Leerplanontwikkelaars over theorievorming over en planning van taalonderwijs: een bespreking van Taalvaardigheid in de basisschool

a m p knoers leerplanontwikkelaars over theorievorming over en planning van taalonderwijs een bespreking van taalvaardigheid in de basisschool 1 inleiding 1 1 over wat je moet leren bij nederlands het belang van de publikatie de wel geinformeerde lezer van dit tijdschrift heeft direct be grepen dat het eerste deel van de titel van deze paragraaf is ontleend aan die van steven ten brinkes nijmeegse inaugurele re de bij nederlands leer je iets ten brinke 1983 zoals jan blokker ontdekt heeft dat je bij de sociale wetenschappen aan de universiteiten eigenlijk niks leert en alleen bezig bent met ein deloos en in een onverstaanbaar jargon te communiceren een sacraal woord in mijn kring over niets zo hebben volgens ten brinke leerlingen gemeend te moeten constateren dat je bij nederlands in het voortgezet onderwijs eigenlijk niks leert dat vonden de ambtenaren van minister pais eigenlijk ook al in de verkennende nota over het moedertaalonderwijs er wort steets meer fout gesgrefen pais 1981 al zeiden zij het natuurlijk bedekter in dat heerlijke departementale jargon waarin het verluidt dat zo n ongenoegzame beheersing voortvloeit uit tekortkomingen van het moedertaalonderwijs p 1 zij hadden dat niet uit hun duim gezogen want zij hadden er maar liefst 66 publikaties uit enkele recente jaargangen van vaktijdschriften en van algemene week en dagbladen op bezien p 4 de minister was zelfs voornemens een adviescommissie moedertaal in te stellen p 30 die een rapport vergelijkbaar met het bullockrapport des 1975 zou moeten samenstellen of blokker of pais ongelijk hadden heb ik niet kunnen natrekken maar ten brinkes leerlingen hadden het volgens hem in elk geval niet bij het rechte eind want bij het nederlands dat hij geeft en vindt dat gegeven moet worden leer je iets wat dan wel dat nederlands is een normaal functionele onderneming of simpeler gezegd het moet mensen iets leren dat ze a naar eigen oordeel dus niet alleen maar naar het oordeel van hun leraar op korte termijn praktisch kunnen gebruiken b en of naar eigen oordeel boeiend vinden ten brinke 1983 8 55 spiegel 3 1984 nr 3 55 68 ontwikkelingen in de voorhoede van het moedertaalonderwijs na 1969 hebben het vak een nieuw gezicht gegeven bestond het voor die tijd ook mea culpa bij mij want ik was leraar nederlands van 1944 tot 1965 uit spelling grammatica tekstvragen opstel en literatuurgeschiedenis het werd vervangen door talloze nieuwe vormen van waardevol onderwijs onderwijs dat dikwijls sterk proces in plaats van produktgericht was en in feite anti disciplinair was ingesteld o c p 12 nou zal ik er niet over zeuren dat wij toch niet zo beperkt wa ren als ten brinke ons inschat echt anti disciplinair waren wij echter niet integendeel maar wij waren ook nog niet echt op de communicatieve toer ten brinke acht het nu wel nuttig dat de oude inhoudsstructuur door een of meer nieuwe vervangen gaat worden en hij verwijst in noot 13 in dat verband ook naar lentz van tuijl 1982 die voor het moedertaalonderwijs voor het taalonderwijs zal hij be doelen a k in de basisschool denkwijzen hanteren de cursi vering is van mij de taal van ten brinke a k die bijna zonder uitzondering tevens bruikbaar zijn voor het voortgezet onderwijs o c p 15 kennelijk heeft ook een alma mater het belang van deze publikatie gezien 1 2 twee discussiethema s laat ik beginnen met te stellen dat taalvaardigheid in de basis school een gedurfd boekje is dat verkleinwoord is niet pejora tief bedoeld ik vind 160 pagina s tekst niet veel als je daarin een orientatie op theorie innovatie en leerplanontwikkeling wilt geven en toch durven de auteurs dat zij hebben dan ook heel wat meer gelezen dan die ambtenaren van pais ruim honderd publikaties van taaltheoretische leerplantheoretische onder wijstheoretische psychologische sociologische filosofische en pedagogische aard en niet te vergeten hele reeksen nota s er is dan ook heel wat gaande in het taalonderwijs in de basisschool en dit boek is een orientatie op dat gehele veld p 11 het is een vrucht van de grondige voorbereiding van het slo project taalvaardigheid in de basisschool de auteurs noemen het daarom een studieboek over praktijk en theorie van het taalonderwijs p 11 wat behelst het boek nu eigenlijk ik kan eenvoudig de auteurs zelf daarover aan het woord laten in deel a achtergronden wordt beschreven welke toonaangevers van belang zijn in het inno vatieproces naar een nieuwe basisschool en in welke richting het taalonderwijs zich volgens hen zou moeten ontwikkelen ook wordt aangegeven welke activiteiten de sectie moedertaal van de slo ontplooit die in relatie staan tot het project taalvaardigheid in de basisschool dit deel brengt het innovatieproces in kaart dat voor niet direct betrokkenen doorgaans nauwelijks te overzien is 56 deel b leerplanontwikkeling op basis waarvan biedt een over zicht van de verschillende wetenschapsgebieden die van invloed zijn op het taalonderwijs na een beknopte historische schets van het taalonderwijs in nederland wordt geprobeerd verschillende inzichten vanuit de taalwetenschappen de pedagogiek de psycho logie en de sociologie met elkaar in verband te brengen met be trekking tot de praktijk van het taalonderwijs de kerngedachte van dit deel is dat inzichten uit een vakwetenschap niet zonder meer toegepast kunnen worden in de praktijk van het taalonder wijs daarom wordt de noodzaak benadrukt van een wetenschap van het taalonderwijs waarin die verschillende disciplines samenko men en zich in interdisciplinair verband richten op de praktijk van het taalonderwijs in het laatste hoofdstuk wordt een voor de leerplanontwikkeling onmisbaar perspectief geschetst vanuit leer plantheoretische inzichten deel b vormt een bescheiden aanzet tot wat een theorie van het taalonderwijs genoemd wordt die aan zet is tevens een explicitering van keuzes die op deze verschil lende wetenschappelijke gebieden voor het project taalvaardigheid in de basisschool gemaakt worden deel c keert weer terug naar de praktijk maar nu gericht op schoolwerkplanontwikkeling het schetst in een concrete beschrij ving een voorbeeld van taalonderwijs en enkele kenmerken van het onderwijsconcept dat aan het project ten grondslag ligt in de laatste twee hoofdstukken wordt een kritiek geformuleerd op gang bare modellen voor schoolwerkplannen en onder zeer veel voorbe houd een voorbeeld gegeven van hoe een mogelijk alternatief er uit zou kunnen zien lentz van tuijl 1982 14 in deze bespreking concentreer ik me op deel b de bescheiden aanzet tot wat een theorie van het taalonderwijs genoemd wordt en op deel c dat wil zeggen op gangbare modellen voor school werkplannen meer specifiek op het daaraan ten grondslag liggen de concept van het planningsgedrag van leerkrachten voor de goede orde in deze bespreking is een onderwijspsycholoog aan het woord 2 theorievorming over taalonderwijs en planningsgedrag van on derwijsgevenden 2 1 taalonderwijs taalkunde en andere theorieen 2 2 1 taaltheorieen en taalonderwijs hoofdstuk b3 de auteurs definieren de praktijk van het taalonderwijs als het leren handelen met taal taalbeheersing of taalvaardigheid maar ook kijken naar taal taalbeschouwing wil je die prak tijk verantwoord beoefenen en daar ook middelen voor ontwikkelen dan is de theorie van wezenlijke betekenis omdat die een basis zou moeten vormen voor een coherente aanpak van leermiddelen 57 produktie en leerplanontwikkeling p 13 een basis niet de welke andere basis of misschien zelfs bases is zijn er dan eigenlijk dient eerst de vraag aan de orde te komen of leerplan ontwikkelaars en dat zijn de auteurs wel een aanzet kunnen geven tot een taaionderwijstheorie en een daarin geimpliceerde taaltheorie en zo ja onder welke voorwaarden hoofdstuk 3 de schrijvers zien dit probleem zelf ook wel een taaionderwijs theorie vereist een nieuw paradigma en zij voegen daaraan toe een dergelijke theorie wordt niet van vandaag op morgen ontwik keld p 55 in aansluiting bij ivo pleiten zij voor een komniunikationsgemeinschaft alleen daarin kan een wetenschap van het taalonderwijs groeien inmiddels leveren zij toch al op pagina 56 een model waarin vijf disciplines rondom de onder wijspraktijk geschaard uitspraken over die praktijk doen die dan niet strijdig mogen zijn met elkaar maar elkaar ondersteu nen met ivo wordt door hen in die eerste fase der vorwurf des dilettantismus geriskeerd zij erkennen dus dat het mogelijk wat dilettantistisch aandoet en dat de kommunikationsgemeinschaft van taalkundigen pedagogen psychologen sociologen en leerplan theoretici zich nog over dit model zou moeten buigen terecht stellen zij zelf dat dit model niet de enig mogelijke construc tie is p 57 dat zich hier een wetenschapsfilosofisch pro bleem voordoet en dat het niet de taak van een leerplanontwikke laar is een bepaalde keuze voor een wetenschapstheoretische benadering te legitimeren p 57 dat moge juist zijn maar dan zou het toch goed zijn het oordeel over deze keuze te laten aan toegepast taalkundigen met andere woorden maak je eerst de keuze en zoek je daarbij dan taalkundigen of laat je de keuze maken in het samenwerkingsverband zodat je gezamenlijk die keuze legitimeert met voor wat de taaltheoretische basis betreft een overwegende invloed van de taalkundige het lijkt erop dat de auteurs kiezen voor de eerste procedure toch suggereren zij ook dat een taaionderwijstheorie niet van een taaltheorie kan worden afgeleid de ontwikkeling van een taai onderwijstheorie heeft dus een principieel interdisciplinair ka rakter p 55 zij bevinden zich met die opvatting in het goede gezelschap van van els die ook al in een inaugurele rede te nijmegen van els 1982 opmerkt dat de toehoorders niet moeten denken dat de taalkunde de enige basisdiscipline zou zijn die de voor de oplossing van de problemen van het vto benodigde inzich ten verschaft over taai leren en over taai onderwijzen heeft de taalkundige ons weinig respectievelijk niets mee te delen andere basisdisciplines zoals leerpsychologie en onderwijskunde hebben de toegepaste taalkunde over die aspecten meer te bieden o c p 2 lentz en van tuijl achten overigens niet twee maar vijf weten schapsgebieden relevant zij verwachten ook niet niets van de taalwetenschappen zoals van els en bovendien zien zij heel wat 58 in de pedagogie de psychologie de sociologie en de leer plantheorie p 56 wie de onderwijskunde zoals ik wat ruim op vat kan grote delen van de pedagogiek want zo heet die disci pline van de sociologie en de leerplantheorie daar wel toe re kenen zo bezien verschillen lentz van tuijl met de opvatting van van els dan ook slechts schijnbaar het fundamentale verschil in opvatting blijft dan liggen in de ingeschatte relevantie van de taalwetenschap nu zou men kunnen denken dat dat verschil wellicht verklaard wordt doordat van els over vto jargonafkorting voor vreemde talenonderwijs spreekt terwijl lentz van tuijl over moedertaal schrijven maar ten brinke die dat kennelijk ook dacht heeft niet grondig genoeg gelezen want de auteurs stellen dat zij in aansluiting bij artikel 10 van de wet op het basisonderwijs de nederlandse taal op het oog hebben en zij voegen daaraan toe onzes inziens is het niet juist dit moedertaalonderwijs te noe men als zo n grote groep dialectsprekers en anderstaligen thuis geen standaard nederlands spreekt met andere woorden de auteurs hebben eigenlijk ook vto op het oog al zal er voor de meeste kinderen van de nederlandse natie wel niet zo n groot verschil bestaan tussen dialect of taal fries en het standaard neder lands als tussen hun moedertaal en zelfs het duits verondersteld zou ook nog kunnen worden dat van els en lentz van tuijl een verschillende taalwetenschap op het oog heb ben want als even de taalbeschouwing terzijde gelaten wordt en over het kernbegrip van de naam van het project namelijk taal vaardigheid wordt gesproken relateren lentz van tuijl dat aan het begrip taalbeheersing of zoals van els en anderen dit noe men communicatieve competentie weliswaar zegt van els tegen communicatieve competentie als doelstelling van vto geen bezwaar te hebben o c p 5 maar hij voegt er wel twee kantteke ningen aan toe waarvan vooral de eerste interessant is uit die doelstelling worden zijns inziens allereerst te gemakkelijk con clusies getrokken voor de inrichting van de onderwijsleersitua tie voor het klassegebeuren het doel wordt niet onderscheiden van de middelen waarmee dat doel bereikt moet worden o c p 5 en even verderop stelt hij vervolgens vergeten wordt echter te vaak dat de leerling niet naief is de leerling beseft best dat hij in feite in een leersituatie verkeert hij is best bereid om tijdens het onderwijsleerproces van de werkelijkheid buiten te abstraheren in bepaalde gevallen zou de leerling daarom zelfs wel eens een voorkeur kunnen hebben voor pseudo communicatie die in de realiteit van de klas minder een leugen zou kunnen zijn dan de zogeheten echte communicatie een belangrijk verschil tussen van els en lentz van tuijl is dan ook dat de eerste onderscheid maakt tussen taaltheorie of taalkunde en toegepaste taalkunde waartoe hij ook communicatief vto rekent lentz van tuijl doen dat niet ze spreken van de belangrijkste takken van taalwetenschap p 71 en rekenen daar 59 toe behalve de traditionele taalkunde de transformationeel gene ratieve grammatica de socio en pragmalinguistiek en de taalbe heersing hun opvatting van taalwetenschap pen of taaltheorieen titel van b 3 is dus ruimer zonder dat zij dit nader toelich ten de relatie tussen taaltheorieen en taalonderwijs die zij in dit hoofdstuk aan de orde zeggen te stellen blijkens de titel komt daardoor niet zo goed uit de verf wat toch wel verwacht mocht worden omdat taalwetenschap een belangrijk gebied is in hun model 2 1 2 andere theorieen en taalonderwijs hoofdstuk b4 6 nu nog een enkel woord over de eveneens weinig geexpliciteerde voorkeuren van lentz en van tuijl als het om de andere discipli nes gaat waarvan beoefenaars in de kommunikationsgemeinschaft zouden moeten deelnemen pedagogisch hoofdstuk b4 kiezen de auteurs weer medestanders zoekend zoals klafki en dasberg voor theorieen die echt vom kinde aus redeneren p 88 omdat daarop gebaseerd onderwijs niet leerstof georienteerd is maar leerling en communicatiege richt p 89 wat leerlinggericht is kan ik volgen het begrip communicatiegericht heeft de schijn van een 1 art pour 1 art maar het geeft in werkelijkheid de gedachte van de auteurs weer dat uitspraken uit de vijf gebieden betrekking moe ten hebben op elkaar met andere woorden je zoekt die pedago gische theorie waarvan je meent dat die past bij je taaltheorie dat impliceert geen leerstofgeorienteerde benadering maar wel een wetenschapsgeorienteerde benadering die je curriculum maakt tot een vakwetenschappenjk leerplan een wetenschapsstructuur curriculum in hoeverre is er dan geen sprake van een transfer van taalwetenschappelijke theorieen naar de onderwijspraktijk p 131 die aldaar etikettenzwendel wordt genoemd nu naar de psychologie hoofdstuk b5 ondanks de grote waarde die de schrijvers hechten aan de humanistische psychologie nemen zij die op grond van de kritieken van duyker en vos op de zelf ontplooiingsideologie niet uitsluitend als basis voor hun model zij achten ook de kritische psychologie die de invloed van maat schappelijke factoren op de ontwikkelingskansen van leerlingen in het licht heeft gesteld van belang voor hun modelontwikkeling verder schenken zij in dit verband aandacht aan allerlei taalver wervingstheorieen en kiezen dan ten slotte voor die van bruner en de bristolgroep wells omdat de uitgangspunten daarvan de in teractie en het gemeenschappelijk communicatief handelen van moeder en kind p 109 voor de taalontwikkeling relevant zijn en omdat hun uitspraken consistent zijn met die op pedagogisch en leerplantheoretisch vlak p 112 uit dat laatste citaat blijkt dat ook de keuze van de psycholo gische theorieen wordt beinvloed door een eenmaal ingenomen standpunt maar het geciteerde wekt nog op een andere manier mijn 60 verbazing de communicatie tussen moeder en kind vader mag se dert de emancipatie trouwens ook een woordje meespreken is im mers vooral van invloed op de taalontwikkeling tot aan de kleu terleeftijd laten wij zeggen tot aan de leerplichtige leeftijd in de toekomst vijf jaar maar het opvallendste kenmerk van het taalonderwijs is nu juist het gestuurde karakter ervan p 112 ik kan dan ook werkelijk niet begrijpen waarom men er heil in ziet in de basisschool een ontwikkelingslijn uit te stippelen waardoor de natuurlijke taalontwikkeling wordt ingebed in processen van taalleren die de school van nu kenmerken p 112 leren lezen spellen en stellen niet in de moedertaal maar ook en vooral in de standaardtaal zijn immers zulke andere processen dan het leren van orale vormen van taalbeheersing en vereisen zulk een heel andere aanpak dan die van moeder dat hier een andere start nodig is al moet uiteraard wel worden aangeslo ten bij het taairepertoire van het kind 1 de auteurs zullen wellicht opmerken dat hun tekst een deelschoolwerkplan voor be paalde onderdelen van taalonderwijs bevat dat allerlei aanvul ling behoeft dat het om een startpunt in de ontwikkeling van ons denken gaat en dat het dan ook bepaald ongewenst is het voorafgaande anders dan als zodanig te gebruiken p 195 maar ik vraag me toch af waarom zij zoveel aandacht schenken aan het proces van natuurlijke taalontwikkeling dat wanneer het kind naar school gaat nog niet is afgesloten terwijl ze met betrekking tot gestuurde taalontwikkeling niet verder komen dan kritiek op bestaande praktijken zoals blijkt uit hun afwijzen van modellen als didactische analyse de psychologische basis van hun model is zelfs voor het leren luisteren naar en het spreken van stan daardtaal kennelijk nog te wankel dat blijkt eens te meer als in het sociologisch hoofdstuk b6 de schooltaal thuistaalproblematiek aan de orde komt de auteurs constateren terecht dat er nog geen oplossing is voor deze pro blematiek omdat in de eerste plaats niet duidelijk is wat systematisch verantwoord taalonderwijs ter oplossing van die problematiek zou moeten inhouden en vervolgens omdat de moge lijkheid niet is uitgesloten dat in een en dezelfde klas kinde ren aanwezig zijn met een spaanse marokkaanse en turkse taal achtergrond p 126 en wat je dan zou moeten doen ik zou het evenmin weten als de auteurs misschien weten de sociologen in het beoogde samenwerkingsverband de oplossing zolang dit niet het geval is constateer ik maar dat ook de sociologische poot in het model nogal labiel is zelfs het communicatieve recept baat de patient hier niet 2 2 planning en leerplanontwikkeling 2 2 1 een beeld van taalonderwijs in deel c wordt zo ontzettend veel overhoop gehaald er is zoveel 61 kennis bijgezet dat ik mij wel tot de kern zal moeten beperken de basis voor deel c waarop hoofdstuk 7 als afsluiting van deel b preludeert vormt de keuze voor en de verantwoording van the matisch cursorisch taalonderwijs daarop zal de bespreking in deze paragraaf vooral gericht zijn omdat de auteurs uiteraard niet toevallig een directe relatie zien tussen de doelstellingen van hun project en die van de pro jectgroep lobo opleidingen onderwijsgevenden basisonderwijs citeren zij ter verantwoording van hun keuze met instemming veel van wat deze projectgroep opmerkt over thematisch cursorisch on derwijs lang niet altijd kan er zodoende overigens voldoende houvast ontstaan voor de auteurs op pagina 32 wordt bijvoorbeeld de opvatting van de lobo geciteerd dat cursorisch onderwijs ge lukkkig in twee gevallen niet fout is a als het gaat om simpele en min of meer geisoleerde kennis of vaardigheden b als het gaat om complexe kennis of vaardigheden die je gemak kelijk in stukjes kunt verdelen slo 1982 127 onduidelijk blijft nu natuurlijk wel of de lobo cursorisch onder wijs in aanvankelijk lezen een zeer complexe vaardigheid die je met een alleen in stukjes verdelende analyserende methode niet goed kunt leren dan fout vindt en toch is lezen nu juist een van de belangrijkste taalvaardigheden die op school geleerd worden welk beeld hebben de auteurs nu zelf van dat thematisch curso risch taalonderwijs dat ze als scholingsconcept voor hun project kiezen wat is dat soort onderwijs precies of waarom is het zo geschikt voor het verwerven van taalbeheersing op pagina 170 verwijzen ze daarvoor naar een publikatie van een van hen waaruit ze met instemming citeren dat er sprake is van een continuum tussen thematisch en cursorisch werken bedoeld zal zijn dat thematisch werken telkens weer aangevuld kan worden met cursorisch werken maar lentz van tuijl worden ook concre ter op pagina 149 geven ze weliswaar geen gevalsbeschrijving maar wel een fictief beeld van een situatie zoals die kan voor komen een kind brengt kikkervisjes mee naar school waarna de juf een communicatie op gang brengt die niet van louter in houdelijke maar ook van talige aard is taalbeschouwing zou je kunnen zeggen over zulke merkwaardige woordcombinaties als kikkervisjes waarvan de kinderen er meer blijken te kennen op een gesprekje of het hier om een kikker of om een visje gaat volgt het tekenen van een sloot waarna volgend op het speel kwartier een verhaal over de tweede wereldoorlog in rusland wordt gelezen in de vorm van groepslezen dan volgt een soort kringgesprek over gedaanteverandering waarna de leerlingen mogen schrijven over hoe zijzelf in het leven van gedaante zullen veranderen en tenslotte wordt in de gymnastiekzaal over een sloot gesprongen 62 er zitten in dit beeld thematische aspecten kikkervisje gedaan teverandering tweede wereldoorlog en cursorische woordspel springen de overgangen zijn soms natuurlijk soms afwezig ver haal soms gezocht gymnastiek de kinderen van deze klas zijn leuk bezig geweest dat wel zij vonden het boeiend zou ten brinke zeggen maar wat hebben zij nu geleerd iets dat ze in de zin van ten brinke op korte ter mijn praktisch kunnen gebruiken bijvoorbeeld als in een quiz gevraagd wordt of kikkervisjes kikkers zijn of visjes andere kinderen leerden alleen communiceren aan anderen uitleggen bij voorbeeld want zij wisten al lang dat een kikkervisje een kik ker is spe was ik weet natuurlijk dat ik nu chargeer maar ik wil zeggen dat de natuurlijke overgang van aanschouwelijk thema tisch onderwijs naar cursorische elementen mij niet overtuigt als je cursorisch onderwijs over woordcombinaties samenstel lingen wilt geven zul je niet kunnen afwachten tot een kind een kikkervisje in plaats van een kikker meeneemt het hier geschetste beeld roept direct het aan eisner ontleende motto op p 7 in de herinnering op purposes need not precede activities they can be formulated in the process of action itself het kan wel ja want je kunt niet alles voorzien en de auteurs citeren op p 162 niet geheel ten onrechte de huidige trendsetters clark en yinger learning objectives are seldom the starting point for planning en instead teachers plan around their students and around activities maar deze auteurs be schrijven feiten clark noemde in zijn paper op het rion congres zijn onderzoek descriptief zo doen onderwijsgevenden de kri tische vraag die leerplanontwikkelaars en zeker leerplanontwik kelaars die innovatie van onderwijs in hun vaandel schrijven zich moeten stellen is echter of het juist is wat onderwijsgeven den doen of bezinning op hun handelen en dat is tegelijk bezin ning op hun doelstellingen voor vernieuwing van onderwijs niet van wezenlijk belang is en dan gaat het erom of althans onder wijsactiviteiten niet zeer bewust door denken in termen van doel stellingen moeten worden voorafgegaan voor mij is het geen vraag onderwijsgevenden dienen te weten welke doelen zij moeten realiseren en door welke onderwijsactiviteiten zij dat kunnen doen een kikkervisjes incident kan daarin passen in de taal les maar ook niet in het laatste geval kan juf er een interes sant biologie natuurorientatie lesje aan besteden want daar past het zeker in maar dan moet zij wel zakelijker informatie geven dan die in een woorddefinitie ligt opgesloten want die zal niet voor elk kind duidelijk zijn 2 2 2 een onderwijsconcept welke uitspraken van de auteurs zeggen nu preciezer wat zij ver staan onder thematisch cursorisch taalonderwijs met name als het gaat om de keuze van leerinhouden en de ordening ervan 63 op p 22 is het onderwijs dat met andere leergebieden wordt ge integreerd zie kikkervisjes een soort vakoverschrijdend pro jectonderwijs dus of anders gezegd centrale thema s met dwars relaties met andere leergebieden geen aparte thema s voor ieder leergebied p 30 met de pglobo denken de auteurs op p 32 aan onderwijs waarin leerervaringen geintegreerd kunnen worden leerlingen of studenten op creatieve wijze leren en leren samenwerken waarin ruimte is voor individuele keuzes waarin leerlingen verantwoording dragen en waarin de maatschappelijke werkelijkheid doorklinkt volgens de von waarop de auteurs zich ook beroepen zouden in thematsich onderwijs de behoeften de ervaringen de belangstel ling en de situatie van de leerlingen de bron van de thema s moeten zijn p 33 of zoals al eerder door de icb geconsta teerd werd de sociale wereld van de leerling is het bronnenboek van de school p 174 175 een dergelijke dicht bij hun bed show houdt leerlingen wellicht niet dom maar uiterst geborneerd de wereld is wijder zelfs dan die van de ervaringen met film of televisie want het tv toestel heeft knoppen die snel gehanteerd worden als iets ons niet zint dat wil zeggen niet in onze wereld past ook zou thematisch cursorisch onderwijs de buitenschoolse werke lijkheid van het kind in de school kunnen brengen en een orga nisatiemodel bieden dat het probleem van transfer van het ge leerde naar nieuwe situaties vloeiender doet verlopen p 84 na op p 130 te hebben geconstateerd dat open of gesloten leer plannen geen dilemma vormen wordt op p 131 weer gesteld dat beide concepten in thematisch cursorisch onderwijs zijn terug te vinden en omdat teacher proof leerplannen fout zijn bieden geen ruimte aan de leerkracht en open leerplannen een te zware wissel trekken op de onderwijsgevende moet je een combinatie van beide zoeken is hun gedachte eigenlijk dat cursorische leerplannen de onderwijsgevende geen ruimte laten worden die creatieve leer krachten die verondersteld zijn in hun model plotseling gans achtige volgers als leerplannen cursorisch zijn het is maar een gissing en die maak je als je geen antwoord krijgt op je vragen en dat is in deel b vaak het geval het verlossende antwoord moet derhalve in deel c worden gevonden op p 169 en verder beschrijven de auteurs een mogelijke struc tuur van een deelschoolwerkplan voor thematisch cursorisch taal onderwijs die structuur bestaat uit onderwijs in centrale the ma s onderwijs in cursussen en in een soort cursorisch thema tisch tussengebied in de centrale thema s is het taalonderwijs voor een deel geintegreerd p 170 en worden verschillende leergebieden geintegreerd p 169 het kind realiseert zich niet altijd of het nu met taalonderwijs wereldorientatie of gezondheidseducatie bezig is het voert gewoon een gesprek over de hygienische omstandigheden in een dorpje in marokko en schrijft er daarna een tekst over p 170 mooi denk ik dan 64 maar hoe wordt nu zo n leergebieden integrerend centraal thema gekozen en hoe komt het dat kinderen er een gesprek over kunnen voeren en er over kunnen schrijven met enige kennis van zaken want taalleren betekent toch niet alleen kunnen kletsen of zelfs leren kletsen maar verstandig en gemotiveerd leren pra ten schrijven etc over iets dat een zinvolle samenhang vertoont wat de keuze betreft van het thema verwijzen de auteurs naar een indeling van tough maar zij vinden zelf de keuze voor deze indeling is weinig overwogen p 171 het gaat namelijk om een observatie instrument waarmee een leerkracht leert inzien of een bepaalde situatie uitnodigt tot beschrijven redeneren of wat dan ook zoals joan tough in een gesprek met de auteurs zegt zij doelt hier volgens hen op een functie die wij interactief plannen noemen hetgeen wil zeggen dat de leerkracht plannings beslissingen neemt op grond van de interactie die zich op het moment zelf voordoet p 172 dit verbinden lentz van tuijl dan met een accent op de gehele persoonlijke ontwikkeling van het kind in zijn cognitieve en affectieve en sociale aspecten het bronnenboek van de school ervaringen en situaties thuis in de buurt in de klas op school in dorp stad regio land van her komst of vakantieland in boeken kranten tijdschriften film en televisie in thematisch cursorisch taalonderwijs wordt kijken naar taal en handelen in taal verbonden met de persoonlijke ont wikkeling van het kind die zich voltrekt in de hierboven om schreven context p 175 de centrale thema s betreffen dus de wereld van het kind waarover het leert communiceren dat is het iets wat je in het basisonderwijs leert naast cursussen lezen spellen etc en taalbeschouwend onderwijs waarover lentz van tuijl erg summier zijn de auteurs realiseren zich hoe gedurfd dit alles is want er is geen basis van onderzoek naar klasse interactie gericht op de vraag hoe kinderen over welke inhouden communiceren p 175 en zelfs als dat onderzoek er wel was blijft mijns inziens de vraag of in die klasse interactie niet meer moet worden ingebracht door onderwijsgevenden om die vakinhoudelijke en maatschappelijke aspecten meer accent te geven die meer vormend zijn voor het kind dan het zich al maar bezighouden met persoonlijke ervaringen en situaties al krijgen die in een groep leerlingen wel een zekere verbreding tenzij de klassen maatschappelijk nogal homo geen zijn mijns inziens is de enige bron van het leerplan niet gelegen in de ervaringen en situaties van het kind ook het vak en de samenleving vormen zo n bron 2 2 3 de planning van onderwijs en het model da uit het voorafgaande kan al duidelijk zijn geworden dat de auteurs voorzover het om de planning van taal onderwijs gaat kennelijk ernstige bezwaren hebben tegen het gebruik van modellen van didactische analyse samenvattend tel ik de volgende vijf 65 bezwaren 1 leerkrachten plannen zo niet 2 zo n model past niet bij thematisch onderwijs 3 leerlingen spelen er een ondergeschikte rol in 4 d a is een beschrijvingsmodel en geen planningsmodel 5 het past niet bij het innovatief taalonderwijs van de toonaan gevers onder andere icb aclo m centrale werkgroep moeder taalonderwijs pglob pglobo von over wie het eerste hoofd stuk handelt het eerste bezwaar heb ik al weersproken door erop te wijzen dat leerplanontwikkelaars met vernieuwende pretenties zich niet bij een geconstateerde situatie zouden moeten neerleggen voor wat het tweede bezwaar betreft wijs ik erop dat d a gebaseerd is op het basic teaching model van glaser en op het curriculummodel van tyler aan wie ook taba haar curriculummodel heeft ontleend dat nu juist typisch een model is van thematisch onderwijs dat wil zeggen onderwijs over thema s dan blijkt ook het derde bezwaar mee te vallen immers als lentz en van tuijl thematisch cursorisch taalonderwijs in navolging van de pglobo gekarakteri seerd achten door een eigen inbreng van de leerlingen eigen ervaringen ruimte voor individuele keuzes eigen verantwoorde lijkheid zie hiervoor p 11 stel ik daar tegenover dat dat element duidelijk terug te vinden is in het thematisch onderwijs van taba en in haar d a model omdat dat element overwegend bepalend is voor de wijze waarop vanuit weldoordachte doelstel lingen onderwijs en leeractiviteiten gearrangeerd worden resteren de laatste twee bezwaren het is geen plannings maar een beschrijvingsmodel en het past niet bij innovatief taalonder wijs volgens de toonaangevers het eerste blijkt mijns inziens geen apart bezwaar te zijn want het probleem lijkt te zijn dat je volgens d a onderwijs zou plannen waarin leerlingen niet in de keuken van de planning worden uitgenodigd en zulk onderwijs is niet meer te verdedi gen p 164 want in strijd met de democratisering in onze maatschappij p 163 het gaat er dan maar om wat de leerlingen in die keuken van de planning doen tegen borden wassen heb ik geen bezwaar maar de bereiding van de gerechten wens ik aan de koks de professionals over te laten overigens toont taba weer aan hoe in haar leerplanmodel de teacher pupil planning de pre planning kan aanvullen het argument is derhalve niet steekhoudend blijft dan dat d a achtige modellen niet bij de uitgangspunten van de toonaangevers passen nieuw is dit argument niet na de vier besprokene in wezen ligt in hun opvatting denk ik meer het accent op interactief plannen dan op pre actief plannen maar dat is nou echt een continuum van momenten die vloeiend in elkaar overlopen een globaal plan maken het toespitsen op een bepaalde schoolsituatie 66 de concrete uitvoering voorbereiden het plan uitvoeren in samenwerking met de betrokkenen het plan evalueren de gegevens terugkoppelen naar voorgaande momenten de uitvoering van het verbeterde plan voorbereiden etc in plaats van een continuum kun je het ook een perpetuum mobile of een cyclisch proces noemen 3 slot het boekje over taalvaardigheid in de basisschool is gedurfd en verfrissend dat is het allereerst door zijn pleidooi voor een interdisciplinaire benadering van het taalonderwijs dat voor de auteurs de natuur in dezen toch sterker blijkt dan de leer doet niets af aan de waarde van hun probleemstelling zelf het stu dieboek over praktijk en theorie van het taalonderwijs boeit ook door het jeugdig elan waarmee heilige huisjes omver gegooid wor den bij nader inzien blijken het overigens veelal spookhuisjes te zijn de auteurs kiezen voor interactief plannen open leersituaties thematisch onderwijs en handelen in taal eer der dan voor de tegenhangers van de eerste twee en voor curso risch onderwijs en taalbeschouwing er mankeert van alles aan zeggen de auteurs zelf p 175 misschien zijn in dit arti kel de mankementen wat te zeer geaccentueerd misschien komt dat wel omdat ik als onderwijspsycholoog het belang van goede dege lijk voorbereide onderwijsarrangementen die begaafden en minder begaafden alle kansen geven erg benadruk het boekje is niet alleen verfrissend door het jeugdig elan van de schrijvers maar ook doordat het laat zien dat taalonderwijs in de moderne trend van communicatief onderwijs gepland kan wor den waardoor de leerling een adventurous spirit kan worden bijgebracht zodat hij zij de handigheid kan ontwikkelen zoveel mogelijk profijt te trekken van de taalvaardigheid die hij bezit van els p 6 daarom is deze gedurfde verfrissende basisvisie van de auteurs voor het basisonderwijs als startpunt een belangrijke bijdrage nijmegen mei 1984 noten 0 drs jan sturm en drs albert kamer wil ik dank zeggen voor de constructieve suggesties die ze deden met betrekking tot de eerste versie van dit artikel waarvan door mij in ruime mate geprofiteerd werd 67 1 ik wijs ter staving van mijn stellingname op de resultaten van het nijmeegse project preventie van leesmoeilijkheden dat project is trouwens ook interessant met het oog op de kri tiek van lentz en van tuijl op d a modellen de nijmeegse projectleiders werken namelijk wel met d a achtige modellen hoewel zij de kritiek van de ook door lentz en van tuijl gere fereerde popp delen hun vasthouden aan d a is niet zo ver wonderlijk onderwijs in aanvankelijk lezen is terecht curso risch bibliografie brinke j s ten bij nederlands leer je iets rede bij ambtsaan vaarding te nijmegen groningen 1983 clark c m research on teacher planning an inventory of the knowledge base paper presented to the american associa tion of colleges for teacher education detroit michigan febr 23 1983 clark c m teachers and the quality of education paper presented to the congress of the quality of education institute for research on education in the north gro ningen march 29 1983 wordt met discussie van a m p knoers gepubliceerd in rion congresboekje clark c m r yinger research on teacher planning a progress report in journal of curriculum studies 11 1979 175 177 des a language for life report of the committee of inguiry london hmso 1975 voorz a bullock els t j m van het leren en onderwijzen van moderne vreemde talen rede bij ambtsaanvaarding te nijmegen nijmegen 1983 glaser r psychologie and instructional technology in glaser r ed training research and education pittsburgh 1962 1 30 innovatieprojekt preventie van leesmoeilijkheden ruim 30 papers en rapporten bij kpc s hertogenbosch en instituut voor onderwijskunde nijmegen lentz l h van tuijl taalvaardigheid in de basisschool een orientatie op theorie innovatie en leerplanontwikke ling enschede 1982 pais a er wort steets meer fout gesgrefen verkennende nota over het moedertaalonderwijs staatsuitgeverij 1s gravenhage juli 1981 slo modelonderwijsleerplan pabo le versie enschede 1982 taba h curriculum development theory and practice new york etc 1962 tyler r w basic principles of curriculum development chicago 1950 68