Leren leren en het vak Nederlands: koele minnaars?

leren ieren en het vak nederlands koele minnaars luc vercammen met de invoering van de eindtermen kreeg ieren ieren een vaste plaats in de eerste graad van het secundair onderwijs in het perspectief van leerlinggericht vaardigheidsonderwijs volstaat dit echter niet en moet er gewerkt worden aan een geintegreerde leerlijn rond leren leren van het eerste tot het zesde jaar het streefdoel van deze leerlijn is de vorming van leerbekwame leerlingen die beschikken over voldoende cognitieve metacognitieve en affec tieve vaardigheden welke rol vervult het vak nederlands in deze leerlijn nederlands moet zich niet laten verleiden om als dienstmaagd te fungeren voor andere vakken anderzijds moet nederlands zich ook geen kapsones aanmeten de plaats van het vak nederlands moet beslist gerelativeerd worden omdat het hier gaat over een globale leerlijn een perma nente begeleiding een visie op onderwijs nederlands kan enkel een rol vervullen als ook alle andere vakken meewerken aan zo n centrale leerlijn eteen kan een themanummer nederlands en over zijn positie tegenover rond leren leren in een vak andere vakken het paradoxale gevolg is didactisch tijdschri ft voor dat we hierdoor een rijkdom en verschei nederlands in vraag worden denheid aan bijdragen verzameld hebben gesteld binnen de redactie van zodat vonk een themareeks van twee num dit tijdschri ft leidde deze twijfel mers wijdt aan leren leren ik wil in deze tot boeiende en soms verhitte discussies bijdrage alvast een driedubbel pleidooi over de doelstellingen van het vak houden 1 leren leren vormt een ruggengraat in leerlinggericht vaardigheidsonderwijs 2 het vak nederlands kan en moet deze ruggengraat voeden 3 de leerkracht nederlands mag niet in de val trappen het alleen te willen doen waarom moet leren leren op zoek naar verwerkingsvaardigheden schoolbreed aangepakt kampt met planning van en controle over zijn leerproces en hee ft nood aan affectieve worden strategieen om concentratieproblemen op te vangen dat is het moment waarop een het eerste uitgangspunt is ieerlinggericht leerling leermoeilijkheden ervaart er zijn heid dit houdt het aanvaarden van verschil vakproblemen de motivatie raakt zoek de lende vertrekposities studie inzet daalt tot van leerlingen in elke nederlands kan enkel een rol een dieptepunt leren leerling hee ft op zijn vervullen als ook alle andere leren is enkel zinvol moment nood aan stu vakken meewerken aan zo n wanneer het frequent diebegeleiding hij is centrale leerlijn en systematisch aan sept okt 1999 nummer 1 29e jaargang geboden wordt leerlingen sluiten onder remedieren van al deze strategieen meer aan op het moment dat zij die leer een verklarende lijst van leerstrategieen moeilijkheden ervaren onderzoek toont vindt u als bijlage tekst en uitleg krijgt u in ook aan dat enkel bij de bijdrage van peter een systematische en leren ieren kan niet aan een van petegem en sven herhaalde aanpak leerkracht toevertrouwd worden de maeyer elders in dit ieren leren door leer het kan niet in een vak onder nummer lingen positief ont gebracht worden en het hoort niet haald wordt gasier thuis in een leerjaar leren ieren dit alles kan enkel in een laurent 1994 teamgerichte aanpak moet aangebracht worden in een een aanpak waarbij alle nog anders gesteld centrale longitudinale leerlijn vakken en alle leerkrach moet een globale waarbij systematisch een aantal ten een aandeel heb leerlijn rond leren leren vaardigheden een aantal ben leren leren kan bij zich niet richten op de technieken getraind worden gevolg niet aan een gemiddelde leerling leerkracht toevertrouwd maar op het niveau van elke leerling zo worden het kan niet in een vak onderge beschikken sterke leerlingen vaak over een bracht worden en het hoort niet thuis in een groot leervermogen en een ijzersterk geheu leerjaar leren leren moet aangebracht wor gen wat echter niet wil zeggen dat ze een den in een centrale longitudinale leerlijn adequate leerstijl hebben zonder noe waarbij systematisch een aantal vaardighe menswaardige planning zonder veel diep den een aantal technieken getraind worden teverwerking memoriseren zij hun leerstof hierdoor ontstaat een referentiekader en een op korte tijd en hiermee kunnen zij hun begrippenapparaat leerlingen verkrijgen zo secundair onderwijs afwerken of ze ook een reeks handgrepen om te werken aan succes boeken in het hoger onderwijs valt hun verwerkings en metacognitieve strate nog af te wachten gieen om greep te krijgen op hun affectieve strategieen het begrippenapparaat ver het tweede uitgangspunt is de vragend schaft leerlingen en leerkrachten een taal onderzoekende houding van de leerkracht waardoor ze vat kunnen krijgen op het leer een leerkracht moet niet enkel problemen vermogen op de leerwegen vaststellen of slechte resultaten noteren hij moet die problemen onderzoeken en een vervolgens worden vakdidactische leerlijnen remediering trachten aan te bieden als de geent op de centrale leerlijn ieren leren analyse stopt bij diagnoses zoals motivatie elke leerkracht neemt immers zijn leerlingen intelligentie of persoonlijkheid sta je voor een mee doorheen de leerstof elke leerkracht muur de muur verdwijnt als je de lange weg gaat in op moeilijkheden die leerlingen erva van de vaardigheden verkent het doel van ren of slechte resultaten die geboekt wor leren leren is in eerste den deze vakdidacti instantie het verwer de centrale leerlijn moet sche leerlijn is uiterst ven en kunnen gebrui geintegreerd worden in alle vakken belangrijk maar is ken van verwerkings opdat de transfer van de verwer slechts beklijvend en strategieen en meta kingsvaardigheden naar de pas zinvol als er een cognitieve strategieen concrete leerstofverwerking kader aanwezig is en het aandacht maximaal is nogmaals leren leren leren ieren steunt niet schenken aan affec is geen vakje apart leren leren gaat op tips maar op trai tieve strategieen in aan de slag met concrete leerstof ning de centrale leerlijn tweede instantie zorgt moet bovendien geinte leren ieren voor het van concrete vakken greerd worden in alle v i 29e jaargang nummer 1 sept okt 1999 ti i tk t a vakken opdat de transfer van de verwer een globale leerlijn en een kingsvaardigheden naar de concrete leer leerlijn rond selecteren stofverwerking maximaal is nogmaals leren leren is geen vakje apart leren leren gaat aan de slag met concrete leerstof van hierboven is gesteld dat een schoolbrede concrete vakken dit houdt meteen in dat aanpak inhoudt dat een centrale leerlijn rond elke school haar eigen geintegreerde leerlijn leren leren ontworpen wordt waarop de vak moet ontwerpen en dat deze leerlijn perma didactische leerlijnen geent kunnen worden nent bijgewerkt moet worden in de ontwikkeling van deze leerlijn hee ft het sint ritacollege in kontich gekozen voor het de centrale leerlijn moet enerzijds schoolei leertheoretisch kader van vermunt 1992 het gen zijn om de transfermogelijkheden te sint ritacollege is een gemengde aso school maximaliseren anderzijds zou de leerlijn met nagenoeg alle studierichtingen van de ook moeten aansluiten bij het basisonder eenheidsstructuur momenteel lopen er meer wijs waar zeker met de invoering van de dan 1100 leerlingen school eindtermen heel veel zinvolle inspanningen rond leren leren worden geleverd zie de een centrale leerlijn moet uiteraard heel bijdragen van koen van gorp elders in dit geleidelijk uitgebouwd worden en stelsel nummer en van anne boeken in de volgen matig aandacht besteden aan cognitieve de vonk vanaf het eerste leerjaar krijgen verwerkingsstrategieen zoals selecteren kinderen een training met eigen werktijd relateren structureren concretiseren kri zelfevaluatie zelfstandig ja zelfs zelfverant tisch verwerken affectieve leerstrate woordelijk leren gieen zoals motiveren concentreren zichzelf beoordelen inspannen en meta bij zelfstandig werken bepaalt de leer cognitieve leerstrategieen zoals orienteren kracht volledig het leerproces hij plannen proces bewaken toetsen reflecte kiest de leeractiviteiten en bepaalt hoe ren stelselmatig wil hier zeggen dat in zij uitgevoerd moeten worden elk leerjaar gewerkt wordt aan die drie zelfstandig leren laat het bepalen van domeinen de leeractiviteiten over aan de leerlin gen de leerkracht geeft de taak en bij wijze van voorbeeld wordt hier de leerlijn bewaakt de kwaliteit van het leerproces rond selecteren geschetst en aangetoond bij zelf verantwoordelijk leren ten hoe het vak nederlands hierop kan inspe slotte ligt de bal volledig in het kamp len selecteren betekent het onderscheiden van de leerling hij bepaalt zelf de van hoofd en bijzaken deze verwerkings doelstellingen van het leerproces strategie vormt een essentiele stap in de kiest de leerstof en legt de leeractivi leerweg zodra de leerstof verzameld is teiten vast moet die gereduceerd worden tot de belangrijke onderdelen vooraleer hij geme kinderen zijn in het basisonderwijs vaak moriseerd kan worden het selecteren meer bezig met actief en zelfstandig leren maakt deel uit van een actief leerproces dan in de eerste graad van het secundair waarbij de leerling zijn voorkennis inscha onderwijs een longitudinale leerlijn rond kelt bewust beslissingen neemt aangaande leren leren zou dus moeten lopen van de de leerstof en zelf zijn leerweg bepaalt kleuterschool tot het hoger onderwijs onderwijspolitiek heet zoiets dit is onge de leerlijn start in het eerste jaar met onder twijfeld een utopisch ideaalbeeld maar enig strepen signaalwoorden en kernen zoeken overleg tussen het basisonderwijs en het jawel hoor het is de leerkracht nederlands secundair onderwijs moet toch kunnen die deze stappen zet vervolgens herneemt sept okt 1999 nummer 1 29e jaargang de leerkracht wiskunde deze drie basisvaar hoofdzaken worden behandeld en maakt digheden en voegt er de stap titels lezen toepassingen op skapa en de vragend aan toe de leerkracht wiskunde werkt hier structurerende methode de didactische voor met teksten uit de cursus biologie van aanpak is telkens dezelfde de centrale leer het eerste jaar dit voorbeeld maakt duidelijk lijn wordt stapsgewijs opgebouwd en hoe de geintegreerde leerlijn opgebouwd steeds andere leerkrachten uit verschillende wordt leerkracht a brengt aan leerkracht b vakken brengen aan hernemen of maken herneemt en verdiept op basis van studie toepassingen materiaal van leerkracht c op deze manier ontstaat een centrale leerlijn waarmee de het vak nederlands neemt een belangrijke leerkrachten vertrouwd zijn en voor de leer plaats in op deze leerlijn rond selecteren lingen worden transfermogelijkheden maar nederlands staat hier naast andere gecreeerd leren leren is hier geen verplicht vakken hier gaapt een levensgrote valkuil nummertje integendeel leerlingen werken voor de leerkracht nederlands heel wat aan hun leerproces met verschillende leer verwerkingsstrategieen sluiten mooi aan bij krachten en vooral ook met hun eigen stu onder andere de lees en schrijfvaardighe diemateriaal den die op het programma van het vak nederlands staan de verleiding is dan ook de vier basisvaardigheden rond selecteren groot om te zeggen al deze stappen van van het eerste jaar worden in het tweede leren leren laten we gewoon bij de leraar jaar ondergebracht in een globale vragend nederlands die kan dat toch het best dit structurerende metho standpunt is hoogstens de sq3r zie o m leren ieren is hier geen verplicht een gemakkelijkheids lodewijck cuypers nummertje integendeel leerlingen oplossing alle doel 1993 deze methode werken aan hun leerproces met stellingen van integratie vertrekt van de kern verschillende leerkrachten en vooral training en transfer wor om vervolgens over te ook met hun eigen studiemateriaal den hierdoor echter op gaan naar de hoofdza de helling geplaatst ken en uiteindelijk te belanden bij de details dan ontstaat er geen gemeenschappelijk de leerkracht nederlands brengt aan en streven en wellicht blijven te veel vakken maakt een toepassing op een studietekst toegespitst op de leerstof in plaats van op uit het vak technologische opvoeding later de leerstofverwerking en de verwerkings op het jaar oefenen de leerlingen opnieuw vaardigheden nu met een tekst uit de cursus geschiedenis en onder begeleiding van de leerkracht frans leren leren beinvloedt de in het derde jaar wordt de leerlijn verder uit gebreid met het voorspellen van vragen vakdidactiek nederlands markeeroefeningen en een nieuwe schema tiseermethode skapa skapa start met als de leerlijn ieren leren het referentieka de leerstof of de volledige tekst gaat dan der wordt betekent dit dat deze leerlijn de naar een typering van elke alinea plus een vakdidactiek beinvloedt de didactiek ver bepaling van de essentie ervan en komt zo schuift van de leerinhouden naar de verwer tot de kern van het geheel in het vierde jaar kingsactiviteiten de vaardigheden en de wordt de vragend structurerende methode strategieen als de didactiek verschui ft hernomen het vijfde jaar besteedt aan moet ook de evaluatie zich aanpassen het dacht aan skimmen kern bepalen hoofdza leerproces en de verwerkingsvaardigheden ken onderscheiden en nagaan hoe die van de leerlingen liggen nu op de punten 29e jaargang nummer 1 sept okt 1999 s 0 y 2 metacognitieve strategieen 2 1 zelfsturing zelf controle houden op het leerproces wat leer je welke leeractiviteit hanteer je wanneer plan je je leeractiviteit hoe en wanneer toets je jezelf hoe en wanneer evalueer je jezelf orienteren het leerproces voorbereiden nadenken over doelen verwerkingsstrategieen tijd plannen volgorde van de leeractiviteiten en de tijd bepalen vaststellen van een handelingsplan proces bewaken opvolgen en observeren van het handelingsplan bereiken de gebruikte leeractiviteiten de beoogde doelen toetsen controleren of de leerstof verwerkt is vragen stellen aan zichzelf diagnosticeren vaststellen van hiaten in eigen kennis en vaardigheden onderzoeken van mogelijke oorzaken van moeilijkheden of successen bijsturen planning aanpassen handelingsplan veranderen motivatie bijspijkeren inspanningen op peil brengen voorkennis verhogen evalueren beoordelen van het leerproces dat gevolgd werd stemmen de leerresultaten overeen met de leerdoelen reflecteren lessen trekken voor toekomstige leertaken nadenken over leren en over zichzelf als leerling 2 2 extern gestuurde strategie activiteiten van de leerling worden bepaald door de leerkracht door de ouders of door het schoolboek de controle op de leeractiviteiten ligt niet bij de leerling orienteren diagnosticeren plannen bijsturen proces bewaken evalueren toetsen reflecteren sept okt 1999 nummer 1 29e jaargang nitt 0 2 3 stuurloze strategie de leerling ondervindt moeilijkheden rond de sturing van de eigen leerpro cessen de externe sturing volstaat niet er is behoefte aan meer begelei ding ondersteuning 3 affectieve strategieen attribueren toeschrijven van resultaten aan oorzaken zijn goede slechte resultaten toe te schrijven aan oorzaken waar je con trole op hebt of niet gelden deze oorzaken altijd of enkel in specifieke omstandigheden of voor een bepaald vak zitten deze oorzaken bij jou of bij anderen motiveren hoe bouw je je motivatie op hoe blijf je gemotiveerd voor een leertaak hoe kan je jezelf belonen concentreren het richten van de aandacht op een leertaak hoe ga je om met stoorzenders hoe slaag je erin om je aandacht te behouden hoe slaag je erin om efficient te werken zichzelf beoordelen jezelf inschatten als lerende je eigen bekwaamheid bepalen in het algemeen of voor specifieke vak ken waarderen positief staan tegenover studeren en inspanningen leveren om resultaten te behalen waarden toekennen aan inspanningen in verband met leertaken inspannen inzet vertonen voor leertaken op je tanden kunnen bijten om iets onder de knie te krijgen of om een opdracht af te werken emoties opwekken zelfvertrouwen behouden omgaan met angst twijfel frustratie onzekerheid stress verwachten opbouwen van verwachtingen over het verloop en de resultaten van een leerproces realistische verwachtingen koesteren over de resultaten die je kan beha len met je inspanningen 29e jaargang nummer 1 sept okt 1999