Leesgroepjes in de basisschool. Ervaringen van een ‘leesmoeder’.

amos van gelderen de n aan d e communicatieve aspecten va n leze n bij v o o rb ee ld w ee r g ev e n v an in fo rm ati e uit een te ks t aa np asse n van d e m a nie r va n leze n aa n een lees do e l int e rpre t a ti es en me ninge n leesgroepjes in de ge v en n aar aanl e idin g va n ee n te kst d e vr aag ho e z ulke in stru c ti e in b egrijp end le ze n basisschool eruit moe t zien en waar die uit moet bestaan l eidt som s tot fell e disc u ss i es onl an gs rea ervaringen van een gee rde free man smulde rs 1 9 96 o p de aa n pa k di e he t ex p e rtisecentrum n e d e rla nds leesmoeder a a rn o utse 1996 lijk t voo r t e s t aan vee l n a druk o p h et l e re n va n s tr a t eg iee n voor h e t l ezen z ij e rvaart d eze aa np a k al s t e een z ijdi g e n waarsc huw t voo r h e t aa nl ere n va n ee n o nn atuurlijke l eesh o udin g bij gebru ik va n het leesonderwijs op de basisschool staat volop in ge ku ns te l de te ks t e n t ek s t e n di e gesc hikt de belangstelling nederlandse leerlingen blijven ge maa kt zijn voo r t o ep ass in g van de l ees achter in internationale vergelijkingen en boven st ragi ee n ook b o k 1996 h eeft be d enkin dien profiteren veel allochtone leerlingen onvol gen bij de v o ors t ell e n va n h e t e x p e rti sece n doende van het leesonderwijs regelmatig woedt er trum en legt nadruk op h e t gebruik va n in de landelijke media een discussie over de vraag zoge naa mde l eerza m e vr age n dit z ijn v ra of kinderen wel genoeg lezen in het programma ge n die ni et be doeld zijn om he t te ks tb egrip van het expertisecentrum nederlands wordt bij va n leerlingen op de p roef te stellen m aar om zondere aandacht gegeven aan het begrijpend h e n te he lp en d e te kst bete r te beg rijpen lezen van jongere kinderen in een bijdrage in moer 1996 4 reageerde annerieke freeman heterogenitei t smulders kritisch op de ideeen van het expertise centrum amos van gelderen sluit op deze naast de kwestie wat houdt goede instructie discussie aan hij heeft enige jaren ervaring met het in het begrijpend lezen in speelt nog een begeleiden van heterogene groepjes waarin het andere belangrijke kwestie namelijk die van begrijpend lezen centraal staat op basisschool de de meertalige klassen inmiddels is op veel bron in de amsterdamse staatsliedenbuurt op basisscholen in de grote en middelgrote basis van deze ervaringen beschrijft hij wat de steden de van oorsprong nederlandstalige mogelijkheden zijn van geintegreerd tekstonder leerling in de minderheid de meerderheid wijs communicatief en adaptief lees en taal van de leerlingen is vaak van allochtone onderwijs op de basisschool komaf en verschilt op diverse punten van autochtone leerlingen velen hebben een ach terstand op het gebied van woordenschat in al vele jaren wordt gediscussieerd over de het nederlands en drukken zich mondeling wijze waarop leesonderwijs op de basisschool gebrekkig uit ook op cultureel gebied zijn het best vorm gegeven kan worden vanaf de er grote verschillen tussen klasgenoten daar jaren tachtig is steeds duidelijker geworden mee hangen verschillen samen qua kennis van dat in het leesonderwijs sprake is van een de wereld conceptuele kennis waarden in het gebrekkige didactiek in plaats van te instru dagelijkse leven houdingen tegenover leren eren hoe teksten gelezen moeten worden en lezen op school en de interactie in de klas wordt op de meeste scholen voornamelijk ook in meer algemene zin is heterogeniteit gecontroleerd of leerlingen vragen bij teksten een belangrijk aandachtspunt tussen autoch goed kunnen beantwoorden durkin 1 9 7 8 tone leerlingen bestaan immers ook grote 1979 van gelderen 1987 aarnoutse verschillen bijvoorbeeld in gezinsachtergrond weterings 1995 met het oog op de kern belangstelling kennis leervermogen en taal doelen voor het taal en leesonderwijs is het vaardigheid de grote verschillen die bestaan ook belangrijk geworden aandacht te beste binnen de hedendaagse leerlingpopulatie 10 m oe r 1998 1 maken het noodzakelijk om veel aandacht te leesgroepjes als leeromgevin g besteden aan onderwijs op maat het onder wijs moet zich aanpassen aan de specifieke het gaat om een werkvorm met vier a vijf behoeften en leervermogens van de indivi leerlingen en een begeleider leesmoeder duele leerlingen dit wordt ook wel adaptief assistent of leerkracht waarin op een intensie onderwijs genoemd dit is ook de inzet van ve wijze over het lezen gesproken wordt het weer samen naar school beleid wsns oorspronkelijk zijn deze groepjes opgezet voor het zogenaamde niveaulezen een werk in het volgende geef ik een beschrijving van vorm waarbij leerlingen meestal uit groepen werkwijzen en instructies in het begrijpend 4 en 5 met een vergelijkbaar niveau van lezen in kleine heterogene leesgroepen door technisch lezen geoefend worden in het zulke groepen te begeleiden heb ik ervaren verhogen van hun leestempo vgl freeman dat onderwijs in begrijpend lezen veel meer smulders 1996 op de school waar ik erva omvat dan wat in de traditionele schoolklas en ring heb opgedaan de bron een school in leesmethoden aan de orde komt ten eerste de amsterdamse staatsliedenbuurt zijn de biedt de werkvorm mogelijkheden voor bakens verzet en ligt het accent op begrijpend gedetailleerde instructie in het begrijpend lezen deze school heeft een hoog percentage lezen en kan tegelijkertijd recht gedaan wor allochtone leerlingen plusminus tachtig pro den aan de communicatieve aspecten van het cent de werkvorm is dan ook in het leesproces ten tweede wordt ook recht bijzonder gericht op problemen van sprekers gedaan aan de eisen voor adaptief onderwijs van het nederlands als tweede taal de groep ten derde biedt de werkvorm een rijke jes zijn gemengd qua talige en culturele leeromgeving voor diverse doelen van het achtergrond van de leerlingen in de gesprek taalonderwijs niet alleen begrijpend en tech ken moet voldoende gelegenheid ontstaan nisch lezen komen aan bod maar vooral ook voor het leerproces van alle leerlingen woordenschat en mondelinge vaardigheden er i s geen vas t e pro ce dur e voor h e t sel ec t ere n 1998 1 moer 11 va n l ees m oe de rs e n a nd e re b ege l e id e rs o p d e br o n oud e rs wo rd e n ge vr aagd of m e ld e n z i c h vrij willi g aa n in pri nc ip e i s elk e vrij wil lige r allocht oo n o f aut oc htoo n we lkom maar m e n sen di e na uwe lijks n e d e rl a nd s s pr e k e n e n o f l eze n kome n ni e t in aa nmerking e n m e ld e n z i c h uite raa rd n ie t aa n o o k voo r d e b egel e iding w ordt gee n vas t e p roce dure gev ol gd er zij n t am elijk e in forme l e eva lua ti es e n uitwisse lin gen tu sse n oude rs en l ee r k rac hte n di e bij d e b egel e idin g b e tr o kk e n z ijn s o ms ge b eurt dit ple nair bij de koffie al s de leesgroepj es kl aa r z ijn z o i s bij voor b ee ld ee n verk o rt e ve rsi e va n dit artik e l doo r all e b egele ide rs gel ezen en n aa r aa nl ei d in g d aarva n i s gediscu ss ieerd over d e wij ze waa r v ee l m onde lin ge e n sc hri ft elijk e vaardig o p ie d er t e werk gaa t l eeso uders he bb en ook h e d en k o m e n d us o p ee n ge int egr ee r de wijze ee n b e la n gr ijk e r o l in de aan sc haf van ni e uwe aan b o d b ij h et l eze n van ee n t ek s t va nd aa r l ees b oe ken d oor d e sc h oo l regelmatig i s er d e n aam geint egree rd tekstonderwijs h e t meer indi vidu ee l ove rl eg bij voorbeeld tu ssen ges pr ek over de b e te k eni s va n asp ec te n va n de een s up e rv isere nde l eerkrac ht e n ee n o ude r in te kst zo dra men die tegen komt bi e d t afwi s d e l oop de r j ar en i s ee n tr ouwe groep vrij w il se l e nd mogelijkhe d en voor ond e r a nd ere ligers on s t aa n die me t pl ezi er e n ervarin g refl ec ti e op de te ks t h et o pl ossen van begrip s groepjes begel eidt s oms komen er ni euwe p robleme n h et toepasse n va n l eess trategiee n vrijwi lli ge rs bij e n valle n and ere n af l eerkrach e n o nt wikk eling va n ges pre k svaa rdi gh e d e n ten uit de groe p en 4 en 5 h o u den sup ervi sie en vallen i n bij groepjes waarvoor geen l ees moe als analogie kan het ideaal van natuur d e r i s in dit artik e l zij n v ie r p rotocollen onderwijs a la aristoteles dienen zoals aris o p ge nom e n uit een va n mijn zittinge n al s toteles volgens de overlevering zijn leerlin leesmo e der he t gaa t o m ee n groe pj e van gen mee naar buiten nam en over alles wat ze tame lijk zwakke leer d ers in groep 4 tegenkwamen en betekenis had kwam te praten zo neemt de groepsleider de leerlin geintegreerd tekstonderwij s gen mee in de wereld van een tekst en bespreekt alles vanuit het perspectief van de niveaulezen kan omgezet worden in een betekenis bijvoorbeeld de functie van titels werkvorm met aandacht voor allerlei doelein afwijkende lettertypen hoofdletters punten den van het taalonderwijs het gesprek met en komma s verwijzingen tussen zinnen leerlingen over teksten komt centraal te staan betekenissen van woorden de werkelijkheid voorop staat begrijpend lezen het zien van waarnaar deze verwijzen de motieven van betekenissen in een tekst en het leggen van personen in het verhaal de ervaringen die een verbinding met eigen kennis maar ook worden beschreven de ervaringen die de andere doelstellingen van het taal en lees leerlingen daaraan verbinden hun meningen onderwijs komen aan bod zoals en hun reacties in het algemeen niet alles in woordenschat dezelfde sessie uiteraard de groepsleider kiest kennis over tekstkenmerken per keer waar de aandacht speciaal op gericht taalbeschouwing wordt de ene keer zal er bijvoorbeeld kennis van de wereld systematisch gewezen worden op het herken technisch lezen nen en hoorbaar maken van de hele zin van leesbevordering hoofdletter tot punt de andere keer zal er mondelinge vaardigheden zoals uitdrukken van meer aandacht uitgaan naar woordbetekenis meningen gevoelens en ervaringen en omschrij sen verwijzingen tussen zinnen of het gebruik ven van woordbetekenissen en samenhangen van de directe rede een en ander wordt 12 m oe r 1998 1 be p aa ld d oo r zowe l k e nme rke n va n d e t eks t l ee rlinge n in d e gr oe p en 3 4 e n 5 zijn va n geeft d e t e k st v old oe nd e aa nl e idin g vo or zi c hz elf s te rk ge ne i g d z o s n e l mo ge lijk d e b espre kin g al s doo r de vaa rdig h ed en va n d e l ees taa k a f t e m a ke n ni e t ee n goe d b egrip l ee rl i n ge n l ee rlin ge n di e b ij voorb eeld vee l va n d e te kst of h e t ve r werve n va n ni e u we moeite h e bb e n me t h e t ve rkl a nk en ku n ne n ke nni s staa t bij h e n v o o r o p maa r h et scoren b e t e r ni et teveel l as ti g geva ll e n wo rde n met va n zo veel m oge lijk bl a dzijd e n e en w e rk de func ti es van tite ls of l ees t ek e n s vorm di e z i ch uit s luit e nd ric ht op h e t ve rh o er mo e t oo k rui m t e zijn voo r he t gewo n e gen va n d e deco d ee r s n e lh eid k an du s gem a k l e ze n z e ker erg trage l eze rs m oe te n nog vee l k e lijk ave r ec hts we rk e n in pl aats van h e t oefen e n in h e t o nts l e ute l e n va n de woo rd e n lees proces voo r h en te ve rgem a kkelijk en in so m mi ge g roe pj es wor dt m ee r over h e t w o rdt ee n ve rk ee rd e l ees h oudi ng aangel ee rd le ze n gesp roke r2 in a nd e re m oe t en d e l ee rlin di e z owe l voor h e t l ees pl ez i er a ls voo r h e t gen voo ral vee l h ar dop leze rs t e kstb egrip o p t ermijn n ega ti eve conse qu en ti es k an h e bben geintegree rd t eksto nd erwij s doel van de werkvorm stelt z i ch du s te n d oel t ege nw i cht te bi e de n aa n h et ee nz ij di g t e mp oge ric ht e l eze n va n geintegreerd tekstonderwijs is bedoeld als kind e r en intensivering van het onderwijs met het oog op de technische leesvaardigheid tekstbegrip de taak van de begeleider woordenschat en gespreksvaardigheden de leesgroepjes maximaal vijf leerlingen bestaan d e b egel e ider func ti oneert al s b e p al e r van het voornamelijk uit leerlingen met een achter te mp o maa r oo k a ls me d eleze r voo rbee l d stand op een of meer van deze gebieden l ezer organisa t o r va n h e t gr oe p sp roces s ti centraal staat het aanleren van een betekenis mul a tor va n bijdr agen van de leerlingen gerichte leeshouding en het delen van lees si gn a l ee r der va n m oe ilijkhe de n vragen s telle r ervaringen tijdens het lezen de werkvorm hy p o th eses te ll e r h e lp er en a rbit e r in kwesti es kan vanaf groep 3 tot en met 5 toegepast van wa t goe d e n fo ut i s d e voorn aamste taa k worden en waarschijnlijk ook in de boven van de b egel e id er is d e eerste b ep aal he t bouw maar daar heb ik geen ervaring opge temp o waarmee d e g roep door d e t ek s t daan het onderwijs kan met behulp van wa ndelt e n sta sti l op b el an grijk e mo m ent e n geinstrueerde assistenten of lees en sociaal d e e ne k ee r k a n d a t ko rt z ijn bij voo rb ee ld vaardige leesouders gegeven worden dezelf o m te b ep a l e n of ee n woo rd of z in begr ep e n de werkvorm is ook in grotere groepen te is of o m te zie n of een oo r za ke lijk ve rb a n d geven maar doet dan waarschijnlijk een to t de lee rlin ge n i s d oo rge dr o n ge n d e a nd e r e groter beroep op speciale leerkrachtvaardig kee r kan d e on de rb reking lang z ij n bij voo r heden b eeld omd a t l eerlingen gee n id ee h ebb en va n een woo rdb e t ek en is e n moe t e n pr obere n deze de l eer li ngen e r vare n in de groepj es d a t aan uit d e context t e ra de n of o mdat een p assage he t b egrijp e n va n t e kst veel e n ergi e moe t allerlei reac ties e n e i ge n erva r in gen o proep t wo rde n besteed z o wo rd en ze gewezen o p d e b egel e id er i s ee n m edeleze r di e d e te kst ke n merke n va n en si gnal e n in d e t e ks t vaak n e t zo min k e nt al s de l eerlin ge n m aar waa r aa n ze n o rmalit er geen aa nd ac ht b es t e oo k een ex p e rt k e nner van woo rdb e t e de n of z e moet e n r e l a ti es l egge n m e t hun ke ni sse n tek s tsc h e ma s d e we r e ld conven ti es e i ge n ke nn is e n ervar in g i ets wa t vee l l eerlin va n sc hrij ftaa l etcete ra zij of hij ged raagt gen h ele maal niet gewe nd z ij n h e t i s d e zi ch oo k al s ee n exp er t e n oefe nt ee n ste rke b e doe lin g da t l eerlinge n ge remd wo rden in he t s turin g o p h et groe p sproces uit voo r al in pr oces van ge d ac ht el oos d oo rl eze n z e moe g roe pj es waa rin h et lees proces n og d oo r t e n me rk en d a t b espre king e n r efl ec ti e in ee n a ll e rl e i k e nnis t ek ort en wo rdt b el emmerd z o leesg roepj e pl ezi erige co mmuni ca tie o ple k an ee n b ege l eide r aan h e t b eg in va n ee n vert di t staat du s i n c o n tras t m e t h et o p sess i e k o rt la t en sam e nva tt e n wa t e r tijde n s t ec hni sch l eze n geric ht e kil ome t ers mak en ee n v o rige sess i e i s ge le z e n z i e afb ee lding i zoa ls bij ni veaule z e n m ees t a l geb eu rt v eel naarma te l ee rlin ge n vaardi ge r wo rde n a l s 1998 1 m oe r 13 b egrijp e nd l eze rs k a n d e begel e id e r z i c h wat l ee rlin ge n ove rl a te n o o k exp ert s a ls m e d e m ee r t eru ghoud e nd ops t ell e n e n mee r aa n d e l ez ers kunne n zi c h ve r gissen en so mmi ge din ge n worden n i e t b esli s t do or exp e rt s d e s am e nva tte n w aa r g i ng h et o ok w ee r b ege l eide r b enut dit soo rt ge l ege nh e d e n om ov er zijn eige n a ut or it e it t e rel a ti ve re n ni e t all ee n d e l ee rlin ge n m aa r oo k d e ex p e rt kan in zijn b vertel eens even waar dit ve rhaaltje over h e md ge z e t word e n zon d er d a t d a t verve l e n ging amalia want eh ik heb dat d e co nse qu e nties voor h e t gr oe p s proces h eeft natuurlijk nie t eerder ge hoord weet je d a t b evord e rt de gelijkwaa rdi g h e id va n d e dat nog waar dit verhaa l tje over ging d eelne m ers e n d e ge n e i gdh eid o m aa n he t ii dit is les 4 gespre k ee n bij drage t e leveren o o k d e ii jasmijn hier staat jasmijn en de d i eren in v l oe d va n faa la n gst van l eerlinge n ka n zo b jasmijn en de d i eren gaat het verhaaltje verminderd wo rd e n over en gaat het verhaaltje altijd over dieren samenstelling van de groepen ii j a i i ja het gaat a l tijd over dieren de groepen worden zo samengesteld dat er b want ik z i e h i er boven staan ik lust geen per groepje geen grote verschillen bestaan in spruitjes technische leesvaardigheid van de leerlingen ii 0 ja wacht even de snelheid waarmee leerlingen woorden b dat lijkt me toch geen d i er of wel kunnen ontsleutelen decoderen en verklan lee r lingen lachen ken in de groepen 3 4 en 5 varieert sterk ii ja d i t hoo rt er ook bi j wijst op andere sommigen lezen vrijwel elk woord spellend bl adzijde die en die horen bij elkaar anderen herkennen woorden bijna automa b die horen bij elkaar he dus dan zi jn j ul l ie tisch voor snelle lezers is het demotiverend te al halverwege moeten wachten tot de langzamere klaar zijn i i j a met hun stukje andersom is het voor de b en het begint bij eh een ee nd s natert langzame lezers bedreigend om door de snel dus dat is wel een dier maar wat w a s er lere neerbuigend behandeld te worden wan daarvoor gebeurd am alia weet je dat neer de leessnelheid van leerlingen niet ver nog uiteen loopt is het mogelijk teksten te kiezen ii eh ze moest eh de bord met spruitjes die voor alle groepsleden afgestemd zijn op opeten maar d at lustte ze n i et hun technische leesvaardigheid vooral qua b aahhh woordkeus en woord en zinslengte het ii toen ging ze papa een verha a ltje toen zogenaamde nvi niveau van de boeken is een eten eh spruitjes en onverstaanbaar bruikbare indicator zie echter ook selectie ii en een voor de eh e h haar vader gaat van teksten haar vader gaat s teeds een verhaaltje homogenisering naar technische leesvaar z eggen en moet ze steed s eh een hapje digheid heeft overigens noch de bedoeling nemen noch het gevolg dat de groepjes ook homo b moet ze steeds een h apje nemen en al s ze geen worden in begripsvermogen leerlingen ii een spruitje met hetzelfde niveau van technische leesvaar b en dan dan l u st ze ze wel ja digheid lopen nogal uiteen qua intelligentie i i ja woordenschat en beheersing van het neder b dan gaat ze wel eten omd at ie d a t lands in verschillende studies is aangetoond ve r h aa l tje ve r telt dat het verband tussen technisch en begrij ii j a pend lezen niet erg hoog is zie bijvoorbeeld b oh dat vind i k wel leuk nou am a l ia aarnoutse mommers smits van leeuwe lees jij dan maar dat eerste stuk j e daar 1986 2 op het niveau van begrip is er dus boven op bladzi j de 34 geen sprake van homogenisering van groep jes overigens zijn de groepjes vaak samen afbeelding i ee rste fragment u i t een leessess i e gesteld uit leerlingen van verschillende groe 14 m oe r i998 i p en v o orlijk e l ez er s uit g ro e p 3 kunn e n va a k me t ge di c hte n gesc hreve n voor d e l eeftijds g o ed meeko me n m et leerlin ge n uit gro ep 4 e n gro ep kan goe d gewe rkt wo rd e n in de lan g z a me le z ers uit gr oe p 5 pa sse n h ee l goe d b ove nb o uw z ou me n kunn e n ex p erim e nte r e n in een gro e pj e me t b e te re l e z e rs uit gr oe p 4 m e t te kst e n me t ee n w a t fo rm e le r idi oo m vo or al in z a ke lijke info rm ati eve te k s t en selectie van teksten e e n selec ti e va n te k s te n o p nvi niv e au doe t h et b e ro e p d a t d e te ks t e n d oe n op wo o rd e n o nvo ld oe nd e r ec ht aa n bove nge n oe md e c ri sc h a t v o orstell in gsve rm oge n e n b egri p sver t eria t e ks t e n va n een l aag n v i niv ea u b evat m oge n va n de l ee rlin ge n krij g t z orgvuldig t e n so ms t e vee l w o orde n di e d e l ee rlinge n aa ndac ht d e t e k s te n m oe t en mikk e n op d e ni et kenne n zo dat h e t l eespro ces vo ortdure nd z oge n aamd e z o ne va n n aas t e o ntwikk el i n g o nd erbr o ke n m oe t w o rd e n doo r ges pr ekke n vygo t sky 1978 d e w oordke us li gt id ealit e r ove r woo rdb e te ke ni ssen o ok is h e t m oge lijk i e t s b ove n h e t ni vea u va n d e lee rlinge n d a t d at h e t ond erwe rp van z o n t ek s t on gesc hi kt wil zeggen e r m oe t en regelma ti g wo ord en in is voor d e b e tr effe nde groep l ee rlin ge n va n voo rk omen die nie t ge heel of ge h eel ni e t wege c ul ture l e ac hte r gr ond sexe of vanwege b e ke nd z ijn h e t o nd e rwe rp moet ni et over d e sfeer di e h e t o n de rwerp o proept o o k be ke nd zij n m aa r oo k nie t geh ee l buite n de kunn e n te k ste n m et een laag nvi ni vea u alle daagse erva rin gswe r e ld va n d e leerlin ge n begrip s mati g veel t e ee nvo udi g zij n voo r d e ligge n qu a b egrip s ni vea u di en t de t eks t l eerlinge n z e vo rm en da n geen uitd agin g voldoende st of t e biede n om ove r na te voo r re flec ti e o f voor h et o ntd e kk e n va n de nk en e n om nie u we ke nn i s o p te doe n of n i e uwe ke nni s o f l eess tra tegi ee n en geven gelegen h ei d te bie d e n voor ni eu we ve rb ee l geen stof voo r int e ressan t e groepsgesprekke n din g d e z in s b o u w mag a fwijk en van he t voo r he t vi nd e n van gesc hikt e lees b oeke n m o nd elin ge idioom dat de l eerlin ge n k en voor een gegeve n groe pje b es taat gee n vas t nen maa r moe t er oo k n ie t t e ve r va naf s taa n r ecept in de pr a ktijk wo rdt te lk e n s geex p e rim en t eer d me t b oekj es van ve rschill end e er g b el a n grijk i s da t de t ek s te n een voor d e nv i ni vea us e n versc hill en de o nde r werp e n l ee rli ngen int e r essante inho ud he bb en ve r h e t i s dus zaa k o m ove r ee n gr ote hoeveel hale n fictie li ggen in d e ee rs t e j a r en mee r h eid versc h ille nde liefst zo mod ern m oge lij voo r d e hand da n droge zak elijk e in fo rma ke leesboeken va n a ll e a vi ni veau s voor he t ti e mij n ervarin g i s dat veel jeu gdlit era tuu r l eze n in gr oe pj es te b esc hikke n p e r boe k uit de ja re n zeve nti g en daarvoo r vaak moe t e n e r mi n ste ns vi er exe mpla re n aa nwe on gesc hikt i s voor de huidi ge kind e re n in een zig zijn om t e kunn e n we rk e n in ee n mul ti c ulture l e sc hool in d e s t a d s o ms z ijn l eesgroe pj e er zijn ve rm oe d elijk we ini g verh alen noga l z w aa r op d e h a nd of mi sse n sc ho le n waa rva n d e sc h oo lbibli o th ee k o p di t ze hum o r soms b esc hrij ve n ze ee n were ld die punt gee n aan v ullin g b eh oeft g elukkig kun ni e t mee r goed he rk en baa r i s voo r vee l n e n l eesgr oe pj es o ok m e t b oe k en uit d e l ee rl i n gen bij voo rbee ld d e b oe rde rij gez i ns voete n die ni et in alle o pz i c ht en eve n geschikt l e ve n in d e j ar e n z eve nti g so ms i s er o nno voo r h en z ijn bij voo rb eeld qua o nderwe rp di g moeilijk en o ud e rwe t s taalgebruik m od e r woo rdk eu s of m oe ilij kh e id van h et t aal ge ne r e ve rh a l e n vold oe n vaa k vee l b e t er zo we l bruik h e t i s wa t b e he lp en m aar de b egel ei wa t b etr eft h e t taa lge b ru ik me t n a m e woord de r gee ft de minder geschikte as p ec t e n da n ke us e n idi oo m a l s wa t b etre ft d e inh o ud e n weinig aandac ht sl ec ht s in u i tzo nd erlijk e de too n va n de ve rh a l e n hum oristi sc h e e n gevallen blijkt ee n b oek in een l eesgroepj e rea li s tisc he pass a ges waari n m e t wein ig om s lag ec ht ni e t t e ge bruiken bij voo rb eeld o md a t va n woo rd en rak e ty p e rin gen wo rde n gege h e t een t e g roo t b eroep d oe t o p t ec hni sche of v en van m e nsen en s itu ati es zijn e rg gesc hikt b eg rips m ati ge va ardi g h e de n of o mdat d e om leerlin ge n reacties te o ntlokken in ee n lee rlin ge n e r n i k s aa n vind e n l eesg roepj e er b es t aa n o o k bo e i end gesc hr e l ee rlin ge n kunne n moe ilijke te k s t e n ec ht er ven z a ke lijk e te k s te n voor kind er e n di e vaak re d elijk b egrijp e n oo k al w ordt nie t va n b r uikbaar z ijn v o o ral va naf gr oe p 5 o o k elk woo rd o f kenmerk du i de lijk wa t d e 1998 1 m o er 15 b et e k e nis i s h e t is b ete r o m rege lmati g te m aa r e r mo et oo k to egewe rkt worde n naar exp erim e nte re n m et wat m oe ilijker teks t e n da n s tille ze n wa nn ee r lee rlin gen dit o p prij s s t ellen o m l eerli n gen voort dur end met t e ksten op hun en aa nkunn en e en b e lan g rijk n adee l van nvi niv eau t e la t en werk en z o als gez eg d s t ille ze n is da t l ee rli n gen t e gem a kk e l ijk kun b oek e n me t lage n vi ni veaus vormen soms ne n v ervalle n in hun favorie te w erkwijz e o nvold oe nde uitdaging v oo r d e lee rlin ge n e n kil om ete rs m a k en dit k a n weer b es tr e de n gaan o p den duur te n kos t e van h et l ees plezi er wo rd e n d oo r k orte p assages te la t e n s tillezen en d e lee rlin ge n te la t en same nva tt en e n v rage n varianten van de werkvorm s t elle n over wat z e ni e t b egrijp en d e k e u ze voor tame lijk k ort e p assages ko mt voor t ui t h e t d e werkvorm k e nt ve rsc hille nd e va ri ant e n pro bl eem dat l ee rlin ge n n ogal ste rk uit ee n we lk e m en t oep ast h a n g t af van d e samen lo p en in hun l eessn elh e i d bij k o rte passages s t ellin g va n de groe p e n de gevo rde rdhe id in hoeven leerlin gen min der l a ng te wac hte n op h et t ec hni sch en b eg rijp e nd l eze n in ee n l es anderen die nog nie t klaar zij n me t lezen z i e va n 35 minute n kun ne n d iverse va ri a nt e n wilkinso n an de rso n 1995 in vee l gevalle n voork o m en leerlinge n d ie veel moeite he b is afwi sselin g va n ha rdop leze n e n s tilleze n va n b e n m et h e t ve rkl ank e n van een vo udi ge t a me lijk k o rte p assages de b es t e o ptie z i nn e n h e bb e n baat bij m ee r pur e l ees tij d me t weinig o nd e rbre ki ngen leerl i n gen di e basisvariant a om de beurt hardop v l o tter kunn e n ve rklank e n z ijn ge b aat bij l eze n meer a fw isselin g tu ssen lezen e n b esprek en e e rs t ga ik i n o p hardo p e n sti lleze n o mda t de hoeveelheid tekst die leerlingen per beurt d eze ac ti vitei t en een b elangrijk e r o l s p ele n bij lezen is afhankelijk van hun technisch lees het groep s l ezen d aa rn a vol gt een b esc hrij vaardigheidsniveau moeizame lezers lezen v ing van d e bas i svaria nt n o m d e b e u r t per beurt hooguit vier zinnen vlottere lezers hard o p l ezen an de r e va ri ante n b to t en met lezen in dezelfde tijd al gauw een halve f w ijk en o p o nd e rd ele n van n af d e pagina bij het hardop lezen wordt gelet op afwij kin ge n besc hrijf ik k o rt de technische leesaspecten verklanking van woorden hoorbaar maken van interpunctie hardop en stilleze n en vraagtekens maar het is niet de bedoeling dat de leerlingen beoordeeld worden op hun vaak wordt gedacht dat hardop lezen van voorleeskwaliteit nauwkeurige articulatie tekst veel leerlingen belemmert te begrijpen van woorden en expressieve intonatie van wat ze lezen en dat stillezen daarom de zinnen is niet het doel bedoeling is dat voorkeur heeft uit onderzoek dat tot nu toe leerlingen op hun eigen niveau worden gehol gedaan is op dit gebied zie wilkinson pen met het hardop uitspreken van woorden anderson 1 99 5 komt echter een veel ge en zinnen er wordt op aangestuurd dat nuanceerder beeld naar voren stillezen en leerlingen begin en eind van een zin in hun hardop lezen blijken in de praktijk van het leeswijze hoorbaar maken bijvoorbeeld door groepslezen zowel voor als nadelen te heb pauzes het verwaarlozen van zinsgrenzen ben er is geen reden om alleen voor het een bij het lezen betekent dat leerlingen geen te kiezen ten koste van het ander zie aandacht besteden aan de gedachte die in een kurvers 1996 een belangrijk voordeel van zin wordt uitgedrukt nadruk op het hoorbaar hardop lezen is dat de begeleider goed kan maken van zinsgrenzen heeft dus direct te waarnemen waar de leerling moeilijkheden maken met het verbeteren van de leeshouding heeft bij het lezen van tekst zowel qua en het tekstbegrip het laten horen van de verklanking als begrip een nadeel is dat de geleding van zinnen hoofd en bijzin hoort aandacht die beginnende lezers moeten beste op termijn tot de doelstellingen in de lagere den aan verklanking ten koste kan gaan van leerjaren eisen de teksten dat nog niet maar het zinsbegrip dit kan verzacht worden door later vanaf groep 5 is dat zeker wel het geval geen nadruk te leggen op een correcte uitspraak ook het verkeerd lezen en uitspreken van in het leesgroepje en door een veilige sfeer woorden moet gesignaleerd en verbeter d 16 moer 1998 1 aan bod k o m e n woordb e te k e ni sse n z in s h ar d o ple z e n l eesfou t s igna le re n m e lodi e zin s kl e mt o on b e t ek e ni s v an d e b oh dat vind ik wel leuk nou amalia h ele zin idio mati sc h e uitdrukkin ge n k e nni s lees jij dan maar dat eerste stukje daar v a n d e w e r eld rela ti es tu ssen z innen b e te keni s boven op b l adzijde 34 v an gro t e re te ks tgeh e le n si gn ale n in d e t e k s t en bladeren hun b e te k enis be d oeli n g van tit e ls a a nha lings teke ns a lin ea s lay out t ekeninge n voo r i i mompelend vierenderti g b was jij weer een beetj e op een andere s pelle n van gebe urte ni ssen rel a t e r e n van t eks t plek aangekomen aan ei gen ervari nge n waa rderi ng van geb eu rte i i bevestigend hu h ni ssen er varin gen naar aa nl eiding van de te k st b wijst aan hie r zo h e t z a l duid e lij k zijn dat d e b ege leide r noga l amalia leest een eend snatert boos rond in het sloot die onve r staanbaa r selec tief moe t z ij n bij d e b esp re king va n d ez e b onderbreekt in in een in wat o nde r we rp e n d e b ege le id e r maa kt zijn k eu ze o p b asi s van twee o m sta ndi gh ed e n staat daar leest een eend snatert boos i d e moei lijkh ed en di e h oo rbaa r zijn in h et r ond in amalia het sloot h ardo p lezen van elk e i ndi vi du el e l eerling b in ut s l oot staat daar ut 2 d e t e ks tu e l e moeilijkhe de n die zi ch voord oe n oo k al z ijn di e ni e t h oorbaar ik geef amalia eh een hi e ro nd er van b e ide soo rte n o ms t a ndigh e d e n ii een ee n n ad e r e uitl eg van d e we rkwij ze b in een sloot he weet je wat dat is snateren hooxsnxe moelijkheden wanneer zich amalia nnnee hoorbare moeilijkheden voordoen wordt de leerlingen zoveel mogelijk gelegenheid gege afbeelding z tweede frag m ent uit een leessessie ven deze zelf op te lossen het volgende worden niet alleen vanuit het oogpunt van voorbeeld confrontatie met een onbekend technische leesvaardigheid verbeteren van woord laat zien hoe dit in zijn werk kan een slordige houding bij woordherkenning gaan vaak stokken leerlingen wanneer ze een maar vooral voor het begrip van de zin het onbekend woord moeten uitspreken sommi vergroten van de woordkennis en de monde ge leerlingen wagen zich aan een decodeer linge taalvaardigheid zie afbeelding 2 het poging maar komen niet tot een juiste verkeerd verklanken van woorden door leer verklanking andere leerlingen weigeren onbe lingen in de lagere leerjaren vooral bij kende woorden uit te spreken wanneer sprekers van nederlands als tweede taal duidt leerlingen onbekende woorden tegenkomen vaak op een gebrekkige kennis van woorden moet de begeleider dat meestal uitdrukkelijk en zinsbouw in het mondelinge taalgebruik signaleren want de leerlingen doen dat vaak ook kan de aandacht gevestigd worden op niet zo nu en dan moet de begeleider helpen woordklemtoon nadruk in de zin en andere bijvoorbeeld door het woord te verklanken en aspecten van de uitspraak bijvoorbeeld vra de woordbouw toe te lichten gende en stellende intonatie die van belang het woord wordt vervolgens onderwerp zijn voor de betekenis van een zin moei voor een gesprek zie afbeelding 3 hierin lijkheden met het verklanken van een zin krijgt elke leerling de kans vermoedens over kunnen duiden op een probleem op begripsni de betekenis van het woord te uiten er kan veau en daarop is de werkvorm vooral ge op gewezen worden dat de context informatie richt de nadruk in het gesprek met de bevat waaruit de betekenis geraden kan wor leerlingen ligt dus telkens ook bij de techni den soms is het ook de woordvorm die zulke sche aspecten op de betekenis informatie geeft in dergelijke gevallen moe ten de leerlingen uitgedaagd worden de he t ges prek ka n gaa n o ve r ee n groo t aa nt a l betreffende informatie te gebruiken voor het asp ect e n van d e t ek s t e n he t l ees pr oces e nkele raden van de woordbetekenis iedereen moet voo rb eelde n va n o nde r we rp e n die rege lma ti g de gelegenheid krijgen daaraan deel te neme n 1998 1 m oe r 17 e n m oge lijke be te ke ni sse n t e no e men d e ge br ac ht wo rd e n d e z e v oo rb ee ld en t e ver l ee rlin gen zijn mees t a l ni e t in sta at tot h e t al ge m e ni se r e n e n m e t ande re w oo rd e n d e geve n va n ee n ec ht e d e finiti e dat mo e t m e n b ete ke ni s aa n te duid e n uit e ind elijk geeft d e o ok ni e t van h e n e ise n z e zijn w e l in s taa t b ege l e ide r me t enk e le duide lijke voo rb ee ld e n vanuit hun e ige n e rvaringe n vo orb eeld e n t e aa n wat d e co nt ex tu ele b e t ek e ni s v an h e t n oe m e n di e v oor de w o ordb ete k e ni s r el evant woo rd i s in h ogere gr oe p en k a n wellicht zijn m e t e ni ge hulp kunne n ze e r t o e o ok de buit e n cont ex tu e l e b e te ke ni s aa n d e o rd e kome n wo o rdb ete k e ni s ac hte rh a l e n h e t ges pr e k ove r h a lfb ek en d e o f o nb e k e nd e woo rdb ete ke ni sse n k an mee r o f mind er uit b in een sloot he weet j e wat dat is ge breid zijn bij veel w erkwoo r den bij voo r snateren b eeld grinnike n glure n g liml ac h e n ama l ia nnnee ij s bere n hurke n hink e l en is h et effic i ent b nee snateren een eend snat ert en ve rm a ke lijk een woordb et e ke ni s t e la ten i i hm hm met z n ehhh u i tb ee ld en me t geba re n mimie k en of ge luid ii met bek in pl aa t s va n ee n ve rb al e uitl eg van de b met zijn bek ja en wat doet ie met z n b e t e k eni s he t d oe l i s o m l ee rli n ge n doo r hun bek wat doet ie met z n bek bet ro kk e nh e id bij h e t gesp re k m ee r ge l egen ii doet ie helemaal zo maakt schuddende h e id te geve n om de woordb e te ke ni s te beweging met hoofd me moriseren da n wa nn eer s impe lweg vol b doet ie zo a l leen maar hm s t aan wor dt me t he t geven va n een de finiti e ii nee dan gaat ie happen o f ee n sy n oni e m v oo r vee l o nb ek e nd e woor b gaat ie happen als een eend snatert dan d e n is h e t n o dig leerlin gen va ke r t e vrage n hapt ie denk je dat denk jij dat ook naar d e be t eke ni s bijv oorbee ld vijf minute n l uciania j a la t er en de v ol gende d ag wee r ee n p aar kee r ii h ard ja het staat hie r al w ijst op he t blijkt d at vee l lee rlin ge n n a t wee of dri e tekening maal h e rh a lin g ni et in ei gen woor d en d e b nani wat denk jij j a daar st aat het daa r b e t e k e nis ku nne n p ro du ce re n s o mmi ge n staat dat ie iets aan het eten is zo te zien h ebb e n zel fs gee n id ee mee r wat de b etek e nis maar is snateren ook happen denk je i s h et o nt bree kt h e n vaak aa n k e n nis ov e r de dat nani denk je dat ook ouahib maar were ld waarin de woor dbe teke ni s ee n pl aats het is niet zo snateren is het geluid wat heeft b ij vo o r b eeld ee n s tads kind da t n og een eend maakt met wat voo r nooit ee n bos p ad gezi e n hee ft wee t h e t ii kwa k woo rd p a d oo k ni et te pl aatse n d aa r o m b wat voor geluid maakt ie m oe t z oveel moge lijk co nt ext gegeven wo r ii veel gekwak de n bij d e besp re king va n woordb ete ke nissen b j a kwak kwak dat klinkt nog vr ij vrij zachtjes he n i et h oor b a r e moe ili j kh e d en regel ii j a matig vraagt de begeleider naar moeilijke b maar als ie snatert dan maakt ie heel veel woordbetekenissen uitdrukkingen en passa lawaai doet voor hard kwaak kwaak ges ook al is niet hoorbaar geweest dat de kwaak leerling de betekenis niet kent de begeleider iln l achen stelt vragen over bijvoorbeeld verwijzing b dan is ie boos ook he da t hoor je dan met voornaamwoorden wie is die hij lijkt ie heel boos betekenis van hoofdstuktitels accenten kom ii ja ma s uitroeptekens cursivering alinea s ii onverstaanbaar gebruik van zinsmelodie etcetera reacties b kwaak kwaak kwaak ga verder eh van andere leerlingen worden zoveel mogelijk amalia aangemoedigd langzamerhand moet de kri ii onverstaanbaar tisch vragende rol van de begeleider overgeno men worden door de groep leerlingen als het afbeel ding 3 de rde fragm ent uit een leessessie goed is gaan de leerlingen zelf anticiperen o p 18 m oe r 1998 1 d e vrage n di e de b ege l e ide r ka n gaan s te ll e n d e b e do eling d at hieruit v as te proc e dures e n m a ke n z e e r ee n sport van h em vo or t e word e n afge le id d e be ge leid e r de mo n s tr ee rt zijn dan h ee ft me n in i ed e r geval ber eikt dat s imp e lweg ho e hij co n s tatee rt d a t zic h ee n l ee rlin ge n z elf kunne n aan gev e n wa ar in ee n b eg rip s problee m voo rdo e t e n welk e de nkpro t e ks t b egri p s problem e n kunnen o nts ta a n cesse n in dit sp ec i fie ke geval t o t een oplo ssin g va n het pr o bl eem l eide n enkele voo rb eeld e n variant b oefenen in zelfcontrol e va n processe n strategieen di e aa n b o d kunne n kom e n zijn v rage n s t ell e n hoe k a n in d ez e va ri a nt wordt eve n ee n s om de b e urt da t n o u n et s t o nd er t oc h d a t wi e i s da t ha rdo p gel ez e n m a a r l eerlin gen moe te n n a nou weer w at b e t ek ent d a t w o ord elk ge l eze n s tukj e te k s t omva n g afh a nk elijk sa me nvatt e n dit stukj e ging du s o ve r va n l eesvaa rd igh eid s ni vea u ze lf aangeve n of te ru gl ezen waar s t o nd da t oo k weer ze h e t goe d gel ez en h e bbe n indi e n ze da t voo rsp e lle n dat z a l s tra ks wel w ord e n uit ge v inde n e n d e a nd e r e n zijn h e t d aarmee een s l egd d at loopt nie t goe d a fd en a flei den wo rdt he t hardo p l ez e n he rv a t indi e n ze ee n va n wo o rdbe t e k eni sse n uit cont ext b ela ng fo ut ge ma a kt h e bb en o p ge m e rkt door he n rij k is dat d e b egel e id e r d e o nz ek e rh ei d va n zelf o f ee n a nd e r word e n z e in d e ge l ege n dit soort d enkprocesse n ni e t ve rhult maa r hei d ges t e ld deze fo ut t e h e rst e ll e n d e b ege jui st i n all e o p e nh e id l aa t blijk e n s o ms faalt l e id er dr aagt e r z org v o or d a t d e bij n oo k d e vo l wasse n l eze r h eeft hij z ij i e ts ove r ge n oe mde twee a and ac htspunt e n hoo rb are h e t h oofd gezi e n i e ts te slo rdi g ge l e z en i e ts m oe il ijkh ede n en be lan grijk e t e kstk enme rk e n ve rk eer d b egre p e n o f ee n t e wild e go k d e ve re i s t e aandac ht krij gen ge m aakt s om s oo k faalt de te kst e n ni e t d e l ezer te ks t e n zijn ni e t a ltijd even doo rz ich variant c de begeleider als model ti g e n so mmi ge b evatt e n ze lfs o nb egrijp elij k e tegen s tr ijdigh ed e n erke nning van d eze pr o de b egel eide r l eest b e p aalde s tukk e n h a rdop bl em e n ka n b evrijde nd werke n voo r jon ge o m ee n idee t e geve n hoe de t e ks t ve rkla nkt l ezer s di e ba n g zij n hu n ged ac hte n te uit e n k a n worde n e n om al s mo de l te di enen dit of z e l fs maar t e b eginn en aa n ee n hy p o th ese h eeft twee voorde len l eesb evord ering en over ee n t ek s t omdat ze hun fa l e n voo r zi e n de m o ns trati e va n s tra t egi een e n dit inte rpre t eren al s foute n waa r ze ge hee l in d e eers te plaat s i s he t voo r l ee rli nge n allee n ve rantwoord e lijk vo or zijn e n doo r d e pre tti g o m voo r gel e z en t e wo rd e n d oor ee n ande re n voor ge h o u de n wo rd e n d oor ee n erva re n l eze r d eze l ezer h eeft imme rs de onfeilbaa r mo del voo r t e h o ud en wo rdt d e z e expe rtise o m de int e rpre t a ti e van een te kst faa lan gs t allee n maar vers t erkt e n w ordt boven h oo rb aa r te mak e n d oo r ge bruik van alle rl e i di e n een o nrea lis tisc h beeld van h et lees proces exp ress i eve t ec hni e ke n int o n a ti e p au ze rin g gegeve n t e ks tb eg rip i s geen kwes ti e va n th ea tral e mimi ek en s tem geb ruik bij h et g o e d o f fout maa r va n zoe k e n naar ee n lui ste r e n wo rd e n l ee rlinge n o ntl as t van h et a de qu ate int erpretati e dit kan l eid e n to t ee n so ms las ti ge d ec od ee rwe rk en krij ge n z e b ev re di ge nd e o plossin g maar so m s blijft e r b ove ndi e n een kant e n kl a re int erpreta ti e oo k een ma rge va n o n ze ke rh eid all ee n wan voo r ge l egd d at m aakt he t b eg rijp en e n nee r l ee rli nge n z i c h b ewu s t wo rd e n va n d e z e waarde re n va n de t e ks t voor he n w aarsc hij n realit eit e n in s taat zijn d e o nze k e rh e id o p lijk makk elijk er d aa rvoor i s oo k empirisc h de koop t oe te n e me n ontwikkelen ze zi c h b ew ij s z i e p alinsca r bro w n 198 4 brand t ot z elfs tandi ge e n kriti sc he l e z er s die gee n gru we l a a rn o ut se van d e n b os 1995 gen oege n ne me n m e t ee n eerst e i n druk maa r de ze op allerl ei man i ere n co ntrole r e n in d e twee de pl aats kan d e b ege l e ide r h et h a rd o p l e z e n o ok o nd e rbrek en om s trat egi ee n variant n beschouwing van te d emo nstr e r en vo or he t opl osse n va n begrip s tekstkenmerke n pr obl em en hi erbij k a n hij voo rb eeld e n geve n van h oe ee n le z er zijn l ees proces o nd erbree kt er w or dt uit gebre id e r stil gestaa n bij ee n wa nn eer he t b egripsproces stokt he t i s nie t t ek s tkenm erk d at d e l ee rlinge n no g ni e t o f 1998 1 m o er 19 we inig onde r de aa nda cht ge krege n he bb e n dit i s ee n v o rm van taa lb esc h o uwin g naa r tekst interpretere n aa nle idin g va n de te kst d e kinde re n l e re n woord e n die z e no di g h e bbe n o m over b kwaak kwaak kwaak ga ve rde r eh te ks tk e nm e rke n te kunn en s pr ek e n v ermo e amal i a ii onverstaanbaar de lijk h e lpt d eze m eta t ali ge k e nni s l ee rlin amal ia waar wa s i k gen oo k bij hun ei ge n l ees p roces en h et de nk e n da arove r er wo rdt ges pr o ke n o ver d e b leest voor een eend snatert boos rond naa m va n k enm erke n bij voorbeeld ti tel in een sloot amalia leest die mensen of ze nu aa nh ali ngst e k en k o mm a a lin ea zin k l ein zijn of groot eten zel f lekker patat h oo fds tuk le tt ertyp e inho ud en over d e ik wou dat ik dat h hhhhad degeh mij functie erva n waarom st aa t dat daa r wat b e t ek en t he t h oe ku n je he t geb ruiken geven ze al maar oud brood h oe moe t j e he t uits p re ke n als dat k enmerk er b mij geven ze en wat staat er daarna mij staa t opni eu w i s h et d e b edoelin g dat dit geven ze geb eu rt in ee n gr oep sgespre k waarb ij bijdra amalia alteen maar oud brood gen va n alle leerlinge n w orde n aange moe di g d b a l leen maar oud brood en wat vindt uitleg va n d e func ti e va n d e ke nm e rk e n die eend d a a rvan moet zovee l moge lijk aanslui ten bij d e bewoo r ii lekker dinge n van de l ee rlinge n zelf bij voo rb ee ld b vindt ie dat wel lekker die dat oude i n een ali nea wor dt een ap ar t stukje van h e t brood on d erwerp ve rt e ld d e t i t el zegt waar h e t i i nee stukj e ove r gaa t a l s i e ts tu sse n aanhali n gs i ln in koor nee te ke ns s t aat da n w o r dt da t gezeg d door i i hij wil liever petatjes i emand uit h e t ve rhaal z o m ogelijk wo rdt b ja ik denk het ook h ij wi l lieve r petatjes de v raag n aa r n aa m e n fun c ti e va n h e t ii hoge l ijk verbaasd petatjes ke nme rk in d ezelfd e l es h erh aa ld o o k in b jaah ze eten zelf al die mensen zijn die vo lge nd e l essen moet zulk e h e rhaling va n d e eten l ek ker petat staat e r l ee r s t of n aa r aa nl e idin g va n h e t l ezen pl aat ii huhh h b e n m i j geven ze a l leen maar oud b rood svind en maar t ek s te n geb ru ike n vaa k ve r toch dat staat er sc hillend e co nve nt ies a a nh alingst e ke n s wor d en bij voo rb ee l d versc hille nd vo rm gegeve n ii oud brood e n so ms wo rd en z e he le maa l nie t gebruikt veel geluiden vo or d e di rec te r e de s ommige b oe kj es ge b ga verder eh oua h ib bru ik en geen h oofd stuktite ls h e bb e n geen inho udsop gave e t ce tera op d ergel ijk e ver afbeelding 4 vierde fragment uit een leessessie sc hill en tu sse n b oe k en kunn en d e lee rlin gen stelling naar hun ervaringen wordt geluisterd r ege lmatig geweze n word e n zijn bereid tot het leveren van een eigen bijdrage dat geeft gelegenheid voor de variant e eigen ervaringen bevordering van mondelinge vaardigheden leerlingen moeten dus regelmatig in staat het leggen van verbanden tussen teksten en gesteld worden tot een wat uitgebreider ver de eigen ervaringen van leerlingen is een van woording van eigen ervaringen waarbij ze de belangrijke aspecten van het begrijpend zich zo duidelijk mogelijk uitdrukken de lezen ook is het van belang voor de andere groepsleden begeleider en leerlingen leesbevordering gebeurtenissen in een tekst worden in de gelegenheid gesteld vragen te kunnen door vergelijking met eigen ervarin stellen en te reageren zodat voldoende duide gen meer tot leven gewekt worden zie lijk is wat deze bedoelt betekenisonderhande afbeelding 4 bovendien is het serieus nemen ling zie bijvoorbeeld van den branden van de eigen ervaringen van leerlingen in een 1995 de begeleider vraagt soms expliciet gesprek van belang voor hun actieve partici om ervaringen bijvoorbeeld bij de uitleg van patie leerlingen die weten dat er met belang woordbetekenissen is het beroep op de erva 20 m oe r 1998 1 ri n ge n va n d e l ee rlinge n va n groot b elang a fh anke lijk van de inz e t d e motiva ti e e n d e heb j e w e l ee ns ge zi e n dat b e n j e we l vaa rdi g h e de n v a n d e d eeln e m end e b ege l ei ee ns ge w eest i n v oo r al wa nn ee r he t gaat d e rs m ees tal v rij w illiger s h e t i s bov en die n om wo ord e n di e ve rd e r r e ik e n d a n d e k enni s van b el an g d a t d e b ege l e id er s op hun b e urt v a n de we r e ld van de m eest e l ee rlin gen k a n b ege l e id wo rd e n d oo r l ee rkr acht e n va n d e h e t b e la n grijk zijn erva rings k e nnis in ve rge sc h ool d e b e do e linge n tec hni ek e n en de lijkb a r e situ ati es op te roep en p edagogi sc he inb edding va n d e werkvo rm m oe t e n d e l ees m oed er s duide lijk ge m aakt variant f stilleze n w ord e n d a t s t elt wee r e isen aa n he t sc h oo l tea m en aan zijn mogelijkhe d e n om een e n zo nu en dan worden stukken stilgelezen door and e r duid elijk t e fo rmule r e n in m ond e lin ge de hele groep waarna de leerlingen uitwisse en sch rifte lijke in s tru c ti es id ea l i t e r wo rdt h e t len wat ze hebben gelezen en begrepen bege leid e n va n g roe pj es oo k rege lm a ti g leerlingen worden aangemoedigd vragen te geo b se rveer d e n n a b es prok e n d oo r l ee rkrac h stellen over de dingen die ze niet begrepen t e n zo d a t d e b ege l eid e r s b e t e r wet e n wa t v an tijdens het lezen de werkwijze is verder hen ve rwac ht wor dt w annee r aan voo r dezelfde als bij de variant met hardop lezen waa rd en zoal s deze ni e t voldaa n i s l oopt m e n alleen gaat het bij het stillezen om signalering he t ri si co da t me nig l eesgroepj e blij ft stek en van problemen achteraf en is de begeleider in een pli c htma tig ro ndj e h a rdop l ez en waar meer aangewezen op wat de leerlingen zelf in voo r d e ce ntr al e d oelstellin g het be t e r naar voren brengen leerlingen die ervaring l e re n b egrijp e n en waar d eren van t e ks t e n hebben met variant n weten goed wat van onvo ld oe nd e pl aa t s wo r dt inge rui md hen verwacht wordt de begeleider is uiter aard vrij om zelf allerlei aspecten van de ook is het van belang dat er op de school een gelezen passage onder de aandacht te bren klimaat heerst met veel aandacht voor lees gen waaraan de leerlingen misschien voorbij bevorderende activiteiten voldoende geschik zijn gegaan vanwege de verschillen in lees te boeken en bereidheid om te improviseren snelheid van de leerlingen moeten vaak tame met de ruimte en de tijd voor de verscheidene lijk korte passages ongeveer een bladzijde groepjes die aan de werkvorm deelnemen geselecteerd worden om de wachttijden voor ook de bereidheid om jaargroepoverstijgende sommige leerlingen te bekorten leesgroepjes te maken en dus de roosters in verschillende klassen hierop af te stemmen is tot slo t van belang leerlingen uit verschillende jaar groepen hebben vaak baat bij deelname in d e hie rb ove n b esc hreven va ri ante n va n gein hetzelfde leesgroepje zie samenstelling van de tegree rd te ks to nd erw ij s z ijn voo r h e t groots t e groepen echt adapief onderwijs impliceert deel ge b asee rd op mijn e rva ri nge n m e t l ees in dit geval dat er flexibel wordt omgegaan g roepj es m e t l ee rlin gen m e t zee r ve rschil met de onderscheiden jaargroepen ook een le nd e t a li ge e n cultur e l e achtergro nde n ik hoger geluidsvolume dan normaal moet men k an we ini g z egge n ove r d e t oe pas b aarhe id zo nu en dan op de koop toe nemen tenslotte va n dit soo rt o nd erw ij s i n all e rle i oms tandig lang niet alle leesmoeders zijn er altijd en op h e d e n va n sc hoo l se e n c ulture l e aard w eli s tijd begeleiders moeten dus vervangen kun waa r h e b ik ge put uit d i ver se bronn en vooral nen worden door anderen en soms moet er uit on d e r zoe k e n va kdid ac ti e k ove r he t opgeroepen worden tot meer discipline b egrijp e nd l eeso nd erw ij s ik n oem hi e ro nd e r e nk el e o mst a ndigh ed e n di e n aa r mijn m e nin g d e invoerin g va n geint eg ree rd te kst o nd e r d oors l aggeven d z ijn voo r h et s l age n va n d e w ijs zal op veel sch ol en ni e t van de en e dag o p b e do elinge n va n ge int egr ee rd t e k s to nderwij s de a nd e re kunn en gesc hi ed e n w e l he b ik d e indruk d a t vee l sc h o l en o p dit mo me nt be r eid d e we rkvo rm s te lt h oge e i se n aan d e b egel e i z ijn in d e z e ri c hting te exp erim e nt e ren ding zowel q u a l eesvaar d ig he id a ls qu a socia s o mmi ge zijn d aa r oo k a l m ee bezi g ik h oo p l e e n didac ti sc h e vaa rdi gh ed en v ee l is du s d at de hi e rbo ve n b esc hr eve n e r va rin ge n daar 1998 1 m oe r 21 bij a ls hulpmiddel di e nen en bruikbaar zijn aarnoutse c m j c mommers b w g m bij h e t nad e r ex pli c ite r en va n de e i gen smits j f j van leeuwe de ontwikkeling do e ls t e llin gen van h e t b eg rijp e nd lees onde r en samenhang van technisch lezen begrij w ij s d e b e do eling van dit stuk i s o m te pend lezen en spellen in pedagogische studien in s pire r e n vo o r team s di e a d apti ef e n co m 63 1986 blz 97 110 muni ca ti e f on de rwij s in b egrijp e nd l ez e n aarnoutse c a j a c e m weterings voors taan en die b er eid zijn t ot ex p e rim e n onderwijs in begrijpend lezen in pedagogi t e r en zijn d e hi e rbo ven b eschr eve n u it ga n gs sche studien 72 1995 blz 82 1o1 pu n te n e n varia nte n ze ke r bruikb a ar bok a leren lezen met leerzame vragen in moer 1996 1 jrg 28 blz 21 noten en literatuur brand gruwel s c a j aarnoutse k v d bos het verbeteren van tekstverwerkings z d e v ie r pro to colp assages i n dit artikel z ijn strategieen bij zwakke lezers via lezen en alle maal afkomsti g uit een zittin g e n sluit e n luisteren in pedagogische studien 72 5 1995 direc t o p e lkaar aan he t gaat om een groe pj e blz 340 356 va n tamelijk zwakke leze rs in groep 4 d e branden k van den negotiation of meaning in b ege leide r ikzelf ha d dit groe pj e nog ni et second language acquisition a study of primary ee rde r ge had en v ie l midd e n in een verh aal b school classes leuven kul 1995 begeleider naam spre ke r identificeerbare durkin d what classroom observations leerli n g ll niet identificeerbare spre ke r reveal about reading comprehension instruc 2 in de l a nd elijke p e ilin g voor h et t aal o nd erwij s tion in reading research quarterly 1 4 4 wo rdt b ij lee rlin ge n va n groe p 5 ee n co rrela 1978 79 blz 481 538 ti e van sl ec hts 4 5 tu sse n technisc h e n b egrij freeman smulders a zinvol leren lezen in p e nd l eze n ge v o nde n sijts tra 1 995 p 166 moer 1996 jrg 28 blz 18o r9r dit b et e k e nt dat er sl ec ht s twi ntig pr ocent gelderen a van taalbeschouwing bij het begrij ge m eensc ha pp elijk e va ri an t ie i s tu sse n de ze pend lezen een beschrijving van programma s en vaardi g h e d e n suggesties enschede slo 1987 3 in stapho rsiu s e n ve rh e lst 1 99 7 p 162 kurvers j alfabetiseringsonderwijs aan alloch wo rdt bijvoo rb eeld aan ge t oo nd da t t e k s te n tone volwassenen een reactie op sandra in me t he t ze lfd e n vi nivea u qua co n ce ptue l e spiegel 14 2 1996 blz 39 52 moeilijkh eid st e rk u i t ee n kunne n lo p en d eze palincsar a s a l brown reciprocal a ut e urs ple it e n dan oo k voo r a p art e indexe n teaching of comprehension foltering and voo r d e tec hnisc he m oe ilijkh e id zoa ls h et comprehension monitoring activities in cogni n vt nivea u en d e conceptue l e m oe ilijkh e id tion and instruction z 2 1984 blz i1 7 1 75 h et z oge naa md e clib niveau ee n l ees baa r sijtstra j verantwoording van de taalpeiling h e idsindex die door h et cito i s o nt wikk eld halverwege het basisonderwijs 1989 arnhem cito 4 he t is hi er ni et de pl aat s o m ee n uit ge bre id e 199 5 lij st va n voo rb ee lden va n gesc hikt e lees b oe staphorsius g n d verhelst indexering k e n t e geve n wa t gesc hikt i s wo rd t nie t van de leestechniek in pedagogische studien all ee n b ep aa l d d oo r h e t b oek maa r ook doo r 74 1997 blz 15 164 d e groep l eer lin ge n t oc h zijn e r wel e nkele vygotsky l s mind in society the development hits t e n oe m e n die in vrijw e l elk groe pj e of higher psychological procesles cambridge goed bruikbaa r z ij n om ee n indruk te geve n ma harvard university press 1978 n oe m ik e r e nkel e e rge el lie en nare nellie weterings a c e m c a j aarnoutse de van rind e rt kro mh o ut l a ng haa r ui t een flesje praktijk van het onderwijs in begrijpend va n truu s van w aarde nbur g potje spoken lezen in pedagogische studien 63 1986 blz va n p aul van l oon d e zwa rte bende va n 3 87 400 l eo ni e k o oik er wilkinson i a g r c anderson socio cognitive procesles in guided bilent reading a aarnoutse c op weg naar beter onderwijs in micro analysis of small group lessons in rea de nederlandse taal in moer 1 996 1 jrg 28 ding research quarterly 30 4 1995 blz 710 blz 4 12 740 22 m o er 1998 1