Leerkrachtvaardigheden in spreek- en luisteronderwijs

leerkrachtvaardigheden in spreek en luisteronderwijs kris van den branden omdat dit artikel over het basisonderwijs gaat wil ik beginnen met een stukje uit een voorleesverhaal voor jonge kinderen een verhaal over een heel vreemd beest dat er heel rare eetgewoonten op nahoudt de moerachtige bitjemar lies in de soerigste troes van afrika lagen twee bitjemars de ene was moerachtig en reil de andere was veel kleiner en sarijn de moerachtige zei vandaag heb ik tul in een flanterig flaks jongetje de kleine sarijne zei bah jongetjes bitjemars strullen toch geen jongetjes jongetjes zijn latoir en murus en je moet er zo kwantiloos lang op tekkeren jongetjes zijn konto niet latoir en murus nurkse de moerachtige ze zijn els stollig en fl aks vandaag ga ik naar de rupsie om er een jongetje te taleren de kleine sarijne begon te fretteren en denk jij dat je dat zo laars gaat bratteren jij de mofste bitjemar van heel de f laminade wat riposteerde de moerachtige ik de mofste bitjemar van heel de flaminade ik ben de f litterste bitjemar van heel de f laminade ha weet je nog de uttere vreem toen je ook een jongetje wou taleren ze hadden jou al van heel trok zien rasperen en ze waren allemaal gescholferd voor je een napper in de rupsie had gezet de moerachtige reusde en zei ja maar vandaag vandaag heb ik rikkere talletjes en sitte fraters en hij krofte uit de troes op de dorre en begon te troeven al snel kwam hij humpie rumpie de bloesblurp tegen humpie rumpie blufferde hij was maar net kokker en vroeg he moerachtige waar ga jij vimi de moerachtige reusde en zei ik heb rikkere talletjes en siste f raten humpie rumpie rappelde zijn tenuren en zei jij gaat toch geen jongetjes taleren ha ha muilde de moerachtige ho ho wat gaan ze me troken ik voel hun kwakjes al froken ze zijn tellig en floers ik eet hun robbers met koers humpie rumpie brokte gemavaardigd met zijn zware achterkrap op de bars jij vrakzwans jij bent de verwraardigste bitje van heel de flaminade maar de moerachtige quakkerde niet naar hem en troefde verder 27 jaargang nummer 5 mei juni 1998 op papier mag dit dan een zeer moeilijk mate dat elke zin voor initiatief bij voorbaat verhaal lijken maar als een leraar dit voor al is neergemaaid leest met zeer veel gebaren intonatie en mimiek slagen leerlingen er doorgaans in een belangrijke factor hierin is motivatie om samen weliswaar het verhaal te motivatie slaat hier enerzijds op de bereid reconstrueren en ik kan het weten want ik heid van kinderen om in bepaalde omstan heb het al uitgeprobeerd digheden tot luisteren en spreken over te gaan en anderzijds op hun wil tot volhouden bij de eerste en de volgende tegenslagen als hun motivatie tot spreken en luisteren moeilijkheid een relatief en hoog ligt zijn kinderen niet tegen te houden ze overvallen je met een spraakwaterval om subjectief begrip je iets te vertellen dat hen na aan het hart ligt ze plooien zich dubbel om een instructie voorbeelden als deze tonen aan dat moei duidelijk te geven als ze iets levensbelang lijkheid eigenlijk een relatief begrip is de rijks van je gedaan willen krijgen ze luisteren moeilijkheid van een luisteropdracht kan dubbel zo goed als het hen iets oplevert en weliswaar met allerhande formules en bere ze laten zich dan niet afschepen noch door keningen worden berekend maar het is nog een volwassene die niet aandachtig luistert maar de vraag wat die formules opleveren noch door hun eigen stottergedrag noch uiteindelijk is wat leraren doen en niet doen door moeilijke woorden die opduiken in het met verhalen als de moerachtige bitjemar verhaal dat ze willen volgen grotendeels bepalend voor de moeilijkhe den de vreugde de frustraties die kinderen ervaren terwijl ze naar het verhaal luisteren moeilijkheid is ook relatief omdat die moei spreekdrang lijkheden frustraties en vreugde voor elke leerling weer anders zullen liggen de en luisterhonger gemiddelde leerling mag dan aanwezig zijn in het achterhoofd van vele leraren lijfelijk het is die intrinsieke motivatie waar je als bestaat de gemiddelde leerling niet elke leraar achteraan moet de intrinsieke moti leerling legt zijn eigen taalverwervingstraject vatie tot luisteren o ftewel luisterhonger af en ervaart bij eender welke spreek of ontstaat als kinderen iets interessants of luistertaak dan ook zijn eigen struikelblokjes belangrijks te weten willen komen of als er bij kinderen een verwachting wordt gewekt het woord ervaren is in de voorgaande zin dat er iets moois spannends zal te beluiste belangrijk dat maakt moeilijkheid tot zo n ren vallen ik ken klassen waar de leraar een subjectief gegeven zelfs als er in een ver hele dag staat te roepen van wil je wel eens haal woorden en uitdrukkingen voorkomen luisteren maar waar diezelfde leerlingen die een leerling niet kent gaat het er maar het laatste kwartier van de dag als diezelf om hoe de leerling die moeilijkheid ervaart de leraar zijn vertelboek ter hand neemt moeilijkheden kunnen voor de ene leerder in plots muisstil worden en verschuiven naar de ene situatie ervaren worden als een de tip van hun stoelen intrinsieke motivatie grootse uitdaging een kans om eigen gren tot spreken oftewel spreekdrang ontstaat zen te verleggen zichzelf te bewijzen of te als leerlingen het gevoel hebben dat ze iets verbeteren moeilijkheden kunnen voor een zinvols mogen en kunnen inbrengen in de andere leerder in een andere situatie erva interactie een eigen ervaring een eigen ren worden als een lamlegger een rem op opinie een eigen stukje informatie een initiatief een vooruitzicht op geknoei in die eigen creatief idee r mei juni 1998 nummer 5 27 e jaargang i i iti i voor zover de materiaalontwikkelaar niet voorlezen over handlezen maar om eerlijk voor luisterhonger of spreekdrang hee ft te zijn ik geloof zelf van die onzin geen fluit gezorgd moet de leraar zijn steentje bijdra en fi n oordeel maar voor jezelf gen dat kan erin bestaan dat aan een luis tertekst een motiverende opdracht wordt luisterhonger en spreekdrang bouwen zich gekoppeld of dat die tekst op een motive gelukkig snel op kinderen zijn kinderen rende manier wordt ingeleid in een van de ik frons tijdens nascholingen altijd heel scholen waarmee ik samenwerk moest de ostentatief mijn wenkbrauwen als ik een leraar een verhaal voorlezen over een kind leraar hoor beweren dat zijn leerlingen in bram dat in het huis van zijn opa naar de niets geinteresseerd zijn ik kijk ook wat zolder sluipt en daar een grote kist vindt in vreemd op als ik in sommige methoden lees de kist zit een geheimzinnige wereldbol om dat anderstaligen het moeilijk hebben om de leerlingen in de sfeer van het verhaal te naar een leraar die nederlands spreekt te brengen nam de leraar de klas mee naar blijven luisteren en ze daarom concentratie de zolder van de school hij had het daar oefeningen moeten krijgen de allerbeste schemerig donker gemaakt en er een grote truc om leerlingen tot luisteren te brengen is kist in het midden gezet de leraar zette zich niet hen voortdurend vermanen dat ze moe op de kist en schaarde alle leerlingen rond ten luisteren is niet hen concentratie oefe zich in een gezellige luisterkring het ver ningen geven om te kunnen luisteren maar haal won op die manier zienderogen aan hen goede redenen geven om te luisteren spankracht de leerlingen hadden het veel als wijzelf in nostalgische buien terugden makkelijker om zich in het verhaal in te ken aan onze eigen basisschooltijd begin leven en dus moeilijker om er zich uit los te nen we steeds weer over die ene meester rukken of juf die zo boeiend kon vertellen niet over die leraren die ons zoveel concentratie in een andere school schreef de methode oefeningen gaven voor dat de leerlingen een discussie moes ten houden over de invulling van een fi ctief pleintje in een fictieve stad omdat er in de school net sprake was van een herinrichting motivatie hooghouden van de vreselijk lelijke speelplaats mochten de leerlingen daarover discussieren de leraar zette de leerlingen zelfs aan om hun het losweken van spreekdrang en luister plannen bij de directeur te gaan verdedigen honger is uiteraard maar het begin van het twee voorbeelden van leraren die met het verhaal de losgeweekte motivatie van kin oog op de motivatie van hun leerlingen kri deren mag uiteraard niet als een pudding tisch staan tegenover hun methode die met ineenzakken bij de eerste moeilijkheid die het oog op luisterhonger en spreekdrang kinderen ervaren om datgene te zeggen wat van hun leerlingen eigen beslissingen ze willen zeggen om te begrijpen wat ze nemen en eigen accenten leggen het willen beluisteren leraren moeten leerlingen woord noch de daad van de materialenma daarin positief blijven beinvloeden aanspo ker zijn heilig de leraar is natuurlijk ook niet ren moed inspreken en moeten en dat is heilig voor zover de in de lesmethode voor dan de andere kant van de medaille tege ziene activiteiten wel tegemoet komen aan lijkertijd vermijden dat ze zelf mokerslagen de interesse van de leerlingen moet de toebrengen aan de opgebouwde motivatie leraar er zorg voor dragen om die motive de momenten dat ik mezelf als ouder ver rende kracht uit de verf te laten komen en wens zijn momenten als de volgende je vooral niet met een veeg van de borstel hebt samen met je oudste dochter bloem teniet te doen jongens ik ga een tekst bollen gekocht terug thuisgekomen stuift 278 jaargang nummer 5 mei juni 1998 het kind in sneltreinvaart naar de tuin hup manier waarop je inspeelt op wat kinderen pelt al zingend het grasperk op want jee doen met feedback zoals dat dan heet hee nu komt het hoogtepunt van de dag laten we even kijken naar het volgende het planten van de bloembollen en dan voorbeeld een klas in de verenigde staten hoe gaat dat je hebt slecht geslapen je van amerika met laagtaalvaardige leerlin bent zenuwachtig omdat je een lezing moet gen allemaal tweedetaalverwervers van het houden dan begint het gesakker hou je engels de leraar nodigt een politieagent uit mand recht de bloembollen vliegen eruit in de klas en vertelt de leerlingen dat ze al nee niet zo diep met die schop in de hun vragen op hem mogen afvuren er is grond straks raak je de wortels van die wel een moeilijkheid tenminste als u dit als stamroos nog nee manneke niet gooien een moeilijkheid beschouwt de leerlingen met die bollen finito bloembollen planten zijn niet in staat om een goedgebouwde dochter maakt er zich met een makkelijk vraag te construeren de leraar stelt voor excuus van af dat de leerlingen in kleine groepjes hun vra gen voorbereiden de motivatie van de leer lingen om deze spreektaak aan te vatten is inspelen op de inbreng hoog eindelijk een kans om alles te weten van leerlingen te komen over vuurwapens diefstal ver keersovertredingen en snelle moto s en zoals het voorbeeld toont heeft het hoog dan nog wel van een echte expert houden van motivatie veel te maken met de interview met een politieagent j ja ja revolver a op teevee polies um revolver er was een film en die man en ze achtervolgen hem en ze schieten hem dood en de auto overkop wauuw j ze schieten hem dood zijn revolver ja s hij schiet bang pang lk zijn geweer zouden jullie hem iets willen vragen over zijn revolver wat wil je weten over die revolver s ja schieten met zijn revolver ja pang ha bang lk wil je dat hij schiet met zijn revolver denk je dat hij dat zal willen doen hier in de klas ik weet niet of hij dat wel wil doen j nee nee ha ha s ja schieten met zijn revolver lk ik twijfel eraan ik denk dat hij hierbinnen beter niet schiet s ik zeg jij heb revolver ha ja schiet lk wil je hem vragen of hij met zijn revolver wil schieten hoe zou je hem dat vragen s schieten schieten l niet schieten nee alleen kijken alleen lk ah dus je wil alleen maar kijken dat klinkt goed misschien laat hij het jullie mei juni 1998 nummer 5 27e jaargang wel bekijken j alleen kijken uhm alleen kijken s ik heb jij revolver a nee hij geef niet aan jou j nee uhm alleen kijken alleen kijken lk ja ik denk niet dat hij de revolver aan jullie zal geven ja hij kan niet zomaar zijn revolver aan eender wie geven he a ik weet het t ok dus je wil er alleen maar naar kijken dus wat ga je dan zeggen hoe ga je het aan hem vragen j kan ik kijken jouw revolver s he jij hebt revolver heb jij revolver a nee nee hij is niet j ok ja ja ik kijken jouw revolver lk ok wacht laat ons eens iets proberen tot j is dat jouw horloge j ja lk wauw ik heb nog nooit zo n horloge gezien kijk eens naar die kleuren wauw dat ziet er echt heel interessant uit hum ik zou dat wel eens van dichterbij wil len bekijken mag ik jouw horloge eens bekijken j uhm lk mag ik jouw horloge eens bekijken mag ik ok j ja tuurlijk strekt zijn arm uit lk bekijkt horloge bedankt dat is echt een leuk horloge vertaling van johnson 1995 wat meteen opvalt is dat de leraar de de leraar vertoont weinig omzeilgedrag als draad van de leerlingen volgt hij pikt hun de leerlingen zich vastpinnen op de revolver woorden op hun halve zinnen en gee ft van de politieagent dan respecteert de daar antwoorden op soms verbindt hij er leraar dat hij onderdrukt de neiging om zelf een nieuwe vraag aan op die manier het heft al te nadrukkelijk in handen te onderhoudt hij hun motivatie hij toont de nemen en vragen te stellen in de trant van leerlingen dat hij hun bijdragen au serieux zeg en zou je nu niets vragen over drugs neemt dat hij wat zij inbrengen in de con daar hebben we vorige week toch een tekst versatie belangrijk vindt door verder te vra over gelezen hij hee ft hen vooraf ook gen toont hij ook zijn interesse in wat de geen grammaticales gegeven over vragen in leerlingen verder zullen te zeggen hebben het engels noch hee ft hij een aantal onder de leraar speelt even voor muur waartegen werpen geinventariseerd die aan bod zou de bijdragen van de leerlingen aanbotsen den kunnen of moeten komen daarmee wil het initiatief komt van en gaat terug naar de ik niet zeggen dat dit later in de les niet aan leerling bod zou kunnen komen maar de oorspron kelijke leidraad van het gesprek wordt door de leerlingen gesponnen 27e jaargang nummer 5 mei juni 1998 de leraar geeft alhoewel daar heel veel moet aan de anderen vertellen wat hij over aanleiding toe is geen expliciete foutencor zijn straatkind is te weten gekomen in deze recties in de trant van het is niet jij heb tweede fase zit dus een mooie kans om te dat moet hebt zijn ook dat is een vorm werken aan de doelstelling mondeling ver van het heft in eigen handen nemen met slag uitbrengen van informatie die je hebt een correctie legt de leraar zijn eigen verzameld in een bepaalde school schrap accent weg van het betekenisniveau het te de leraar de fase van informatie uitwisse niveau waarop de kinderen zich bewegen ling omdat hij de leerlingen daartoe niet in naar het vormelijke niveau en bovendien staat achtte er werd onmiddellijk overge met de foutencorrectie voltrekt zich een gaan tot een sterk door de leraar geleide accentverschuiving naar wat de leerling niet klassikale bespreking van de tekstjes kan wat hij fout doet het competentiege voel van het kind het gevoel van dit kan ik we komen hier eigenlijk terug op het begrip wel aan wordt aangetast foutencorrecties moeilijkheid en met name bij een moeilijk kunnen er soms dan ook toe leiden dat het heid die we hier nog niet expliciet hebben kind dichtklapt dat is in een klascontext bij aangehaald de moeilijkheden die leraren zonder betreurenswaardig zeker in klassen toeschrijven aan hun leerlingen de gevaren waar de leraren de belangrijkste gespreks van onderschatting zeker als dat weer een partner van de leerlingen is natuurlijk zijn patroon wordt mogen niet onderschat wor correcties niet altijd slecht onderwijs is den lage leerkrachtverwachtingen vreten geen kwestie van goed of slecht van zwart aan de kansen die leerlingen krijgen tot of wit maar wel van patronen die zich afte leren lage verwachtingen leiden bij sommi kenen en die op termijn een bepaald effect ge leraren tot een angst om leerlingen met hebben op leerlingen een patroon van fou uitdagingen te confronteren lage leer tencorrecties die te systematisch binnen krachtverwachtingen leiden tot gemiste communicatieve taken worden gehanteerd kansen ze leiden vaak tot een herhomoge of op het verkeerde moment worden gege nisering van heterogene leerlingengroepen ven zullen heel waarschijnlijk het averecht alle goede leerlingen samen en alle zwakke se effect sorteren leerlingen samen en laat de zwakke leerlin gen zich vooral bezighouden met slappe simpele dingen lage verwachtingen leiden vertrouwen op de competentie er uiteindelijk toe dat het competentiegevoel van leerlingen van sommige leerlingen onderuit wordt gehaald dat deze leerlingen als gevolg ik wil hier toch wel even onderstrepen dat er daarvan zelf gaan geloven dat ze bepaalde naast foutencorrecties nog wel andere dingen niet aankunnen de leerling gaat dan manieren zijn om aan het competentiege bepaalde moeilijkheden ervaren daar waar voel van kinderen en zo aan hun motivatie er eigenlijk geen hoeven te zijn om te luisteren en te spreken te vreten bijvoorbeeld de competentie van leerlingen als we nu terugkeren naar de leraar van de reeds op voorhand in vraag stellen om amerikaanse leerlingen krijgt zijn beslissing opnieuw een voorbeeld te geven in een om een politieagent uit te nodigen ook al zijn vierde klas moesten leerlingen een moeilijke de leerlingen niet in staat om een vraag te tekst doorworstelen volgens het principe stellen meer kleur dit is ongetwijfeld een van de verdeelde informatie vier groepjes leraar die er ook niet voor terugdeinst om lezen eerst een tekst over elk een ander een verhaal als de moerachtige bitjemar aan straatkind daarna worden de groepjes zijn leerlingen voor te lezen het feit dat hij de terug samengesteld uit elk groepje wordt leerlingen met die moeilijke spreekopdracht een vertegenwoordiger afgevaardigd en die confronteert toont ook aan dat de leraar die mei juni 1998 nummer 5 27 8 jaargang y y y 4 4 1 i v moeilijkheid niet als een onoverkomelijk pro die de leerlingen krijgen om aan mekaar bleem beschouwt maar eerder als een kans eigen ervaringen te verwoorden hun eigen als een basis tot verder ieren de leraar ver mening te verdedigen beurten te vragen en trekt van het idee dat als je wil dat leerlingen op te eisen stuk voor stuk mondelinge sub vragen leren stellen je hen in een context vaardigheden moet brengen waari n ze het formuleren van een beg rijpelijke vraag ook als functioneel interactie ervaren motivatie wordt voor de kar van dat leren gespannen motivatie is het trekpaard om ervoor te zorgen dat de leerlingen wel leren is de weg die onder de kar onttrokken degelijk de grenzen van hun spreekvaardig aan het blote oog afgelegd wordt heid ve rl eggen neemt de leraar ook deel aan een aantal conversaties met zijn eerste interventie zie hierboven zit hij mijns inziens goed in hun jeugdig enthousiasme dwalen willen en kunnen de kinderen immers een beetje af het relaas van een gewelddadige film neemt even de nu moeten we een volgende stap maken in bovenhand zo ziet u weer motivatie moet ons betoog het is natuurlijk niet omdat een bewaakt worden andere motivatoren liggen opdracht leerpotentieel bevat en de leerlin constant op de loer merk op hoe de leraar gen gemotiveerd zijn en blijven om die er subtiel in slaagt om de kinderen terug tot opdracht te lijf te gaan dat dat leerpoten de eigenlijke taak te brengen hij pikt op wat tieel ook wordt bewerkstelligd de vraag die een van de leerlingen hee ft ingebracht rijst is dus bevordert de leraar naast het revolver en buigt het om naar de taak willen ook het kunnen hoeveel leerlingen vragen stellen aan een politieagent k rijgen een deel van de potentiele koek tegelijkertijd herstek hij het recht van j om een bijdrage te leveren aan de conversatie en tegelijkertijd dat is dan de volgende vlieg groepswerk in dezelfde klap biedt hij de leerlingen taal aanbod waaruit ze kunnen leren als j zegt ten eerste kiest de leraar in het politievoor shoot his gun vraagt de leraar you want beeld ervoor om de leerlingen in groepen te him to shoot his gun als s zegt just laten samenwerken dat is in alle opzichten looking reageert de leraar met oh so you gezien de context een goede keuze de just want to look de leraar herfraseert bij leerlingen zijn zwaktaalvaardig dus zijn zij na systematisch wat de leerling probeerde erbij gebaat om samen die opdracht aan te te zeggen maar voorlopig niet gezegd krijgt pakken ten tweede k rijgen op die manier in welgevormd engels het is het soort meer lee rl ingen tegelijkertijd de kans om interactie dat ook in onderzoeken naar eer hun mond open te doen en ten derde ont stetaalverwerving vaak naar boven komt staat er op deze manier interactie in het ouders herfraseren wat het kind wilden kwadraat er is de mondelinge interactie die zeggen en doen dat vaak in vraagvormen vasthangt aan de taak vragen stellen en er was het dat wat je bedoelde en ouders zijn als nevene ffect zeg maar de kansen bouwen ook voort kind si si ouder oh heb je geschilderd en wat heb je geschilderd toch oma weer niet zeker ry 278 jaargang nummer 5 mei juni 1998 s r in een grootscheeps onderzoek van wells is in elk geval zo dat deze leraar het 1985 bleek de mate waarin ouders inhaak moment heeft herkend als een unieke kans ten met herfraseringen en extensies op wat voor deze leerlingen om tot leren te komen hun kinderen zeiden of probeerden te zeg ze willen zo graag tot die bepaalde vraag gen een zeer belangrijke voorspeller van komen dus alle constructieve info die ze taalvaardigheid te zijn ouders van wie de van de leraar daaromtrent kunnen krijgen kinderen snel taal verwerven were not zullen ze graag aannemen wat de leraar concerned to give systematic linguistic hier doet is het verweven van vorm in de instruction but rather to ensure that conver intentie van de leerlingen om betekenis te sations with their children were mutually creeren als de leerling zelf niet in staat is rewarding they assumed that when their om die vorm te produceren maar wel een child spoke he or she had something to grote nood aanvoelt om dat te doen wordt communicate so they tried to work out de functionele relevantie van die vorm en what it was and whenever possible to pro dus de openheid van de teerder ervoor zeer vide a response that was meaningful and groot als leraren al ergens een feeling voor relevant to the child and that invited a furt moeten leren ontwikkelen is het voor dit her contribution by employing strategies soort van momenten that enabled their children to participate more fully and successfully in conversation het onbegrip van de gesprekspartner these parents sustained their children s motivation to communicate and this in turn het is natuurlijk zo dat kinderen niet altijd increased their opportunities to discover the een nood aanvoelen waar er een is means for realizing their communicative kinderen hebben vaak het gevoel dat ze intentions more effectively wells 1985 p een luister en spreekopdracht naar beho 415 416 ren hebben uitgevoerd terwijl dat helemaal niet het geval is om maar eens een ander ik wil nog even terugkomen op het politie voorbeeld te geven kinderen hebben het transcript met name op de passage rond vaak moeilijk om een samenhangend relaas het horloge ook dit is een manier van te verstrekken hier komt g een jongen uit ondersteunen maar wel een passage die een laag economisch milieu die vertelt wat veel meer onderwijsachtig aandoet je kan er in een aflevering van samson gebeurde discussieren over het horloge incident het g ja en en die samson had een krokodil en die die die zette dat op een strijkijzer en dan was dat kapot en dan de burgemeester die nee nee die belde die om te vragen van zo n krokodil maar nee nee eerst naar albe rt albert0000 en en die had er gene en dan naar den burgemeester en dan ja ja dan kruipte daar een echte kunt u volgen het probleem van g en van moet verwezen worden enzovoort vele kinderen is dat zij nog niet goed in staat kinderen gaan ervan uit dat als iets zonne zijn om rekening te houden met de noden klaar is in hun hoofd een paar woorden vol en behoeften van de luisteraar zij hebben staan om het zonneklaar uitgelegd te krijgen daar gewoonweg nog weinig zicht op aan een ander dat maakt zeker als dit hoeveel informatie moet gegeven worden wordt gecombineerd met een geringe taal opdat een relaas duidelijk is hoe expliciet vaardigheid dat het relaas dat kinderen mei juni 1998 nummer 5 278 jaargang w t fi a s 3i ii soms opbouwen vaak onsamenhangend de onduidelijkheden uit zulk een relaas kun is het voordeel van mondelinge interactie is nen halen laten we eens kijken naar het dat gesprekspartners mekaar meteen kun vervolg van deze interactie tussen g en een nen duiden op wat onduidelijk is en tevens volwassene v ja maar wacht zeg g die samson had een krokodil he en was dat een echte een echte krokodil g nee zo n plastieke ah en wat gebeurde daarmee zette samson die krokodil op een st rijkijzer g nee nee gertje aaah gertje g ja en die samson maar bleiten omdat zijn krokodil kapot was aah en daarom en toen belde gert naar de burgemeester g nee eerst naar alberto om te vragen of dat die nog zo n plastieke krokodil hadden of wa g ja ja maar die albe rto had er geen en die zei ik zal ekik wel eens bellen naar den burgemeester en die ja zeg die albe rto die vroeg aan die burgemeester nen echte krokodil maar die burgemeester die had toch geen had die een echte krokodil g nee maar die kende wel zo iemand oei g ja ja en die zette zo n krokodil zo n echte g ja die zette die in zo n kist en die bracht die naar het huis van samson en ge rt amai conversaties als de bovenstaande kunnen de leraar begrijpt te veel g een beter inzicht doen krijgen in de noden van de luisteraar en zo in de vereisten van het probleem van leraren is vaak dat in een samenhangend relaas in het algemeen tegenstelling tot de volwassene in het hier ligt nog een reden om als leraar niet uit samson voorbeeld zij vaak veel te goed sluitend op correctheid te gaan focussen bij weten wat de leerling bedoelt dat komt het geven van feedback het biedt leerlingen uiteraard omdat zij vaak vragen stellen namelijk een verkeerd ofte eenduidig beeld waarop zij het antwoord al weten zij zijn van waar het bij spreken op aan komt als dan ook heel snel met het geven van het een leerling na een verwarde uitleg als die goede antwoord met andere woorden een van g te horen kreeg ja maar het is niet uiting die voor een modale gesprekspartner kruipte het is kroop dan zou g er verkeer niet begrijpelijk zou zijn is dat voor de leraar delijk vanuit gaan dat zijn uitleg inhoudelijk wel omdat deze de leerling en hemzelf in gezien wel deugde hij zou zich op het een onnatuurlijke communicatieve situatie inhoudelijk vlak van weinig kwaad bewust heeft gedrongen zijn zou niet gepusht worden om nieuwe dingen uit te proberen en dus niets leren mk 27e jaargang nummer 5 mei juni 1998 33 lk hoe komt dat carlos op straat is terechtgekomen ll euh euh stief euh stiefman die baf baf lk juist omdat zijn stiefvader hem afranselde het gevaar van als leraar het juiste ant staan met het goede antwoord ook al ken woord aan te vullen is dat leerlingen te wei je het maar integendeel af en toe eens nig feedback krijgen op de functionele doel onbegrip te veinzen precies door onbegrip treffendheid en vooral ondoeltre ffendheid te veinzen kan de leerling gewezen worden van hun uitingen het hee ft dus in deze op de verwarring of onduidelijk die zijn optiek zin om als leraar niet meteen klaar te relaas schept ll bezig tekeningen te beschrijven en nu stapt ze af haar fiets lk hmm is hilde afgestapt van de fiets waarom ll er vloog zo n bladje papier zo en die dee die deed dan zoo en dan waaide dat en lk wacht wacht nu kan ik niet volgen dus je zegt er is een papiertje ll ja en dan deed die zo en dan was da weg lk en daarom stapte ze af tiens ll ja lk zeg is er geen andere reden waarom dat ze afstapt lange stilte is er niets op de tekening te zien stilte of op de vorige tekening ll ik weet nie lk is ze misschien thuis aangekomen ll nee lk is er misschien iets aan haar fiets ll euh ah ja ze heeft ne platte band lk aha dat zal het zijn van den branden 1995 merk op dat de leraar in bovenstaand frag len en de aandacht van de leerling op ment veel vragen stelt waarop hij eigenlijk belangrijke informatie te richten het alles het antwoord al weet hij weet dat hilde in weten dat vaak in de onderwijsliteratuur een spijker is gereden en daarom van de als louter negatief wordt voorgesteld wordt fiets afstapt hij weet ook dat dat in het hier omgebogen in een troef de leraar kader van het verhaal dat de leerling aan het speelt als het ware de verwarring van de vertellen is belangrijke informatie is die echte luisteraar na belangrijk is wel de voorkennis stelt hem hier in staat om onbe manier waarop dat gebeurt ten eerste blij ft grip veinzend zeer gerichte vragen te stel de feedback die de leraar geeft zich situeren mei juni 1998 nummer 5 27 e jaargang mni op het niveau dat voor de leerling primeert differentierend optreedt dit is geen differen namelijk het betekenisniveau en ten tweede tiatie naar leerstof waarbij ieder kind maar behoudt de leerling het initiatief de leraar die leerstof krijgt te verwerken die hij aan blijft vragen stellen hij gee ft geen antwoor kan maar di fferentiatie naar leerlingen toe den hij past alleen zijn vraagstelling aan het ieder kind mag zich in hetzelfde motiverend vermogen van de leerling om de vraag te kader bewegen maar krijgt gewoon meer beantwoorden aan om de verwarring van en andere ondersteuning naarmate het die de luisteraar weg te nemen naarmate de nodig heeft leraar merkt dat de leerling het probleem niet kan oplossen worden de vragen sug het is de persoonlijkheid van de leerling en gestiever geslotener de mate waarin hij de spreek of luistertaak aanpakt die aangeven wat voor soort feed in mijn eigen doctoraatsonderzoek zie back het meest geschikt is hier passen onder andere van den branden 1995 1997 geen recepten of eeuwigdurende tips en bleek dat als leraren de productie van kin recepten als stel open vragen of stel geen deren op een dergelijke wijze ondersteunen gesloten vraag hier geldt het adagio kijk de leerlingen daar wel degelijk pro fijt uit en luister naar de leerling stel een diagnose halen naar volgende productiemomenten van wat de taak aan taalvaardigheid vraagt toe door de onbegrips signalen van de en wat de leerling aan mondelinge taalvaar gesprekspartner wordt de leerling zich digheid vertoont en bemiddel tusen de bewust van waar er iets aan zijn verhaal twee op zo n manier dat het initiatief niet schort en door de ondersteuning slaagt hij meteen uit de handen van de leerling wordt er ook in om die binnen de interactie op te gerukt op zo n manier dat de motivatie van lossen uit die combinatie van feedback en het kind om het zelf te doen en het idee ondersteuning leert de leerling iets beter te van het kind om het zelf te kunnen geen doen dan hij voordien kon problemen wor lelijke knauw krijgen differentiatie houdt den zo hot spots voor leren hier ook in dat alle kinderen worden onder steund om de opdracht tot een minimaal goed einde te brengen maar dat niet van alle kinderen hetzelfde eindniveau wordt leerlinggerichtheid verwacht de nadruk ligt niet op een uni form eindproduct maar op het leerproces dat iedere leerling probeert door te maken het basisprincipe dat dit artikel over leer krachtvaardigheden en att itudes tot hiertoe als we de onderwijsliteratuur mogen gelo samenvat is dat van de leerlinggerichtheid ven primeert in ons taalonderwijs nog vaak die leerlinggerichtheid uit zich in de zoek een ander principe dat van de leerkracht tocht die is ondernomen naar taken die de gerichtheid dit is zeer vaak een afgeleide leerling als relevant ervaart naar spreekta van een ander principe namelijk de leer ken die voldoende open zijn voor de leerling stofgerichtheid er moet ook zoveel leerstof om wel degelijk tot uitgebreide spreekkan gezien worden er moeten zoveel woorden sen te komen naar luistertaken waarbij de aan bod komen zoveel informatie worden leerling actief moet luisteren en denken de doorgegeven het is dit principe dat aan de leerlinggerichtheid uit zich in de houding van basis ligt van het feit dat klasobservaties de leraar die inspeelt op wat de leerling naar mondelinge interactie al ongeveer vijf ervan terecht brengt wat loopt goed en entwintig jaar lang een zeer stereotiep en wat loopt minder goed wat is onduidelijk teleurstellend beeld van klasinteractie wat is onvolledig onbegrijpelijk de leerling opwerpen het verguisde beeld van de klas gerichtheid uit zich in het feit dat de leraar waarin de leraar 2 3 van de beurten opeist 1 27e jaargang nummer 5 mei juni 1998 waarin de leerlingen vooral luisteren passief tot productie en feedback van die leerlingen luisteren dan wel klassen waarin de leerlin die aan de marge van de schoolse interactie gen hun onbegrip niet uiten en de kansen functioneren zij die niet meteen correcte tot spreken die de leerlingen krijgen antwoorden paraat hebben zij die minder beperkt zijn tot korte welomlijnde zinnetjes extrovert zijn zij die van thuis uit aan een die weinig syntactische samenhang behoe andere interactiestijl gewend zijn het kli ven het onderwerp wordt door de leraar maat dat in dergelijke klassen ontstaat is bepaald en het verloop van het gesprek veel meer een onderwijsklimaat dan een door de leraar in een bepaalde richting leerklimaat of laat staan een aangenaam gemanipuleerd de meeste beurten gaan leefklimaat fouten problemen signalen naar de meer assertieve en meer taalvaardi van onbegrip en trage antwoorden worden ge leerlingen of met andere woorden als beschouwd als te vermijden als inbreuken het om beurtverdeling gaat overheerst in in plaats van kansen om kinderen bewust te vele klassen de wet van de jungle als leer maken van waar ze staan en uitgangspun lingen niet het goede antwoord geven of ten van verder leren dat niet doen binnen het bestek van letter lijk een paar seconden verliezen ze hun ik heb het eerlijk gezegd wat moeilijk met beurt aan een andere leerling of vult de die productgerichte houding van de leraar leraar zelf wel aan laten we toch niet vergeten dat telkens een leraar een vraag stelt en leerlingen een beurt op de vraag waarom ze de interactie zo geeft hij een voorbeeld stelt van luisterge domineerden en de leerlingen nooit om ver drag het lijkt me bijvoorbeeld absurd dat duidelijking vroegen antwoordden de lera leraren tijdens groepswerken intervenieren ren in een recente amerikaanse studie that om er nogmaals op te wijzen dat je je part it is their responsibility as teachers to make ners in de groep moet laten uitspreken ter sense of what the students t ry to say to wijl de leraar dat zelf niet consequent doet ensure that communication is successful musumeci 1996 p 316 het vetgedrukte ik heb het wat moeilijk met een aanpak van woord is hier van het allerhoogste belang luister en spreekonderwijs waarbij de com het laat ons toe door te dringen in de per municatieve vrijheid van de leerlingen bin ceptie van vele leraren omtrent mondelinge nen een spreektaak te zeer aan banden interactie in de klas leraren zijn verantwoor wordt gelegd waarbij de leerlingen vooral delijk en moeten dus letterlijk en figuurlijk eer zij aan een spreek of luisteropdracht op succesvolle communicatie aansturen mogen beginnen om de oren wordt gesla het resultaat is echter maar al te vaak dat gen met allerhande spreek luister en ondanks alle onderwijsvernieuwingen die compensatiestrategieen vergadertechnie her en der gepredikt worden communicatie ken communicatieschema s en discussie in de multiculturele klas pseudo communi vaardigheden ik vind dat leraren als ze catie is gedomineerd door de leraar en de leerlingen tot spreken aanzetten zich welis betere leerlingen onderwijs leergesprek waar bewust moeten zijn van een bepaalde ken verlopen idealiter langs een ketting van pedagogische agenda maar dat zij moeten correcte antwoorden elk antwoord dat niet vermijden zeker in het spreekonderwijs om in die keten past verbreekt niet alleen de de agenda van de leerlingen bij voorbaat redenering die wordt opgebouwd maar proppensvol te stouwen verhoogt ook de tijdsdruk waaronder die redenering moet worden gerealiseerd niet dat ik iets fundamenteels heb tegen het expliciteren van bepaalde strategieen of de luisterhouding van de leraar is product gespreksregels het gaat me hier meer om gericht dit mechanisme verlaagt de kansen het moment waarop dat gebeurt en de mei juni 1998 nummer 5 27 jaargangf waarde die de leraar hecht aan het correct andere vakken en buiten het eigenlijke toepassen ervan als teveel van een spreek onderwijs om opdracht op voorhand wordt geexpliciteerd is de spreektaak vaak al uitgevoerd vooral laat ik beginnen met de andere taallessen eer de leerlingen eraan mogen beginnen of dus die taallessen die niet in de klasagenda is ze fundamenteel van aard veranderd het staan geboekstaafd als luister en spreek wordt een imitatieproef of een invuloefening lessen spreken en luisteren zijn uiteraard maar meer ook niet er rest de leraar dan de primaire taalvaardigheden het zijn de niet veel anders meer dan te streven naar vaardigheden die kinderen eerst verwerven eenheidsworst ik geloof dus meer in het ze zijn daardoor dan ook van groot belang enten van expliciete informatie over strate bij het verwerven van de schriftelijke vaar gieen en gespreksregels op het handelen digheden of bij reflectie op taal taalbe van het kind en in het aanreiken van strate schouwing laat ik terugkeren naar mijn gieen als een mogelijk hulpmiddel dat het voorbeeld van de straatkinderen in dit soort kind kan nemen of laten van integratieve activiteiten worden de mon delinge vaardigheden doel en middel tegelij anderzijds heb ik het ook moeilijk met luis kertijd samen in een groepje overleggen ter en spreekopdrachten die nergens naar over de essentiele informatie die in een toe leiden leerlingen eerst in groepjes laten tekst vervat zit kan een belangrijke strategie discussieren over de herinrichting van de zijn om begrip van de tekst te verruimen speelplaats en daarna dezelfde discussie in aan een ander die essentiele informatie pro een plenum nog eens helemaal overdoen beren duidelijk te maken is dat waarschijnlijk staat gelijk met het leggen van een tijdbom nog veel meer maar tegelijkertijd ben je ook onder je groepswerkjes als dit een patroon bezig met je mondelinge vaardigheden zelf wordt hebben leerlingen snel door dat ze aan te scherpen zich niet lam hoeven te leggen leerlingen zo maar naar een tekstje laten luisteren uiteraard bedreigt het monopoliseringsge omdat er straks vraagjes over gesteld wor vaar ieder groepswerk het zijn altijd dezelf den lijkt mij minder interessant en beklij den die hun mondelinge vaardigheden in vend dan een luisteropdracht die een wel dat soort van leestaken aanscherpen bepaalde honger naar informatie bevredigt hiervoor zijn in de literatuur ondertussen verschillende oplossingen uitgedokterd daartoe behoren een uitgekiende samen stelling van de groepen taak van de leraar luisteren en spreken het werken met bepaalde rollen verslagge ver voorzitter enzovoort zoals dat in het waar en wanneer cooperatief leren systematisch gebeurt en uiteraard ook het werken met taken met bevordering van de mondelinge vaardighe verdeelde informatie vooral deze laatste den mag niet beperkt blijven tot de spreek werkvorm heeft ondertussen haar nut en luisteractiviteiten die in het curriculum bewezen wat het losweken van veel mon taal worden ingeschaald het is toch onzin delinge interactie bij leestaken betreft te denken dat leerlingen spreek en luister vaardiger worden enkel en alleen maar door dat principe van verdeelde informatie kan dat handjevol luister en spreekactiviteiten uiteraard ook in de zaakvakken worden toe die per maand in de taallessen aan bod gepast als leerlingen tijdens de zaakvakken komen vandaar dat ik hier pleit voor het zelf de kans krijgen om actief de wereld te werken aan een luister en spreekvriendelijk verkennen om zelf informatie te verzame klimaat tijdens alle taallessen tijdens alle len proeven te doen en dat dan ook nog w 27e jaargang nummer 5 mei juni 1998 eens in groepen mogen doen dan zullen zij conflicten rijzen in de groep die hardop veelvuldig kansen krijgen om hypothesen nadenkt over de gevolgen van een redene hardop te formuleren redeneringen op te ring allemaal vormen van mondelinge inter bouwen en te beargumenteren actief te actie die je er gratis bovenop krijgt luisteren om verslag uit te brengen aan anderen van hun opzoekwerk om het met en het eindigt niet bij de zaakvakken het een boutade te zeggen de zaakvakken taalleerpotentieel dat in knutselactiviteiten is lenen zich zo goed tot samen informatie te vinden is zeer groot niets zo prachtig verzamelen en die uitwisselen dat de klas om leerlingen te oefenen in het begrijpen en sieke spreekbeurt wel eens overbodig zou het geven van instructies dan een les hand kunnen worden en ook in de zaakvakken vaardigheid als een leerling de instructie of moet ik zeggen in de zaakvakken par krijgt om een touw rond een spook te wik excellence kan het spreken met en luiste kelen en de instructie niet begrijpt kan de ren naar anderen zeer dienstig zijn aan het d r aad meteen bij het woord worden verwerven van nieuwe vakinzichten de gevoegd ook hier kan het principe van het immer geciteerde brown palincsar 1989 geveinsd onbegrip uitgespeeld worden stellen in dit geval dat nieuwe inzichten laat leerlingen eerst bij een andere leraar meer kans maken om bij leerlingen wortel te een kijkdoos maken val tegen het einde schieten als die leerlingen gevraagd wordt van het uur binnen en vraag hen dan maar om hun eigen visie te verwoorden te verde eens hoe ze dat in godsnaam hebben digen of uit te leggen streven naar een ver geflikt ik heb hetzelfde voorbeeld gezien in klaring voor jezelf of voor anderen heeft een klas met kleuters die soep maakten vaak als effect dat een leerling kennis veel daar viel niet een leraar binnen maar het beter integreert en zelfs uitbreidt hele schoolteam en telkens stonden de kinderen erop om tot in het kleinste detail te talige doelstellingen leren leren doelstellin vertellen hoe soep gemaakt moet worden gen en vakgerichte doelstellingen gaan hier hand in hand daarom is het zo opvallend en alsof dat niet genoeg is spreek en luis dat in veel scholen de leerstofgerichtheid en teronderwijs eindigt niet in de knutselactivi leerkrachtgerichtheid net in deze vakken teiten het eindigt niet in de klas spreek en nog sterk de plak zwaaien dat er met ande luisteronderwijs gaat de hele dag door tot re woorden tijdens de zaakvakken vooral op de trappen op de speelplaats tot aan een beroep wordt gedaan op de passieve de schoolpoort de leraar die s morgens luister en spreekvaardigheid van de leerlin een leerling aan zijn rokken krijgt een leer gen of moet ik zeggen op hun absorptie ling die zijn verhaal wil vertellen over wat er en reproductievermogen nee geef mij dan gisterenavond allemaal is gebeurd heeft maar wereldorientatie activiteiten waarin een morele overwinning behaald hij is het leerlingen uitdagingen te lijf gaan kennis levende bewijs dat hij een deugdzaam luis veroveren alsof het om snoepgoed gaat teraar is een luister en spreekvriendelijk kli weer de actieve wereldverkenners mogen maat is iets waar je als school de hele dag zijn die ze eigenlijk al heel hun leven van aan werkt daar hoort ook een positieve nature zijn de nieuwsgierigheid van elk kind houding tegenover de thuistaal het thuis wordt dan weer in eer hersteld de leraar dialect van de kinderen bij wordt een uitlokker van ervaringen een motiverende kracht en vooral niet te verge ten een ondersteuner iemand die nieuwe impulsen geeft als de leerlingen op een dood spoor zitten die prijst als een goede oplossing is gegeven die bemiddelt als er mei juni 1998 nummer 5 27 8 jaargang mil l i 1 uitleiding beschouwd worden als loutere uitvoerders als robotjes die een bepaalde methode een de titel van dit artikel is eigenlijk onvolledig bepaalde techniek krijgen aangereikt en die de rol van de leraar in spreek en luisteron dan klakkeloos uitvoeren met een stelletje derwijs valt niet te reduceren tot een stel proefpersonen ik vind dat net zoals leraren waarneembare gedragingen ik heb gepro hun leerlingen au serieux moeten nemen beerd om het zowel over leerkrachtgedrag opleiders en begeleiders leraren au serieux als over een bepaalde leerkrachtattitude te moeten nemen ik geloof dan ook dat de hebben leerkrachtgedrag komt immers nascholing en opleiding van leraren er geen voort uit en oefent op haar beurt invloed uit mag zijn van doceren en absorberen het op leerkrachtdenken op leerkrachtpercep moet een leerkrachtgerichte vorm van vor tie leraren doen iets in de klas omdat ze ming zijn waarin de leraar ervaringen iets denken of vinden dat wat ze denken opdoet en daar feedback op krijgt en door mag voor hen niet altijd op het bewuste die feedback bewust expliciteert over het niveau gelegen zijn maar actie wordt toch waarom achter zijn acties het is precies die steeds onderbouwd door een beweegre bewustmaking die maakt dat gedragingen den beweegredenen passen samen in een in een voor de leraar zelf duidelijker kader subjectieve theorie van leraren die bevat vallen in een welomschreven visie op ideeen over onderwijs over waar het onder onderwijs en op leerlingen het maakt dat wijs toe dient hoe het er moet uitzien maar dat kader kan worden opengebroken en die bevat evenzeer ideeen over leerlingen vatbaar wordt voor verandering aanvulling die kan dat en die heeft daar nood aan en verbetering het doceren en intrainen van die moet eens dringend zijn luisterhouding handige technieken geven al te gemakkelijk veranderen aanleiding tot oppervlakkig ongemotiveerd leerkrachtgedrag tot gefragmenteerd ge ik vind dat dit gegeven in lerarenopleiding drag tot robotachtig handelen en u weet en begeleiding moet worden ingecalcu hoe slecht het met de mondelinge taalvaar leerd leraren en leraren in spe mogen niet digheid van robots is gesteld kris van den branden schoonbroek 16 2180 ekeren noot 1 dit artikel is de herwerkte tekst van een lezing die ik op 24 april 1998 gegeven heb op de methodeconferentie mondelinge vaardigheden in het basisonderwijs georganiseerd door het platform onderwijs nederlands van de nederlandse taalunie er werd mij door de organisatoren gevraagd me te concentreren op de vaardigheden die van een leraar in het spreek en luisteronderwijs worden gevraagd 27 jaargang nummer 5 mei juni 1998 ti i i