Leren leren en het vak Nederlands: koele minnaars?

349 leren leren en het vak nederlands koele minnaars luc vercammen met de invoering van de eindtermen kreeg leren leren een vaste plaats in de eerste graad van het secundair onderwijs in het perspectief van leerlinggericht vaardigheidsonderwijs volstaat dit echter niet en moet er gewerkt worden aan een geintegreerde leerlijn rond leren leren van het eerste tot het zesde jaar het streefdoel van deze leerlijn is de vorming van leerbekwame leerlingen die beschikken over voldoende cognitieve metacognitieve en affectieve vaardigheden welke rol vervult het vak nederlands in deze leerlijn nederlands moet zich niet laten verleiden om als dienstmaagd te fungeren voor andere vakken anderzijds moet nederlands zich ook geen kapsones aanmeten de plaats van het vak nederlands moet beslist gerelativeerd worden omdat het hier gaat over een globale leerlijn een permanente begeleiding een visie op onderwijs nederlands kan enkel een rol vervullen als ook alle andere vakken meewerken aan zo n centrale leerlijn eteen kan een themanummer het paradoxale gevolg is dat we hierdoor rond leren leren in een vakdi een rijkdom en verscheidenheid aan bijdra dactisch tijdschrift voor neder gen verzameld hebben zodat vonk een lands in vraag worden gesteld themareeks van twee nummers wijdt aan binnen de redactie van dit tijd ieren leren vonk 29 1 2 1999 ik wil in schrift leidde deze twijfel tot deze bijdrage alvast een driedubbel pleidooi boeiende en soms verhitte discussies over de houden zie ook vercammen 1999a vercam doelstellingen van het vak nederlands en men 1999b over zijn positie tegenover andere vakken 1 leren leren vormt een ruggengraat in leerlinggericht vaardigheidsonder wijs 2 het vak nederlands kan en moet deze ruggengraat voeden 3 de leerkracht nederlands mag niet in de val trappen het alleen te willen doen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 350 waarom moet leren leren remediering trachten aan te bieden als de schoolbreed aangepakt analyse stopt bij diagnoses zoals motivatie worden intelligentie of persoonlijkheid sta je voor een muur de muur verdwijnt als je de lange het eerste uitgangspunt is leerlinggericht weg van de vaardigheden verkent het doel heid dat houdt het aanvaarden van verschil van leren leren is in eerste instantie het ver lende vertrekposities van leerlingen in elke werven en kunnen gebruiken van verwer leerling heeft op zijn moment nood aan stu kingsstrategieen en metacognitieve strate diebegeleiding hij is op zoek naar verwer gieen en het aandacht schenken aan kingsvaardigheden kampt met planning van affectieve strategieen in tweede instantie en controle over zijn leerproces en heeft zorgt leren leren voor het remedieren van al nood aan affectieve strategieen om concen deze strategieen een verklarende lijst van tratieproblemen op te vangen dat is het leerstrategieen vindt u als bijlage tekst en moment waarop een leerling leermoeilijkhe uitleg krijgt u in de bijdrage van peter van den ervaart er zijn vakproblemen de moti petegem en sven de maeyer in vonk 29 1 vatie raakt zoek de studie inzet daalt tot een dieptepunt leren leren is enkel zinvol dit alles kan enkel in een teamgerichte aan wanneer het frequent en systematisch aan pak waarbij alle vakken en alle leerkrachten geboden wordt leerlingen sluiten onder een aandeel hebben leren leren kan bijge meer aan op het moment dat zij die leer volg niet aan een leerkracht toevertrouwd moeilijkheden ervaren onderzoek toont worden het kan niet in een vak onder ook aan dat enkel bij een systematische en gebracht worden en het hoort niet thuis in herhaalde aanpak leren leren door leerlin een leerjaar leren leren moet aangebracht gen positief onthaald wordt casier worden in een centrale longitudinale leerlijn laurent 1994 waarbij systematisch een aantal vaardig heden een aantal technieken getraind wor nog anders gesteld moet een globale leerlijn den hierdoor ontstaat een referentiekader rond leren leren zich niet richten op de en een begrippenapparaat leerlingen ver gemiddelde leerling maar op het niveau van krijgen zo een reeks handgrepen om te wer elke leerling zo beschikken sterke leerlingen ken aan hun verwerkings en metacogni vaak over een groot leervermogen en een tieve strategieen om greep te krijgen op ijzersterk geheugen wat echter niet wil zeg hun affectieve strategieen het begrippen gen dat ze een adequate leerstijl hebben apparaat verschaft leerlingen en leerkrach zonder noemenswaardige planning zonder ten een taal waardoor ze vat kunnen krijgen veel diepteverwerking memoriseren zij hun op het leervermogen op de leerwegen leerstof op korte tijd en hiermee kunnen zij hun secundair onderwijs afwerken of ze vervolgens worden vakdidactische leerlijnen ook succes boeken in het hoger onderwijs geent op de centrale leerlijn leren leren valt nog af te wachten elke leerkracht neemt immers zijn leerlingen mee doorheen de leerstof elke leerkracht het tweede uitgangspunt is de vragend gaat in op moeilijkheden die leerlingen erva onderzoekende houding van de leerkracht ren of slechte resultaten die geboekt wor een leerkracht moet niet enkel problemen den deze vakdidactische leerlijn is uiterst vaststellen of slechte resultaten noteren hij belangrijk maar is slechts beklijvend en pas moet die problemen onderzoeken en een zinvol als er een kader aanwezig is 40e jaargang nummer 5 juli 2011 351 leren leren steunt niet op tips maar op trai kinderen zijn in het basisonderwijs vaak ning de centrale leerlijn moet bovendien meer bezig met actief en zelfstandig leren geintegreerd worden in alle vakken opdat dan in de eerste graad van het secundair de transfer van de verwerkingsvaardigheden onderwijs een longitudinale leerlijn rond naar de concrete leerstofverwerking maxi leren leren zou dus moeten lopen van de maal is nogmaals leren leren is geen vakje kleuterschool tot het hoger onderwijs apart leren leren gaat aan de slag met con onderwijspolitiek heet zoiets dit is onge crete leerstof van concrete vakken dat twijfeld een utopisch ideaalbeeld maar enig houdt meteen in dat elke school haar eigen overleg tussen het basisonderwijs en het geintegreerde leerlijn moet ontwerpen en secundair onderwijs moet toch kunnen dat deze leerlijn permanent bijgewerkt moet worden de centrale leerlijn moet enerzijds schooi een globale leerlijn en een eigen zijn om de transfermogelijkheden te leerlijn rond selecteren maximaliseren anderzijds zou de leerlijn ook moeten aansluiten bij het basisonderwijs hierboven is gesteld dat een schoolbrede waar zeker met de invoering van de eind aanpak inhoudt dat een centrale leerlijn termen heel veel zinvolle inspanningen rond rond leren leren ontworpen wordt waarop leren leren worden geleverd zie de bijdrage de vakdidactische leerlijnen geent kunnen van koen van gorp in vonk 29 1 en anne worden in de ontwikkeling van deze leerlijn boeken in vonk 29 2 vanaf het eerste heeft het sint ritacollege in kontich geko leerjaar krijgen kinderen een training met zen voor het leertheoretisch kader van ver eigen werktijd zelfevaluatie zelfstandig ja munt 1992 het sint ritacollege is een zelfs zelfverantwoordelijk leren gemengde aso school met nagenoeg alle studierichtingen van de eenheidsstructuur momenteel lopen er meer dan 1100 leerlin bij zelfstandig werken bepaalt de gen school leerkracht volledig het leerproces hij kiest de leeractiviteiten en een centrale leerlijn moet uiteraard heel bepaalt hoe zij uitgevoerd moeten geleidelijk uitgebouwd worden en stelsel worden matig aandacht besteden aan cognitieve verwerkingsstrategieen zoals selecteren re zelfstandig leren laat het bepalen lateren structureren concretiseren kritisch van de leeractiviteiten over aan de verwerken affectieve leerstrategieen leerlingen de leerkracht geeft de zoals motiveren concentreren zichzelf be taak en bewaakt de kwaliteit van oordelen inspannen en metacognitieve het leerproces leerstrategieen zoals orienteren plannen bij zelfverantwoordelijk leren ten proces bewaken toetsen reflecteren slotte ligt de bal volledig in het stelselmatig wil hier zeggen dat in elk leer kamp van de leerling hij bepaalt jaar gewerkt wordt aan die drie domeinen zelf de doelstellingen van het leer proces kiest de leerstof en legt de bij wijze van voorbeeld wordt hier de leerlijn leeractiviteiten vast rond selecteren geschetst en aangetoond hoe het vak nederlands hierop kan inspelen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 352 selecteren betekent het onderscheiden van de leerlingen opnieuw nu met een tekst uit hoofd en bijzaken deze verwerkingsstrate de cursus geschiedenis en onder begeleiding gie vormt een essentiele stap in de leerweg van de leerkracht frans zodra de leerstof verzameld is moet die ge reduceerd worden tot de belangrijke onder in het derde jaar wordt de leerlijn verder uit delen vooraleer hij gememoriseerd kan wor gebreid met het voorspellen van vragen den het selecteren maakt deel uit van een markeeroefeningen en een nieuwe schema actief leerproces waarbij de leerling zijn tiseermethode skapa skapa start met de voorkennis inschakelt bewust beslissingen leerstof of de volledige tekst gaat dan naar neemt aangaande de leerstof en zelf zijn een typering van elke alinea plus een bepa leerweg bepaalt ling van de essentie ervan en komt zo tot de kern van het geheel in het vierde jaar de leerlijn start in het eerste jaar met onder wordt de vragend structurerende methode strepen signaalwoorden en kernen zoeken hernomen het vijfde jaar besteedt aandacht jawel hoor het is de leerkracht nederlands aan skimmen kern bepalen hoofdzaken die deze stappen zet vervolgens herneemt onderscheiden en nagaan hoe die hoofd de leerkracht wiskunde deze drie basisvaar zaken worden behandeld en maakt toepas digheden en voegt er de stap titels lezen singen op skapa en de vragend structure aan toe de leerkracht wiskunde werkt hier rende methode de didactische aanpak is voor met teksten uit de cursus biologie van telkens dezelfde de centrale leerlijn wordt het eerste jaar dit voorbeeld maakt duidelijk stapsgewijs opgebouwd en steeds andere hoe de geintegreerde leerlijn opgebouwd leerkrachten uit verschillende vakken bren wordt leerkracht a brengt aan leerkracht b gen aan hernemen of maken toepassingen herneemt en verdiept op basis van studie materiaal van leerkracht c op deze manier het vak nederlands neemt een belangrijke ontstaat een centrale leerlijn waarmee de plaats in op deze leerlijn rond selecteren leerkrachten vertrouwd zijn en voor de leer maar nederlands staat hier naast andere lingen worden transfermogelijkheden gecre vakken hier gaapt een levensgrote valkuil eerd leren leren is hier geen verplicht num voor de leerkracht nederlands heel wat ver mertje integendeel leerlingen werken aan werkingsstrategieen sluiten mooi aan bij hun leerproces met verschillende leerkrach onder andere de lees en schrijfvaardig ten en vooral ook met hun eigen studie heden die op het programma van het vak materiaal nederlands staan de verleiding is dan ook groot om te zeggen al deze stappen van de vier basisvaardigheden rond selecteren leren leren laten we gewoon bij de leraar van het eerste jaar worden in het tweede nederlands die kan dat toch het best dit jaar ondergebracht in een globale vragend standpunt is hoogstens een gemakkelijk structurerende methode sq3r zie o m heidsoplossing alle doelstellingen van inte lowyck cuypers 1993 deze methode ver gratie training en transfer worden hierdoor trekt van de kern om vervolgens over te echter op de helling geplaatst dan ontstaat gaan naar de hoofdzaken en uiteindelijk te er geen gemeenschappelijk streven en wel belanden bij de details de leerkracht neder licht blijven te veel vakken toegespitst op de lands brengt aan en maakt een toepassing leerstof in plaats van op de leerstofverwer op een studietekst uit het vak technolo king en de verwerkingsvaardigheden gische opvoeding later op het jaar oefenen 40e jaargang nummer 5 juli 2011 353 leren leren beinvloedt de zo n drastisch ervaringsgericht beleid moet vakdidactiek nederlands natuurlijk grondig voorbereid en begeleid worden tijdens de eerste helft van het als de leerlijn ieren leren het referentie vijfde jaar wordt het aanbrengen van strate kader wordt betekent dit dat deze leerlijn gieen afgerond en vindt een geleidelijke de vakdidactiek beinvloedt de didactiek overgang plaats van een strakke externe verschuift van de leerinhouden naar de ver sturing naar een gedeelde sturing als voor werkingsactiviteiten de vaardigheden en bereiding op de zelfsturing in het hoger de strategieen als de didactiek verschuift onderwijs de leerlingen vullen de inventaris moet ook de evaluatie zich aanpassen het leerstijlen voortgezet onderwijs star leerproces en de verwerkingsvaardigheden centre 1997 in zodat zij bij de start van het van de leerlingen liggen nu op de punten flexibel evaluatiebeleid kunnen reflecteren weegschaal in de derde graad wordt leren over hun manier van leren en de kans krij leren daarom volledig gericht op de leerbe gen minder adequate leerstijlkenmerken aan kwaamheid en de zelfsturing van de leerlin te pakken deze reflectieopdrachten vormen gen zie ook de bijdrage van jan van der een essentieel onderdeel van de centrale draai in vonk 29 2 daarom werken wij op leerlijn ieren leren de leerlingbevraging onze school in het zesde jaar met een flexi wordt op onze school georganiseerd in het bel evaluatiebeleid kader van een wetenschappelijk onder zoeksproject rond leerstijlen zie de bijdrage de leerlingen van het zesde jaar worden ver van peter van petegem sven de maeyer in antwoordelijk voor het verwerven van de vonk 29 1 punten dagelijks werk voor het tweede semester hiertoe worden alle overhoringen dit flexibel evaluatiebeleid heeft uiteraard en alle inleverdata voor taken verbonden ook een grote invloed op een vak als neder aan drie toetsweken de leerling bepaalt zelf lands het traditioneel groot takenpakket hoeveel controletoetsen en taken hij wil van het vak wordt volledig beheerd door de afleggen volgens opgelegde voorwaarden leerlingen zelf en de leerlingen kunnen de de leerlingen worden dus gedwongen hun verantwoordelijkheid opnemen om binnen studiewerk studieritme volledig zelf in han dit pakket een selectie te maken hoe het den te nemen tot kerstmis bepalen de leer vak nederlands op onze school hierop krachten voor 80 wanneer leerlingen inspeelt kan u lezen in de bijdrage van gerd moeten studeren of wanneer ze moeten cornelissen in vonk 29 1 werken aan opdrachten tijdens het tweede semester bepaalt de leerling zelf wanneer hij studeert werkt aan taken en ontspanning neemt door de leerling volledig en conse de leraar nederlands quent verantwoordelijk te stellen voor de de ideale ankerfiguur voor punten van dagelijks werk willen wij een leren leren leerproces rond verantwoordelijkheid zelf standigheid en zelfredzaamheid opstarten werken aan het leervermogen van leerlin op deze manier hopen wij onze leerlingen gen betekent leerprocessen begeleiden goed voor te bereiden op het hoger onder affectieve leerstrategieen aanbrengen ge wijs waar zij er sowieso alleen voor staan beurt vaak aan de hand van ervarings juli 2011 nummer 5 40e jaargang 354 gesprekken en groepsdiscussies naast de weten dat het om het leren van de leerling vakinhoudelijke deskundigheid worden er gaat zijn zij onder invloed van het lespro aan leerkrachten dus nog heel andere eisen gramma de jaarafspraken binnen de secties gesteld leerkrachten van niet taalvakken en de eindexameneisen in hoge mate leer slaken vaak wanhopige kreten dat zij hele stofgeorienteerd het programma niet afkrij maal niet opgeleid zijn om processen te dui gen betekent dat de docent de stof niet den en begeleiden een leerkracht neder behandeld heeft maar de vraag is natuur lands daarentegen beschikt vanuit zijn lijk hoe zit het eigenlijk met het verwerken vakdidactiek over de vaardigheden om bij door de leerlingen van de door de docent voorbeeld lees en schrijfprocessen te bege behandelde leerstofinhouden leiden daarnaast is een leerkracht neder lands vertrouwd met klasgesprekken en tweede conclusie de leerkracht nederlands groepsdiscussies een leerlijn ieren leren is de geknipte figuur voor leren leren centraal stellen houdt voor een leerkracht nederlands dan ook geen radicale omkeer deze twee besluiten wijzen op de verant in woordelijkheid van de leerkracht nederlands voor leren leren hij kan als ankerfiguur eerste conclusie de leerkracht nederlands is optreden zolang het maar kadert in een de geknipte figuur voor leren leren team en schoolgerichte aanpak geen huwelijk maar dan toch een vrijage tussen een centrale leerlijn rond leren leren kost leren leren en het vak nederlands uiteraard tijd tijd die niet aan leerinhouden kan besteed worden lesroosters worden doorbroken leerkrachten worden vrijge roosterd om leerlingen te begeleiden de les leren leren en het vak neder sen fysica worden opgeschort omdat er op lands koele minnaars dat moment rolwisselend leren wordt gepro grammeerd en leerlingen dus zelf bepalen de toenaderingspogingen van leren leren welk vak er op dat moment aan de orde tot het vak nederlands komen hoe dan ook is leren leren gaat ten koste van het jaar naar voren nederlands blijkt immers een programma een centrale longitudinale centrale plaats in te nemen in zo n geinte leerlijn waarop vakdidactische leerlijnen greerde leerlijn en leren leren kan uitstekend geent worden gaat ten koste van heel veel aan bod gebracht worden in concrete lessen tijd het leerplan nederlands gaat voor min nederlands bovendien slagen leerkrachten stens 60 over vaardigheden bovendien is nederlands er vaak in het leerproces van het een open leerprogramma dit betekent leerlingen te begeleiden wat dan met dat de leerkracht nederlands weinig last schoolboeken nederlands die leren leren heeft van programmadruk bergen 1988 opnemen in hun leergang deze aanpak stelt het volgende heeft minder zin omdat leren leren zo gekoppeld wordt aan een vak en dat redu veel docenten zijn in sterke mate in ceert de transfer en trainingsmogelijk structiegeorienteerd dit blijkt uit uitspraken heden het wordt wel hoog tijd dat school als ik loop een hoofdstuk achter of ik boeken nederlands aandacht besteden aan moet vandaag eens wat sneller door de stof leerprocessen procesbegeleiding en verwer heengaan hoewel docenten natuurlijk wel kingsvaardigheden 40e jaargang nummer 5 juli 2011 355 het refrein van dit betoog blijft leerkracht ten betrokken met een flexibel evaluatiebe nederlands doe dit nooit alleen om het leid moeten alle leerkrachten de metacogni actief en zelfstandig leren van leerlingen te tieve leerstrategieen aan de leerlingen bevorderen moeten onderwijsleerprocessen overlaten leren leren is per definitie vak anders ingericht worden met een centrale overschrijdend longitudinale leerlijn worden alle leerkrach luc vercammen sint ritacollege kontich luc vercammen ritacollege be bibliografie bergen t 1998 professionele ontwikkeling van docenten in van den akker e a red studiehuis en onderwijsonderzoek leuven apeldoorn garant p 114 127 casier p laurent t 1994 onderzoek naar schoolbeleving in vlaanderen deel 5 studie inzet en studiegewoonten caleidoscoop 1994 p 4 8 lowyck cuypers g 1993 studiemethode leidraad bij de universitaire studies leuven k u leuven dienst voor studieadvies star centre 1997 inventaris leerstijlen voortgezet onderwijs tilburg katholieke universiteit brabant divisie onderwijs en opleidingspsychologie vercammen l 1999a leren leren en het vak nederlands koele minnaars in r rymenans h de jonghe red het schoolvak nederlands verslag van de twaalfde conferentie beigem amsterdam stichting conferenties het schoolvak nederlands vercammen l 1999b leren leren vanuit schoolorganisatorisch perspectief in schoolleiding en begeleiding kluwer vermunt j 1992 leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken amsterdam swets zeitlinger juli 2011 nummer 5 40e jaargang 356 bijlage verklarende lijst van leerstrategieen 1 verwerkingsstrategieen 1 1 stapsgewijze verwerking analyseren stap voor stap uitzoeken bestuderen en verwerken opsplitsen van een geheel in onderdelen in details aandacht besteden aan feitelijke informatie minder aandacht schenken aan relaties en verbanden selecteren onderscheiden van hoofd en bijzaken reduceren van leerstof tot de belangrijke onderdelen memoriseren en herhalen informatie onthouden uit het hoofd leren het studeren richten op reproductie 1 2 diepteverwerking selecteren structureren komen tot een totaalbeeld komen tot een overzichtelijk schema komen tot lijnen relateren zoeken naar verbanden zoeken naar overeenkomsten en verschillen zoeken naar de relatie tussen verworven kennis en nieuwe kennis kritisch verwerken vormen van een eigen interpretatie vormen van eigen conclusies en meningen meedenken en niet zomaar accepteren 1 3 concrete verwerking concretiseren concrete voorstellingen vormen bij abstracte zaken voorbeelden en toepassingen bedenken aansluiten bij tastbare werkelijkheid en eigen ervaring toepassen zich oefenen in het gebruiken van leerstof 40e jaargang nummer 5 juli 2011 357 2 metacognitieve strategieen 2 1 zelfsturing zelf controle houden op het leerproces wat leer je welke leeractiviteit hanteer je wanneer plan je je leeractiviteit hoe en wanneer toets je jezelf hoe en wanneer evalueer je jezelf orienteren het leerproces voorbereiden nadenken over doelen verwerkingsstrategieen tijd plannen volgorde van de leeractiviteiten en de tijd bepalen vaststellen van een handelingsplan proces bewaken opvolgen en observeren van het handelingsplan bereiken de gebruikte leeractiviteiten de beoogde doelen toetsen controleren of de leerstof verwerkt is vragen stellen aan zichzelf diagnosticeren vaststellen van hiaten in eigen kennis en vaardigheden onderzoeken van mogelijke oorzaken van moeilijkheden of successen bijsturen planning aanpassen handelingsplan veranderen motivatie bijspijkeren inspanningen op peil brengen voorkennis verhogen evalueren beoordelen van het leerproces dat gevolgd werd stemmen de leerresultaten overeen met de leerdoelen reflecteren lessen trekken voor toekomstige leertaken nadenken over leren en over zichzelf als leerling 2 2 extern gestuurde strategie activiteiten van de leerling worden bepaald door de leerkracht door de ouders of door het schoolboek de controle op de leeractiviteiten ligt niet bij de leerling orienteren diagnosticeren plannen bijsturen proces bewaken evalueren toetsen reflecteren juli 2011 nummer 5 40e jaargang 358 2 3 stuurloze strategie de leerling ondervindt moeilijkheden rond de sturing van de eigen leerprocessen de externe sturing volstaat niet er is behoefte aan meer begeleiding ondersteuning 3 affectieve strategieen attribueren toeschrijven van resultaten aan oorzaken zijn goede slechte resultaten toe te schrijven aan oorzaken waar je controle op hebt of niet gelden deze oorzaken altijd of enkel in specifieke omstandigheden of voor een bepaald vak zitten deze oorzaken bij jou of bij anderen motiveren hoe bouw je je motivatie op hoe blijf je gemotiveerd voor een leertaak hoe kan je jezelf belonen concentreren het richten van de aandacht op een leertaak hoe ga je om met stoorzenders hoe slaag je erin om je aandacht te behouden hoe slaag je erin om efficient te werken zichzelf beoordelen jezelf inschatten als lerende je eigen bekwaamheid bepalen in het algemeen of voor specifieke vakken waarderen positief staan tegenover studeren en inspanningen leveren om resul taten te behalen waarden toekennen aan inspanningen in verband met leertaken inspannen inzet vertonen voor leertaken op je tanden kunnen bijten om iets onder de knie te krijgen of om een opdracht af te werken emoties opwekken zelfvertrouwen behouden omgaan met angst twijfel frustratie onzekerheid stress verwachten opbouwen van verwachtingen over het verloop en de resultaten van een leerproces realistische verwachtingen koesteren over de resultaten die je kan behalen met je inspanningen uit vermunt 1992 40e jaargang nummer 5 juli 2011