aanvaarden van schoolse leer vroegen de kinderen zich af wat je zou moeten taken waarbij een beroep wordt gedaan op af eten om zo n kindje in je buik te krijgen daarna standelijke intellectuele interesse nam het gesprek een andere wending de kinde we kunnen aannemen dat kleuters daarvoor in ren realiseerden zich opeens dat een mensenleven de meeste gevallen niet te paa i en zijn en lagere een begin heeft maar dat er ook onvermijdelijk schoolkinderen misschien wel we moeten ooit een eind aan komt de stemming werd wat niet vergeten hoe ook milieufactoren daarbij van bedrukt maar waarom ben ik er dan vroeg een invloed zijnl vierjarig meisje bij zo n fundamentele vraag los gezien van schoolse lee rtaken kunnen kleu zijn zelfs de meeste volwassenen met stomheid ters namelijk evengoed intentioneel leren bij geslagen voorbeeld als het taken betreft zoals willen leren het gebeurt vaak dat jonge kinderen zichzelf vra fietsen maar ook willen teren tellen of lezen gen stellen waar volwassenen tot hun schaamte komt voor het leren is intentioneel als een kind nauwelijks meer bij stilstaan zelf graag iets wil leren van incidenteel leren is het kennend en belevend in de wereld staan valt sprake als leerprocessen per ongeluk onbedoeld bij een ruimere opvatting van cognitie blijkbaar plaatsvinden zo vinden bij het spelen veel voor samen alleen als cognitie beperkt blijft tot intel kinderen zelf onbedoelde leereffecten plaats lectueel denkvermogen waarbij persoonlijke bete kinderen leren zich al spelend in anderen ver 12 plaatsen een sociaal cognitief leereffect ze le maat de rt ig zijn in zo n geval is het zeer wel mo ren over oorzaak en gevolg een cognitief leeref gelijk om samen te gaan kijken welke kinderen fect etc incidenteel leren vindt echter plaats op dezelfde maat hebben en welke kinderen kleinere alle leeftijden op alle niveaus sociale leerproces of grotere schoenen hebben ze kunnen de schoe sen bijvoorbeeld zoals het aanleren van rolge nen meten en op een vel papier omtrekken de drag leren wat je moet doen of laten om bij be kinderen kunnen van thuis schoenen meenemen paalde groepen te horen blijven meestal onbe waar ze uitgegroeid zijn en de schoenen van klein wust en toevallig dus incidenteel naar groot ordenen doelgerichtheid de basisschool als we het onderscheid tussen incidenteel en in geinspireerd door schoolse tradities wordt over tentioneel leren nader beschouwen dan gaat het kleuters meestal gesproken als nog niet wezens hier om het respectievelijk afwezig of aanwezig bij de richting waarin we ze willen sturen moet zijn van doelgerichtheid bij degene die leert van zoveel mogelijk kleuterigs verdwijnen op de parreren noemt inderdaad het ontwikkelen van echte school is geen plaats meer voor een per weetgierigheid zelfsturing en zelfcontrole belang soonlijke wijze van beleven en ervaren van fanta rijke voorwaarden voor het deelnemen aan sie en verbeelding voor een innige verwevenheid schoolwerk van parreren 1985 p 181 van emotie en cognitie in een verschoolde maat intentioneel handelen als zelf regulerend princi schappij zijn dit slechts handicaps die zo snel mo pe heeft dan ook een grotere reikwijdte dan al gelijk overwonnen moeten worden leen als verklaring voor verschillen tussen kleuters als de basisschool een school wil worden waarin en lagere schoolkinderen het ontwikkelen van ook kleuters een volwaardige plaats hebben dan intentioneel handelen en leren is een onderwijs moet het een school worden waarin het schoolse doel op zichzelf voor hen die onderwijs meer leren plaats gaat maken voor teren dat geworteld waarde willen toekennen dan alleen doel heb is in eigen ervaringen van kinderen voor leren dat bend in zichzelf een schoolse aanpak kan het in het leven van kinderen zelf zin en betekenis ontwikkelen van intentioneel handelen en teren krijgt belemmeren als kinderen geen zicht hebben op zin en betekenis van leertaken omdat de doelge bezwaren t egen schools leren richtheid daarvan alleen bestaat in het brein van de leerkracht dan plaatsen we kinderen in een in het voorafgaande is een aantal malen de term leerkrachtafhankelijke positie de kinderen voe schools leren gevallen de term vertegenwoor len geen verantwoordelijkheid voor hun eigen digt hier een opvatting over leren en onderwijzen leer en ontwikkelingsproces dus zal de leer waarbij niet het lerende kind het centrale gegeven kracht als volledig plaatsvervangend verantwoor is maar de leerstof waarbij de verantwoording delijke moeten optreden voor inhoud en wijze van aanbieding van leerstof intentioneel leren wordt met andere woorden niet wordt afgelegd op het niveau van betekenis niet vanzelfsprekend bereikt als kinderen taken sen die leergebieden voor kinderen kunnen heb kunnen uitvoeren die hen worden opgelegd de ben maar op vaktechnisch en op vakdidactisch incidentele leerprocessen die daarbij optreden niveau dit leidt tot een ordening van leerstof op zouden kinderen wel eens voorgoed het leren logische gronden die de aansluiting mist met de zuur kunnen maken logica van het persoonlijk beleven en ervaren het momenten van incidenteel leren zou de leer leidt tot het scheiden van de dingen die te onder kracht die met jonge kinderen werkt juist moe scheiden zijn maar die in het gewone leven bij el ten gebruiken om het leeraspect onder de aan kaar horen het leidt ook tot het onderwijzen dacht te brengen dat geldt als een kind toevallig van dingen die mensen natuurlijkerwijs ook leren in een boek een letter van de eigen naam herkent in de didactische driehoeksverhouding leer een leerkracht die het leren van kinderen serieus kracht kind leerstof levert het schoolse leren neemt zal het betreffende woord hardop zeggen een aardig contact op tussen leerstof en leer en erop wijzen dat er inderdaad ook een klank kracht het lijkt zo n ordelijke en efficiente overeenkomst is en dat geldt als een kind op werkwijze maar dit gaat ten koste van het con school komt en vertelt dat haar nieuwe schoenen tact tussen kind en leerstof en dus op den duur 13 ook ten koste van orde en efficientie omdat de om het contact met kinderen te herstellen zal de leerkracht voor kinderen de leerstof vertegen leerkracht zich tevens moeten opwerpen als her woordigt raakt ook de relatie tussen kind en steller van het contact tussen kind en leerstof leerkracht verstoord er is de laatste tijd een tendens waar te nemen samengevat kunnen we stellen dat het schoolse om over onderwijsvernieuwing te spreken in ter denken barri e res opwerpt tussen kind en leerstof men van het herstellen van een goede affectieve de barri e res zijn hoger naarmate de leerkracht relatie tussen leerkracht en kind we zien dit bij meer steun zoekt bij methodes en leerboeken die voorbeeld aan de populariteit van de gordon cur leren opvatt en als het opdienen van kleingesne sussen leerkrachten leren actief te luisteren ik den verdroogde hapjes leerstof alleen levens boodschappen te geven kortom effectief om te echt onderwijs dat leerstof binnen het bereik gaan met kinderen brengt van ervaringen van kinderen is in staat de omgangsvormen staan bij deze benadering op verhoudingen binnen de didactische driehoek ge zichzelf ze worden beschouwd los van de rol zond te maken die de leerkracht zou moeten vervullen als inter mediair tussen kind en leerstof een onlangs ver leren en betekenisverlenin g schenen boek effectief onderwijzen gerards e a 1980 vermeldt ondanks de titel slechts zij de praktijk van het schoolse onderw i js is geba delings dat een mens als leerkracht ook nog te seerd op een visie op leren die de moeite van een maken krijgt met zoiets als leerstof nadere beschouwing waard is als we leerkrachten horen zeggen dat hebben begeleiden van leerprocessen ze al gehad dan bedoelen ze daar meestal mee hoe belangrijk die aandacht voor het puur peda dat een bepaald onderdeel van het programma is gogische ook is om kinderen zich beter thuis te afgewerkt het betekent dan daar hoef je geen laten voelen op school het zal allemaal weinig aandacht meer aan te besteden effectief blijken als we niet in staat zijn de con leren is met andere woorden hetzelfde als een sequenties van die pedagogische houding door te programma doorlopen verondersteld wordt een trekken naar het begeleiden van leerprocessen directe relatie tussen onderwijzen als activiteit kinderen zullen de goedgemeerde pogingen van van de leerkracht en leren als activiteit van leerkrachten om hen als mens meer tot hun recht de leerling te laten komen waarschijnlijk ongeloofwaardig en gekunsteld vinden zolang die leerkrachten bij de behaviorisme persoonlijke omgang en bij de omgang met leer d eze opvatting over leren en onderwijzen is ver taken met twee maten meten fijnd en vervolmaakt in behavioristische leertheo het schoolse leren frustreert de relatie tussen rieen het input output model dat in deze kind en leerkracht de leerkracht raakt gefrus theorieen wordt gehanteerd kent geen aandacht treerd omdat het leren van kinderen niet volgens voor de processen die zich in het hoofd van kin tevoren vastgestelde lijnen blijkt te verlopen de deren afspelen alleen voor de produkten de re kinderen omdat de betekenis van hun schoolse sultaten handelingen van leerkrachten functio bezigheden voor hen onduidelijk blijft boven neren in zo n model als input kinderen krijgen dien blijkt voor beide partijen dat verschillen tus de rol toebedeeld van de computers ook wel sen mensen die op het niveau van persoonlijke black box genaamd die de input in de vorm van omgang zo boeiend zijn als het op leren aan leerstof in zich opnemen en de output in de vorm komt alleen maar complicaties veroorzaken van leerresultaten afleveren d oen ze dit niet naar nu zijn driehoeksverhoudingen in de regel ge behoren dan zijn er twee verklaringen mogelijk compliceerd en zelden zonder wrijvingen maar de machine deugt niet we noemen het kind de blokvorming waaraan het schoolse denken dorre ongeinteresseerd en ongemotiveerd d eze zich tegenover kinderen schuldig maakt door verklarin gsmogelijkheid heeft zijn populariteit zonneveld 1978 ooit gekarakteriseerd als de enigszins verloren vandaar dat we steeds vaker zwijgende meerderheid van de combinatie leer naar de tweede verklaringsmogelijkheid grijpen kracht leerboek is in wezen erg onpedago de manier waarop de machine gevoed wordt gisch en maakt kinderen passief en monddood deugt niet het moet allemaal een beetje langza 14 jd c i ri t a q ro