Leergesprek en de vorming tot actief taalgebruik – samenvatting van een inleiding

leergesprek en de vorming tot actief taalgebrui k samenva t ting van een inle i din g drs f k kievi e t de mate waarin en de wijze waarop de leerling in het onderwijsleer proces tot actief mondeling taalgebruik komt is afhankelijk van de gelegenheid die de leerkracht daartoe biedt de vorming tot goed actief mondeling taalgebruik behoeft daarom niet beperkt te worden tot het vak nederlands maar kan en moet o i zelfs ook nage streefd worden bij vakken of in het algemeen bij leerstof waarbij andere onderwijsdoelen primair staan de leerkracht zal ook bij de zoeven bedoelde leerstof het actief taalgebruik in positieve zin kun nen bevorderen en wel allereerst door de leerlingen de kans te geven aan het woord te komen dit lijkt vanzelfsprekend maar uit amerikaanse onderzoeken van floyd e a is gebleken dat leerkrach ten basisonderwijs in het algemeen in verhouding tot de leerlingen in aanzienlijk hogere mate aan het woord zijn zodanig dat men zich met floyd kan afvragen do teachers talk too much teneinde antwoord te verkrijgen op de vraag op welke wijze de leerkracht ook bij andere vakken c q leerstof de taalvorming zo goed mogelijk zou kunnen dienen zouden de zgn onderwijsvormen dat zijn de methoden die de leerkracht hanteert om optimale leerpro cessen bij de leerling te induceren in hun wijze van hanteren op dit punt onderzocht moeten worden een onderwijsvorm waarover al veel onderzoek heeft plaats gevon den is het zgn leergesprek zo is uit onderzoek van flanders c s gebleken dat er een samenhang bestaat tussen de directe resp in directe wijze waarop de leerkracht het leergsprek leidt enerzijds en anderzijds wat de leerlingen betreft de vorderingen bepaalde attitu des en de mate van actieve deelname aan het gesprek de onderzoeken van flanders c s zijn primair gericht op de verbale interactie zoals die zich in de klas voordoet daarbij wordt om de geconstateerde verschijnselen vast te leggen gebruik gemaakt van een categorieensysteem zo gebruiken amidon en hunter o m de volgen de categorieen de leerkracht geeft informatie of een mening de leerkracht geeft aanwijzingen de leerkracht stelt toegespitste vragen de leerkracht stelt ruime vragen de leerkracht accepteert ideeen 99 gedrag gevoelens de leerkracht verwerpt ideeen gedrag gevoelens ook het spreken van de leerling wordt aldus in categorieen opge deeld door de gegevens die men met gebruikmaking van een derge lijk categorieensysteem verkregen heeft op een bepaalde manier te verwerken is het mogelijk om bepaalde verhoudingen vast te stellen zoals in welke mate is de leerkracht zelf aan het woord vergeleken met de leerlingen reageert de leerkracht accepterend of meer afwij zend op het verbale gedrag van de leerlingen wat is de verhouding van informatie verstrekken en vragen stellen meer specifiek kan men de techniek van het vragen stellen zelf onder de loep nemen waar moet men bij het vragen stellen op letten opdat het leergesprek zo effectief mogelijk verloopt een niet eendui dige vraag of een vraag waarin nog weer extra informatie is besloten of twee verschillende vragen die tegelijkertijd gesteld worden of een vraag waarin onbekende woorden gebezigd worden of een vraag die al te complex is van zinsconstructie enz enz het zijn alle voorbeel den van vormen van vragen stellen die belemmerend kunnen werken op de goede voortgang van het leergesprek speciaal zouden we wat de techniek van het vragen stellen betreft nog willen wijzen op de zgn probing technieken men stelle zich de situatie voor waarin de leerkracht in een leergesprek een bepaald onderwerp aan de orde wil stellen hij stelt een vraag en ontvangt een antwoord dat zo goed als niets tot het gesprek bijdraagt het gesprek stokt en de leerkracht gaat er gemakkelijk toe over om zelf een uiteenzetting te geven wil men nu dit laatste voorkomen dan is het dienstig om technieken toe te passen waarbij men na het gegeven oppervlakkig antwoord dat overigens best een gevolg kan zijn van de manier van vragen stellen van de leerkracht doorvraagt zodat de leerling gedwongen wordt verder dan het eerstgegeven antwoord te gaan de technieken die samen probing uitmaken zijn 1 de leerkracht vraagt om verduidelijking wat bedoel je precies 2 de leerkracht probeert het kritisch bewustzijn van de leerling te verhogen is daar alles mee gezegd 3 de leerkracht vestigt de aandacht weer op het gegeven antwoord als dat waar is wat zijn dan de implicaties voor 4 de leerkracht geeft de leerling een aanwijzing om hem te helpen het antwoord te vinden 5 de leerkracht speelt het antwoord door naar andere leerlingen tegen iemand anders ben je het daarmee eens dit is eigenlijk geen probing techniek op zich maar andere leerlingen worden in het gesprek betrokken onder het toepassen van probing technieken genoemde technieken hebben twee hoofdkenmerken gemeenschap 100 gelijk de leerkracht past ze toe direct nadat de leerling geantwoord heeft en ze vereisen dat de leerling verder denkt dan het aanvanke lijk gegeven antwoord in een aantal categorieen van het eerder genoemde categorieensys teem van amidon en hunter kwam ook reeds de aard van de gestelde vragen naar voren het is zeker interessant daaraan aandacht te geven daar uit de onderzoeken van floyd e a bleek dat ongeveer 60 van de vragen van de leerkracht bij de leerlingen een beroep doen op het geheugen ongeveer 20 vereisen dat de leerlingen nadenken en de overblijvende 20 hebben betrekking op procedurekwesties het is o i van groot belang dat meer plaats ingeruimd wordt voor vragen die van belang zijn voor de activering van bepaalde gewenste denk processen en waarbij de leerling ook gestimuleerd wordt om zich op de diverse denkniveaus adequaat in taal uit te drukken om enige orde te scheppen in de chaos van soorten vragen die onder scheiden kunnen worden zijn verschillende indelingen bedacht als voorbeeld geven we de indeling van sanders die een boekwerkje schreef om leerkrachten te helpen hun eigen vragen te evalueren en te verbeteren sanders heeft een classificatiesysteem gemaakt op basis van de bekende taxonomie van onderwijsdoelen van bloom c s over eenkomstig de denkcategorieen waartoe bepaalde vragen kunnen uit lokken onderscheidt hij 1 geheugenvragen de leerling moet informatie herkennen of zich herinneren 2 vertalingsvragen de leerling wordt gevraagd informatie om te zet ten in een andere symbolische vorm of taal hiertoe behoren b v vragen waarin gevraagd wordt om het met eigen woorden te zeggen 3 interpretatievragen de leerlingen moeten relaties tussen feiten generalisaties definities e d opsporen er zijn minstens zes verschil lende vormen van relaties te onderscheiden zoals b v de oorzaak ge volg relatie 4 toepassingsvragen de leerling wordt gevraagd een levensecht pro bleem op te lossen dat de identificatie vereist van het aan de orde zijnde en de selectie en het gebruik van geschikte generalisaties en vaardigheden transfer 5 analysevragen kenmerkend is dat het gaat om oplossingen van problemen in het licht van bewuste kennis van de componenten en processen van het redeneren inductie en deductie zijn voorbeelden van processen die door analysevragen bedoeld kunnen worden 6 synthesevragen de leerling wordt gevraagd een probleem op te lossen dat origineel creatief denken vereist zij laten de leerling grote vrijheid in het zoeken van oplossingen er zijn geen specifieke aanwijzingen in feite gaat het om het zgn divergente denken dat in 101 contrast staat tot het convergente denken in het convergente denken wordt gestart met een probleem dat een varieteit van schijnbare mogelijkheden biedt maar waarbij het denken convergeert tot een correct antwoord synthese vereist divergent denken en dit begint vanuit een probleem dat een varieteit van mogelijkheden biedt die verwijzen naar vele bevredigende antwoorden 7 evaluatievragen de leerling wordt gevraagd iets als juist of fout goed of slecht te beoordelen overeenkomstig een bepaalde standaard aldus ontwikkelde sanders een taxonomie van vragen de volgorde van de categorieen vormt een bepaalde opbouw iedere volgende ca tegorie van vragen doet een beroep op een bepaalde categorie van denken die naast unieke eigen elementen ook een of andere vorm van alle lagere categorieen insluit in amerikaanse literatuur noemt men vragen die niet louter betrekking hebben op reproductie ook wel higher order questions het zijn juist deze vragen waaraan men in het zich vernieuwende onderwijs meer aandacht wil geven in het bovenstaande ging het ons enerzijds om het belang van een goed geleid leergesprek i v m de mogelijkheid de leerlingen voldoen de en adequate gelegenheid te bieden voor goed actief taalgebruik anderzijds om de betekenis van het gebruik van verschillende vraag categorieen waardoor ontwikkeling van het denken op verschillende niveaus gestimuleerd wordt alsook het zich dienovereenkomstig in taal uitdrukken in onze uiteenzetting hebben we zeker niet gestreefd naar volledigheid slechts enkele punten zijn aan de orde kunnen komen een enkel woord nog over het verbeteren van eigen lesgedrag m b t het leergesprek gewezen werd reeds op het boekje van sanders dat door de schrijver bedoeld is voor bijscholing op eigen kracht ditzelf de wordt ook beoogd met de zgn minicursussen ontwikkeld in de v s door het far west laboratory for educational research and development minicursussen zijn onderwijsleerpakketten voor zelf si siili ci ie v ed vci u voor bijscholing van leerkrachten ter training van bepaalde onderwijsvaardigheden in deze pakketten is micro teaching ingebouwd d i een methode in de praktische opleiding van leerkrachten waarbij t b v de systematische training van bepaalde vaardigheden in de onderwijsleersituatie een reductie wordt aange bracht t a v het aantal leerlingen waaraan les gegeven wordt de duur van de les en de omvang van de les naar inhoud en taak van de leerkracht veelal worden dergelijke trainingslessen opgenomen d m v een t v camera en vastgelegd op videoband zodat achteraf feedback naar de leerkracht mogelijk is in de minicursussen word t 102 voor deze feedback gebruik gemaakt van zelfevaluatie aan de hand van videobandmateriaal en met behulp van gedetailleerde vragenlijs ten minicursussen die betrekking hebben op het leergesprek zijn o m effective questioning in a classroom discussion er is een cur sus voor leerkrachten bij het basisonderwijs en een voor die bij het voortgezet onderwijs thought questions in the intermediate graden divergent thinking indien deze cursussen die in amerika empirisch op hun bruikbaarheid getoetst zijn vertaald zouden kun nen worden en voor de nederlandse situatie bewerkt zou daarmee o i goed en efficient bijscholingsmateriaal beschikbaar zijn literatuur m d gall the use of questions in teaching in review of educa tional research vol 40 no 5 december 1970 d w allen a o questioning skills teacher s manual general lear ning corporation n y 1969 n sanders glansroom questions what kinds n y 1966 e amidon en e hunter improving teaching analyzing verbal inter action in the classroom n y 1966 j van bergeijk didactisch handelen een terreinverkenning in ver band met de practische scholing van aanstaande leraren wageningen 1971 n a flanders analyzing teaching behaviour reading 1970 w r borg a o the minicourse a microteaching approach to teacher education beverly hills 1970 103