Leesstrategieën om moderne poëzie te verstaan

leesstrategieen om moderne poezie te verstaan poezie is moeilijk nauwelijks te verstaan als je er geen aangeboren gevoel voor hebt deze gemeenplaats krijgt allicht elke leraar in de klas te horen nochtans hoopt diezelfde leraar wanneer hij opnieuw een gedicht in de klas voorstelt dat de leerling niet alleen het gelezen gedicht zal verstaan en waarderen maar ook iets zal opste ken dat hem helpt om andere gedichten beter te lezen en te verstaan veel gedichten voorstellen veel voorbeelden van verkla ring en benadering geven dat is zijn tactiek en na enige tijd zal de leerling uit zichzelf efficient gedich ten kunnen verwerken en verstaan deze hoop blijkt in de meeste gevallen niet uit te komen leerlingen staan bij elk nieuw gedicht voor een nieuwe muur en al wat ze vroeger gehoord hebben lijkt niet meer toepasselijk of wordt niet gebruikt is het wel mogelijk wat je bij het lezen van een gedicht hebt geleerd over te hevelen naar een nieuw gedicht elk gedicht is toch uniek en bijgevolg is de toegangsweg van gedicht tot gedicht verschillend er kunnen dus geen vaste regels of trucs bestaan om een gedicht te verwerken want elk gedicht verwijst naar onverwachte nieuwe ervaringen zodat ook elke lezing uniek moet zijn dat is maar een halve waarheid het is waar dat elk ge dicht zoals ook elke mens in sommige opzichten uniek is maar in andere opzichten is een gedicht zoals vele andere gedichten of zelfs zoals alle gedichten en het is op dat niveau van gemeenschappelijkheid dat het leer proces en dus de werking van de school zich kan afspelen met gewoon voorbeelden van verklaring te geven of inter pretatietechnieken aan te bieden lijkt de leerling meestal geen bruikbare leesmethode voor poezie te ontwikkelen er zijn geen vaste regels of poetische kennisschema s te verwerven die zonder uitzondering bij de lectuur kunnen ingezet worden de didactische uitweg moet eerder gezocht worden in de beklemtoning en ontwikkeling van leesstrate gieen l wat zijn strategieen een strategie is geen vaardigheid een vaardigheid is een automatisme dat langs een leerproces is verworven zoals b v autorijden lezen en verstaan zijn slechts in hun primaire stadia vaardigheid identificeren en verwerken van letters van zinsstructuren en kernbeteke nissen van woorden verstaan van taal reikt evenwel verder dan de kennis van woorden en regels het veronderstelt ook de toekenning van een bedoeling aan het gelezene en die zingeving 320 vonk 1987 17ae jg nr 5 groeit uit de wederzijdse afhankelijkheid tussen tekst en lezer een strategie is een activiteit die zo efficient mogelijk tot een doel in dit geval verstaan kan leiden deze activiteiten waaruit de strategie bestaat bieden geen absolute waarborg dat je het doel zal bereiken zoals wel het geval is bij toepassing van b v een algoritme of regel maar zij zijn op dat ogenblik de optimale weg er naartoe bovendien kun je deze activiteiten aanpassen varieren om het doel beter te bereiken en kunnen ze als hypothesen uitgetest worden toegepast op het poezieonder wijs houdt dat in dat tijdens de les de aandacht van leraar en leerling wordt gericht op de activiteit die zij uitvoeren om tot het verstaan van een tekst te komen op hoe ga je te werk om een gedicht te verstaan en veel minder op het resultaat ervan of de interpretatie als einddoel uiteraard kan de verstaanswijze van critici en gevormde lezers en hun gebruik van strategieen voor de leraar en de leerling nieuwe perspectieven openen dit is een belangrijk motief om poeziekritiek nu en dan in het onderwils te betrekken maar dikwijls is hun werkwijze te verhuld en worden eerder het besluit de afgeronde interpretatie als wel de strategieen blootgelegd de leraar en de leerling zullen meer baat hebben als zij zich concentreren op wat zich afspeelt tijdens het leer proces van de gemiddelde lezer daarop moet het onder wijs afgestemd worden en niet op een dwingende overeen komst met de auteursintentie of met de gevestigde kritiek de beaugrande 1985 p 4 deze strategieen van de gewone jonge lezer moeten in de klas nadrukkelijk bewust gemaakt gedemonstreerd en ingeoefend worden juist omdat ze anders zo discreet en impliciet in het leesproces zijn opgenomen dat ze als onbespreekbaar of niet ter zake worden ervaren het verstaan als doel het verstaan van teksten gedichten is het proces waarbij de lezer een persoonlijke verklaring een betekenistoeken ning construeert die voor hem met de betekenis van een tekst samenvalt hierbij maakt de lezer gebruik van syn tactische semantische en retorische informatie die ont staat uit een conceptuele combinatie van de opgevangen signalen uit de tekst en zijn taalervaring plus kennis van de wereld bij het verstaan van gedichten kun je verschillende wegen uitgaan en ook op verschillende plaatsen uitkomen al 321 kun je ze allemaal verstaan noemen dat komt omdat tekst en lezer in wederzijdse afhankelijkheid bestaan en dus elke lezer met zijn tekst een spel van vrijheid en gebon denheid aangaat het verstaan van een gedicht op zo n manier dat het voor iedereen hetzelfde zou betekenen is dan ook uitgesloten en kan ook niet het doel van een literatuurles zijn verstaan wordt in deze context niet strikt gescheiden van interpreteren soms wordt wel beweerd dat je begint te interpreteren als je een woord een zin een gedicht niet verstaat interpreteren is dan het oplossen van ambiguiteiten of onduidelijke uitspraken of nog nadat je het gedicht verstaan hebt een poging ondernemen om deze verstaanswijze in overeenstemming te brengen met de veronderstelde intentie van de auteur verstaan omvat hier zowel het verstaan van letterlijke betekenis als het toekennen van een bedoeling aan een uitspraak a van assche 1978 in grote trekken kun je tenminste drie wijzen van verstaan onderscheiden een auteursgerichte verstaanswijze een lezersgerichte verstaanswijze een analytische verstaanswijze tussen deze verstaanswijzen bestaan vloeiende overgangen en ze worden in de praktijk ook dikwijks vermengd toege past maar toch behouden zij een herkenbaar verschillend accent in een auteursgerichte verstaanswijze confronteert de lezer voortdurend tijdens de verwerking van de tekst zijn voorstellingen met de wereld de tijd en de cultuur waarin de auteur zich bevindt hij tracht de tekst te begrijpen vanuit de auteur en zijn wereld en houdt rekening met wat hij kan bedoeld hebben in een lezersgerichte verstaanswijze verwerkt de lezer de tekst vanuit zijn eigen persoonlijkheid zijn sociaal culturele ervaring zijn problemen en visie op de dingen de gemiddelde lezer leest een tekst met zichzelf als richtlijn al is hij er dikwijls van overtuigd dat hij de intenties van de auteur realiseert in de analytische verstaanswijze wordt een beroep gedaan op de theoretische kaders zoals die door de literaire studie en de kritiek worden aangeboden zij worden meestal door het onderwijs doorgegeven en ingeoefend zijn steeds aanvulbaar en onderhevig aan modes de ontwikkelde maar ook de jonge lezer kan er zijn lectuur mee verdiepen en nuanceren de weg naar het verstaan is het onderwerp van gesprek in de klas zolang de leraar geen expliciete richting aang eeft zoals b v een historische context een biogra fische optiek of een analytisch kader zal de leerling vanuit zijn eigen ervaring en gevoelsleven de wereld 322 van de tekst construeren zijn tekstverwerking steunt daarbij op het dagelijkse taalgebruik als communicatiemid del dat wordt overgeheveld naar het verstaan van gedich ten bij dit verstaan worden enkele vooronderstellingen meestal niet besproken zoals a dat een gedicht een inten tioneel coherent geheel vormt en dus geen samenraapsel is van toevallige taalelementen zonder samenhang en b dat toon klank structuur en andere vormelijke eigen schappen de betekenis kunnen verduidelijken of onder steunen als in dit artikel alle aandacht uitgaat naar het verstaan van de inhoud en de strategieen die daarbij aangewend worden betekent dit niet dat een gedicht niet meer is dan zijn betekenis bepaalde facetten van de vorm blijven onderbelicht of worden slechts langs hun bijdrage tot de betekenis benaderd deze invalshoek is gekozen omdat hij aan de primaire drang van jonge lezers tegemoetkomt die steeds als eerste vraag stellen wat betekent dat wat kan ik uit deze tekst verstaan en hoe moet ik dat verstaan en die afhaken als zij niet vlug een betekenis kunnen realiseren de taak van de leerkracht is hen bij te brengen welke verstaanswijzen en welke strategieen hen kunnen helpen om een gedicht beter te verwerken soorten van strategieen uiteraard zijn alle strategieen die gebruikt worden voor de lectuur van om het even welke tekst ook mogelijke strategieen om poezie te lezen grammaticale stilisti sche logische strategieen zijn voor elk taalverstaan prominent van dijk kintsch 1983 het probleem begint eerst als leesstrategieen in het algemeen niet toereikend zijn om poetische teksten te verstaan de redenen hiervoor zijn bekend poezie is meestal compacter dichter geweven gebruikt een minimum aan woorden en bijgevolg moet de lezer meer invullen toevoegen om tot een coherente ervaring te komen poezie is dikwijls niet sequentieel maar thematisch van compositie een gedicht bevat meestal geen handelingen die elkaar chronologisch opvolgen kent zelden een ver haalstructuur maar werkt met een netwerk van betekenissen gegroepeerd rond een bepaald thema of meerdere thematische velden het narratief schema waarmee leerlingen reeds langer vertrouwd zijn wordt daardoor onbruikbaar de strategieen die het meest kunnen bijdragen om 9edich ten te verstaan brengen we in volgende categorie e n bij een 323 a voorbereidende strategieen om poezie te verstaan 1 leesproces vertragen 2 advance organizers b oplosstrategieen die tot verstaan kunnen leiden 1 afleiden 2 associeren 3 veralgemenen a het gebruikmaken van superstructuren b abstraheren 4 toevoegen a variaties creeren en vergelijken b creeren van een context c relatie leggen met de aanwezige kennis van wereld en literatuur afleiden kun je zien als het geheel van activiteiten die een tekst tot een voor de lezer concreter meer vertrouwd niveau terugbrengen associeren is een vorm van toevoegen die de tekst meer leefruimte geeft voor de persoonlijke beleving en gedachtenwereld veralgemenen zijn de activi teiten die leiden tot een synthetische meer abstracte toegang en tot een reductie van de verscheidenheid en toevoegen zijn vormen van nieuwe tekstcreaties of gedach tenconstructies die vergelijkingen met de oorspronkelijke tekst toelaten en een conclusie kunnen bevorderen c strategieen die na lectuur en buiten de klas het verstaan kunnen bevorderen 1 dagboekopdrachten 2 argumenteren bij vergelijkende evaluaties van ge dichten hierna worden deze strategieen verduidelijkt en van voor beelden voorzien a voorbereidende strategieen 1 leesproces vertragen de leeshouding van de leerling is vooral gebaseerd op zijn omgang met teksten die hem het meest onder ogen komen zoals kranten tijdschriften en ontspanningslectuur allerhande hij heeft geleerd deze teksten snel zelfs vluchtig te lezen en ze te verbruiken als consumptiegoede ren deze leeshouding is ongeschikt voor poezie en maakt het verstaan ervan zelfs onmogelijk het is niet voldoende hierop te wijzen er moeten middelen aangewend worden zoals b v cloze procedure of vers na vers aanbieding met een overhead projector om deze vertraging tot stand te brengen 2 advance organizers van oudsher gebruikt de leraar allerlei technieken om de toegang tot een gedicht te vergemakkelijken vooral 324 het activeren van de voorkennis wat zij al weten over het thema van het gedicht en over gedichten in het alge meen kan hen op het goede spoor zetten om een nieuw ge dicht te verstaan maar andere minder cognitief gerichte middelen zoals het gebruik van sfeerschepping met muziek of beeldmate riaal van gevoelservaringen uit het dagelijkse leven van woordspel en verhaal kunnen doeltreffend zijn wel zal de leerkracht er zich voor hoeden met zijn inleidend materiaal de leerlingen te sterk in een bepaalde interpre tatierichting te duwen of een te persoonlijke benadering op te dringen het gedicht moet nog voldoende kunnen verrassen en open blijven voor een eigen interpretatie van de leerling b oplosstrategieen 1 afleiden het leesproces verloopt lineair je leest het ene woord na het andere de ene zin na de andere het verstaansproces verloopt evenwel hierarchisch verbanden worden gelegd tussen de uitspraken tussen de verwerkte regels en de voorgaande en met het geheel van de reeds gelezen tekst meer dan bij proza moet de lezer de samenhang zelf con strueren tussen de versregels infereren afleiden kan als strategie hier gestimuleerd worden om de gaten te vullen om opnieuw coherentie en integratie noodzake lijk voor het verstaan te verwezenlijken volgende technieken komen hiervoor in aanmerking a de uiterlijke kenmerken wat kun je afleiden uit de titel uit bepaalde drukprocedes als vet cursief kapitalen b onderstreep de woorden die volgens jou met elkaar samenhangen een verband kunnen hebben naar welk thema verwijzen deze woorden stel op die manier verschillende thema s samen c zoek de connectieven op de verbindingswoorden en tracht op die manier relaties tussen versregels te verdui delijken d parafraseer zeg in je eigen woorden versregels die je vreemd lijken e beeld grafisch in blokken en kleuren samenhangen uit f vat naast elke versregel het thema gevoel of gedachte met een of enkele woorden samen afleiden kan in verschillende vormen voorkomen naargelang het meer tekstgericht of conceptgericht verloopt de schema theoretische opvatting rumelhart ortony 1977 rumelhart 1980 gaat ervan uit dat bij elk ver staansproces de binnenkomende informatie wordt afgewogen tegen een bestaand schema in de lezer en dat beide elemen ten compatibel moeten zijn volgens deze theorie brengt 325 de tekst alleen richtlijnen aan voor de lezer om een betekenis te construeren uit zijn vroegere reeds verwor ven kennis zijnachtergrondskennis die is gestructureerd in wat genoemd wordt schemata een tekst verstaan is dan een interactief proces tussen de kennisachtergrond van de lezer en de tekst schemata zijn hierarchisch georganiseerd de meest algemene b v oorzaak gevolg schema bevinden zich figuurlijk aan de top en de meest specifieke onderaan kennis over b v het uitzicht van een otter bij verwerking van een tekst zijn bijgevolg twee accenten mogelijk de lezer laat zich vooral leiden door de tekstgegevens die een aansluiting vinden bij zijn specifieke concrete schemata bottom up verwerking of hij laat zich leiden door enkele meer algemene schemata en tracht de tekst erbij aan te sluiten top down verwer king de meer tekstgerichte verwerking waarborgt dat de lezer oog blijft hebben voor nieuwe en onverwachte gegevens voor details en kleine verschuivingen in beteke nis de hele close reading beweging beklemtoont deze manier van afleiden en blijft in die zin een component bij elk lees en verstaansproces in de klas maar bij elk verstaan komen ook meer kennis en conceptgerichte schemata tussen vooral bij de oplossing van dubbelzinnige of voor de lezer onduidelijke gegevens en bij de keuze voor alternatieve verstaanswijzen een klein voorbeeld om dit te illustreren de versregels het is een vlakte waar geen moeders wonen m gilliams roept bij een tekstgerichte verwerking het schema van een landschap in relatie met bewoonbaarheid op als we deze regel verder trachten te begrijpen als een mededeling over de werke lijkheid op de wijze waarop we een krant of nieuwsbericht lezen dan stuiten we op het woord moeders dat in het conceptueel schema eerder vreemd en ongepast voorkomt m a w er ontstaat een conflict tussen de tekstgerichte verwerking en het gebruikte conceptueel schema dat een zinvolle betekenisgeving in de weg staat leerlingen haken dan af als zij niet over een ander conceptueel schema beschikken nl een poetisch schema of een schema om poezie te lezen bij dit schema zijn we inhoudelijk op een ongewonere niet direct referentiele ervaringsmogelijkheid ingesteld die ons toelaat een imaginaire wereld op te roepen for meel bereidt het ons voor om o a meer rekening te houden met de gevoelswaarde en bijbetekenissen van woorden en uitspraken met zo n conceptueel schema wordt deze regel veel betekenisvoller dan met een nieuwsschema moeders roept bij iedere lezer een reeks connotaties op uit zijn ervaring die sterk gevoelsgeladen zijn en met associaties als warmte genegenheid verzorging enz samengaan in combinatie met de rest van de zin lijkt dat in tegenspraak warmte tegenover vlakte en geringe bewoonbaarheid maar daardoor krijgt de vlakte een nog kouwelijker desolater aspect 326 er is een samenspel nodig tussen tekstbesturing en con cepttoepassing en het heeft dan ook geen zin een van beide de voorkeur te geven al kun je wel in de klas ervoor zorgen dat conceptsturing niet te vlug de overhand neemt op tekststuring de tekststuring geeft de indruk dichter bij de tekst aan te sluiten en geeft de lezer en leer kracht een groter gevoel van zekerheid bij zijn interpre tatie bovendien is het gemakkelijker om preciese woorden of plaatsen in de tekst aan te wijzen om het verstaan in zijn procesmatigheid open te leggen voor anderen bij conceptsturing valt de klemtoon op een zelfinbreng van de lezer die samenhang creeert met gegevens die nauwe lijks aanwijsbaar zijn in de tekst maar vooral op zijn kennis en ervaringsachtergrond berusten dikwijls heeft de lezer dan het gevoel dat zijn interpretatie op gissing en noodzakelijke toevoegingen teruggaat 2 associeren associeren bestaat erin dat je bepaalde woorden versre gels of grotere gedeelten selecteert om gedachten en gevoelens op te wekken die er mee kunnen samenhangen deze associaties kunnen dan als brug dienen om versregels of uitspraken met elkaar conceptueel of gevoelsmatig te verbinden vragen als waaraan doet je dit denken of welke gevoelens roept dit op kunnen deze activiteit op gang brengen het best kan deze strategie aanknopen bij de plaatsen in het gedicht die de leerlingen zelf als belangrijk of essentieel aanduiden 3 veralgemenen we onderscheiden twee gradaties van veralgemening de ene meer conceptgestuurd de andere meer tekstgestuurd a het gebruik maken van superstructuren van groot belang bij het verstaan zijn de opvattingen en verwachtingen die we hebben over poezie zowel inhoude lijk thematisch als formeel een titel als liefde brengt niet alleen onze eigen opvattingen van sociaal cul turele oorsprong over liefde naar boven maar ook meer specifieke verwachtingen over hoe zo n thema in poezie dikwijls wordt uitgewerkt op basis van deze verwachtingen conceptuele schemata verwerken we versregel na versregel de tekst en vormen we ons een idee over het thema van het gedicht naast de thematische bestaan er ook formele superstructuren over b v verschillen in vormgeving tussen po e zie en proza over de toonaard of het gebruik van metaforen in poezie zelfs lezers die weinig poezie lezen aanvaarden dat in poezie ongewoner metaforen voor komen dan in proza een aantal van deze superstructuren berusten op conventies die in onze maatschappij of in de poezie verspreid zijn met de conventies van poezie maakt men vooral kennis op school de klassieke kennis 327 overdracht en het gebruik van strategieen snibden hier elkaar maar bij de toepassing van strategieen is de kennis van de poetische traditie niet belangrijk als een reservoir van weten maar vooral als een potentie om deze kennis aan te wenden en nieuwe gedichten beter te verwerken niet de herkenning en de aanduiding van bepaalde poetische middelen in gedichten is het doel maar het inzicht in de functie ervan dat kan leiden tot een strategische toepassing encyclopedische kennis van rijmschema s metra beeld structuren en stijlfiguren kan op zichzelf wel verrijkend zijn maar als men de functie van deze techniek het effect ervan en hun bijdrage tot de betekenisvorming niet beklem toont blijft het bij examenstof die even vlug wordt verge ten als geleerd b abstraheren poezie is dikwijls concreet en geindividualiseerd in de voorstelling van situaties en relaties maar tegelijk door het ontbreken van een preciese context door het gebruik van een compact elliptisch spreken ook sterk veralgemenend een strategie om deze eigenheid van poezie te benaderen bestaat erin ofwel de situatie te veralgeme nen door ze op een abstrakter niveau te brengen ofwel ze om te buigen naar de eigen leefwereld normaliseren deze veralgemening kan steunen op de sociaal culturele achtergrond van de lezer en of op de literaire vertrouwd heid met literaire procedes op kennis omtrent het doen en laten van dichters zoals met elke vorm van veralgemening en normalisering kan de jonge lezer hier vlug de tekst uit het oog verlie zen deze strategie moet dan ook flexibel en met zin voormaat worden ingeoefend een kwestie van in toom houden en vieren maar vooral ook van bewustmaking van de manier waarmee men hier met een tekst omgaat 4 toevoegen lange tijd domineerde de eerbied voor de tekst zo sterk dat alleen de deskundige een verklaring kon geven die dan door de leerling werd genoteerd en geproduceerd op het examen de tekst was te heilid om door onervaren le zers te laten interpreteren daardoor werd een belangrijke weg tot het verstaan afgesneden zelf doen en als men al de leerling meer activeerde mocht de tekst zelf toch niet bewerkt of gemanipuleerd worden nochtans kan door bewerkingen juist meer inzicht ontstaan in de formulering en zienswijze van de dichter a variaties creeren en vergelijken de definitieve tekst van een gedicht is de neerslag van de talrijke keuzes die de dichter uit zijn taalrepertorium en ervaring heeft gemaakt als de leerling met hulp van 328 de leerkracht ook andere mogelijkheden overweegt creeren zij een vergelijkingsbasis die een beter inzicht in de taalhantering van de dichter kan teweeg brengen de stra tegie is dan vervang bepaalde woorden of versregels door b v meer gewone of ongewone door varianten en variaties en ga na welk effect dat heeft op betekenis en vorm een goed voorbeeld geeft w gass 1986 p 18 20 die de impact van een regel als het leek op een tuin maar hij had zich per ongeluk bezeerd g stein tracht te analyseren de kracht en de wijze van functionering van deze regel kunnen we achterhalen door wat er staat te vergelijken met allerlei variaties die we erop kunnen toepassen zo kun je bezeerd vervangen door verwond om het verschil te voelen dat een alliteratie uitmaakt wat het nieuwe metrum doet en of er een verschil in bete kenis ontstaat hij geeft nog andere voorbeelden zoals het tweede deel van de versregel langer maken of wilde wijzigingen aanbrengen en hun effect nagaan zoals tuin vervangen door bloembak of een dali en bezeerd door opge graven enz een gelijkaardige basis van vergelijking kun je ook cree ren langs b v het schrijven van een eigen slotstrofe of vers of door het gebruik van de cloze procedure b creeren van een context de context waarin het gebeuren in een gedicht zich af speelt wordt slechts summier of niet aangeduid deze strategie wil de lezer helpen een ruimte of situatie te ontwerpen waarin een uitspraak of gedicht dat bij een eerste lectuur onzinnig of onverstaanbaar lijkt zinvol wordt hij zal hiervoor te rade gaan bij zijn eigen levenservaring waarop hij het gedicht kan betrekken of een beroep doen op zijn verbeelding en inlevingsvermo gen dit medescheppend vermogen van de lezer dat hier ingezet wordt kan door een goede vraagstelling gestimu leerd worden deze vraagstelling moet een stapsgewijze opbouw vertonen leraars stellen dikwijls vragen als waarover gaat het gedicht welke gevoelens komen erin tot uiting wat wil de dichter overbrengen welke symbolen welke metaforen gebruikt hij en wat betekent x in het gedicht dit type vragen zijn te zwaar te algemeen om de onzekere lezer tot inzicht te brengen ook al wil de leraar uiteindelijk een globaal begrip tot stand brengen globaliserend werken toch moet hij hier bij moeilijke gedichten doelgericht stapstenen aan wenden zoals concrete bewerkingen op onderdelen van het gedicht schrijfopdrachten associaties of vragen naar samenhang tussen bepaalde aspecten of versregels of woor den kortom hij moet concrete vragen stellen waarop de meeste leerlingen in de klas kunnen antwoorden maar zo geordend dat aan het eind van de reeks vragen een globaal beeld en inzicht binnen bereik ligt 329 c relaties leggen met de aanwezige kennis van wereld en literatuur belangrijk voor om het even welke tekst te kunnen verstaan is de mogelijkheid om bepaalde sociale en culturele kennis te gebruiken een tekst spreekt niet uit zichzelf maar in confrontatie met zijn lezer zijn kennis en persoon lijkheid hoe groter de algemene ontwikkeling van de lezer hoe rijker zijn schemata worden en hoe meer een tekst hem kan vertellen maar deze achtergrond moet door de leraar met de nodige didactische verfijning aangesproken worden hij moet selectief door hem belicht worden voor en tijdens de lectuur door vragen discussie semantische schalen enz want hij wordt door de leerling zelden spontaan in actie gebracht de leraar kan de leerling stimuleren om allerhande rela ties te leggen met wat hij al weet relaties met de wereld rond hem maar ook met de geschiedenis andere poetische teksten aanvullingen op zijn kennisachtergrond kunnen met zoek en leesopdrachten worden uitgewerkt bij deze uitdieping kun je de indruk krijgen dat alles in een gedicht moet verklaard worden of tot een synthe tische zingeving moet bijdragen soms werken elementen in het gedicht beter door hun raadselachtigheid en myste rie dan door hun ontcijfering dikwijls is het gevoelsma tig effect zinvol zonder dat men het tot een cognitieve formulering omsmeedt daarom moet zeker niet elk onderdeel of niet elk gedicht met al deze strategieen worden te lijf gegaan de leraar als deskundige kenner van poezie moet in het oog houden welke strategieen op een bepaald ogenblik opportuun zijn c strategieen die het verstaan na de lectuur of buiten de klas kunnen bevorderen veel lezen en omgaan met gedichten op eigen initiatief is waarschijnlijk de sleutel om poezie beter te verstaan leerlingen aanmoedigen om te lezen door veel gedichten beschikbaar te stellen bepaalde keuzes uit bloemlezingen naar eigen voorkeur en inzicht te laten maken kunnen interesse en verstaan verhogen maar er zijn nog andere aanmoedigingen mogelijk al zijn deze niet als verplichte taken op te leggen een dagboek bijhouden van zijn lectuur van gedichten waarin hij noteert b v de gedichten die hij waardeert waarin hij bedenkingen reacties evaluaties van gelezen gedichten neerschrijft de leerlingen kunnen indien ze dat wensen zeker niet verplichtend dit dagboek aan de leraar laten inkijken die hierop geen kritiek maar suggesties voor beter gebruik van strategieen en nieuwe lectuur kan maken 330 een goede opdracht kan ook zijn alle reacties zonder zelfcensuur op te schrijven eventueel kan hiervoor ook een bandopnemer gebruikt worden verder kunnen ook kranteknipsels en foto s in verband met poezie worden verzameld en in de klas uitgestalt leerlingen kunnen ook zelf een bloemlezing samenstellen eventueel in groep en b v vrije commentaar geven bij de gedichten of argumenten zoeken waarom zij een gedicht goed of slecht vinden besluit in het geheel van de voorgestelde strategieen zijn twee hoofdactiviteiten te onderscheiden afleiden en toevoe gen lange tijd werden alleen allerlei vormen van aflei ding beklemtoond in de klas omdat zij gemakkelijker leken geverifieerd te kunnen worden door de tekst men werkte meer tekstgericht en meende daardoor ook getrouwer een verklaring voor het gedicht te kunnen construeren noch tans is de andere beweging nl toevoegen even essentieel om tot een begrip te komen zij is meer conceptgestuurd meer lezersgericht omdat zij een beroep doet op zijn reeds verworven kennis op de schemata van de lezer maar beide bewegingen treden afwisselend bij elke poging tot begrijpen op en kunnen harmonisch samengaan het heeft dus geen zin een van beide op de achtergrond te schuiven zij moeten allebei tegelijk aangeleerd en ingeoefend worden met eventueel nadruk armand van assche molenstraat 63 9170 blaasmunster bibliografie r de beaugrande poetry y and the ordinary y reader a studyy of immediate responses empirical studies of the art 1985 1 p 1 21 w gass lezen voorjezelf jezelf nwt 1986 4 p 15 21 p d e rumelhart a orton ortony a representtion p of knowledge g in r c anderson de son r j spiro p w e montague 9 eds schooling i 9and a d the 9 acquisition of knowledge hillsdale n j erlbaum 1977 19 p 99 135 d e rumelhart schemata the building 9 blocks of cognition 9 n in r j spiro bc b ce bruce w e williams eds theoretical issues in reading g comprehension p hillsdale n j e lbaum 1980 p 33 58 j r a van assche dearadoxp van de receptie openheid p en e controle ontrole in r t seers 9 red lezen e en laten lezen s gravenha i hoff nijhoff 1981 p 3 17 t a van dijk w kintsch strategies of discourse course comprehension new york ademcc academicpress 1983 331 bijlage twee lesconcepten met toepassing van enkele leesstrategieen de bijgevoegde lesconce p ten zijn bedoeld om de toepassing p g van een aantal leesstrateg iee n in de praktijk p aan te tonen de klemtoon wordt daarbij 7 gelegd 9 9 op p de verschillende fasen waarin ze aan bod komen en op p de aard van de opdrachten p verschillende onderdelen van deze lessen kunnen met korteroe g p sop drachten uitgewerkt 9 worden de leraar kan dee9p aste werkvorm inschakelen twee extreme voorbeelden een moeilijk moeilijk en een 9 emakkeli k 9edicht zijnj gekozen 9 omdat zij zij de diverse aanpak p en mogelijkheden g van strate 9 isch poezieonderwijs po s aantonen het hoofddoel in beide lessen is het verstaan van hetedicht 9 zoals in het artikel is uiteengezet g lesverloop minimal r jooris eenvoudig gedicht minimal vogel wipt tak kraakt lucht betrekt bi j na niets om naar te kijken j enjuist j dat bekijkj ik uit gedichten 1958 1978 antwerpen lotus 1978 p 58 enkele kanttekeningen bij eenvoudigeg 9 gedichten is het probleem p dat men ze al te vlug g meent te verstaan an d de aandacht blijft blijft oppervlakkig pp 9 en de conclusie wordt te sneletrokken 9 bij deze 7 gedichten 9 lijkt lijkt er voor de leerling g9geen a robleem bij 7 het verstaan en men heeft de indruk dat er niets kan overezegd 9 worden lesverloop eerste fase vertragingsstrategie hetedicht g wordt met een overhead projector p 7 versregel na versregel aangeboden 9 benevens de opdracht p lees aandachtig g en herlees worden er nog 9geen g vragen 9 gesteld 9 als het gedicht g geheel g op het scherm zichtbaar is wordt nogg eens gevraagd g 9 om zorgvuldig g te herlezen 332 tweede fase toevoegen 9 experimenteren p met variaties hetedicht 9 wordt gelegd 9 g naast allerlei varianten zoals de vogel g wit p de tak kraakt of de vogels 9 wippen pp en de takken kraken of de vogels g springen van tak op a tak twijgjes g buigen 9 en breken en de lucht zuigt zich vol donderwolken wat verandert er als je niets vervangt g door alles deze mogelijke mogelijke varianten en andere kunnen de leerling g op p het spoor p zetten zowel van de stilistische eigenheid 9 als van de betekenis van hetedicht g derde fase veralgemenen g waarnaar verwijst j bijna bijna niets om naar te kijken 7 in het gedicht 9 zijn er belangrijker din en 9 om naar te kijken in het leven vinden de mensen de dingeng waarnaar hij kijkt belangrijk weet de dichter zelf dat het niet belangrijk is waarnaar hij kijkt vierde fase relaties leggen met bestaande kennis van wereld en literatuur relaties met de bestaande kennis van de wereld brengt g hier niet veel extra bij j de relaties die verhelderend kunnen zijn j zij zijn andere poezie poezieopvattingen de po literaire stromin stroming nieuw realisme en delastische p richtingg minimal 1 art waarnaar in de titel verwezen wordt het is niet noodzakelijk al deze facetten met dit eneedicht g te behandelen zij zijn zijn dan ook vooral bedoeld om het inzicht te verdie pen nadat de tekst is verstaan het is trouwens niet mogelijk g 7 alle voorgestelde g relaties in een lesuur te behandelen a relatie metezie po kun je een verband leggen 9g w tussen ijzede wijze waarop p het gedicht 9 ons uiterlijk verschijnt en wat het meedeelt de inhoud zegt g het gedicht ons ook iets over de poezie po die r joo jooris is wil schri ven werkt dit gedicht meer opp je gevoel dan opp je j 9 verstand lees de volgende tekst van k schippers ppe opening van het visseizoen eindelij k buiten water is water riet is riet een eend lijkt j opp een eend maar nu begint j mijn vader 62 weer hij noemt waterhoentjes j strijkbouten j en vindt dat de maan onder gaat als de zon 333 schrijfopdracht 7 p alhoewel dit gedicht 9 schijnbaa over een heel ander schijnbaar p handelt toch zijn er veel overeenkomsten met minimal zij schrijf r jooris schrijf ze even o p b relatie met literaire stroming bij de bespreking bi p 9 van deze opdracht pd kan de leraar verwijzen naar 9 van hei nieuw realismeoofeeso de stroming leesopdrachten 9geven kritische teksten of andereedichten 9 waaruit de eigenschappen van de nieuw realisten blijken 7 c relatie met minimal art beeld en tekstmateriaal o a in het tijdschrift j yang 9kunnen hier als aanknopingspunt dienen lesverloop een liefde lucebert een moeilijk gedicht een liefde op p de drempel p stond armenkruis jje stem en ikroef p in huis jejtranen in een vaas staan ik bleef enassant p aan de andere kant van de straat erroette 8 mij jeen hand en ik las dat het te laat was vroeger g vonden wij j tegen g hetglas g een vliegmachine maar lachten bij j barst onze zachte kieuwen nugglijden j wijjg gescheiden door azie en europap en e j8 en is van porselein j zwijgen p en mijn jgen een hamer j hijgen uit gedichten 1948 1963 amsterdam de bezige bij 1965 p 63 lesverloop fase inleiding aansluitend bij detitel t e voor g de lezing van hetedicht g liefde welke woorden gevoelens 9 gedachten 9 schieten je spontaan po te binnen als je aan liefde denkt schrijf 7 er enkele neer hoe kan een liefde verlopen p stel eje een mogelijk g 7 begin g verder verloop en aflooppvoor noteer schematisch hoe wordt de liefde volgens 9 jou dikwijls jou dikwijls voorgesteld g in gedichten 9 belan van de fase activeren van voorkennis over het thema en van belang verwachtingen 9 tweede fase lezingg en algemene g benadering stree streep de woorden aan die je ook in verband met de liefde hebt geno teerd welke woorden vinde passend en niet passend j p pa bij7 het thema van de liefde 334 hoe vind je de verhouding g tussen de geliefden g kent deze eengeluk 9 kie 9 afloop p waarom of waarom niet welke woorden in de tekst wijzen wijze p schrijf op p wat bij de jij ik j en wij van het gedicht g behoort zoek de woorden op p die volens g jou j samenhoren en noteer ze zoek ook de woorden pop die met elkaar in contrast staan en noteer ze kun je hieruit iets besluiten over deevoelens 9 die dit gedicht g en de personages in ditedichtg beheersen eventueel een semantische schaal zoals in poezie in het e onderwijs leuven acco 1984 p 41 42 doel van de fase appel ppe p op interpretatie ervaring in deze fase kunnen ook accidentele moeilijkheden als woordenschatp ro blemen opgelost p9 worden derde fase hercontextualiserin9 en spel p worden in ditedicht g gevoelens 9 genoemd g welkeevoelens g brengg je in verband met vliegmachine gm porselein po hamer kunnen tranen in een vaas staan wat wel kunnen we lachen achter onze kieuwen wie wel kan een stem op de drempel staan wanneer wel doel van de fase dingen 9 die onzinnig 9 lijken j een zin geven 9 in de verbeelding stimuleren van spelp en verbeelding g vierde fase verdieping g van literaire ervaring9 verklaringg van enkele metaforen en hun compositie po tranen kieuwen armenkruis mijn hijgen g een hamer is dit een gelijkenis j die jej zelf zou bedenken is dit een gelijkenis j die reeds voor het gedicht g bestond zoals b v water en spiegel of is ze door de dichter opgedrongen speelde de klank een rol bij vinden van deze metafoor de h zoek andere voorbeelden p op waar de klank van de taal een rol speelde p bij de samenstelling g van het gedicht g vijfde fase besluit en aanloopp tot produktie p is ditedicht9 gemaakt door diepp na te denken over de liefde op welke manier zou hete g 9 roeid kunnen zij zijn associaties ook klankassociaties concretisering9 van gevoelens 9 willen wegzweven g ontsnappen pp vliegmachine g concretiseer nu zelf enkeleevoelens g deze analysey g geldt slechts als s voorbeeld er zijn veel andere uitwerkingen g mogelijk g belangrijk g j is s wel dat men niet p poogt 9 een in e les alle facetten van eengedicht g te bespreken 335