Leren lezen met Leerzame Vragen

ad bok we make n goed ge bruik van de nie uwst e m ethod e mijn kinde ren z ien er normaal uit ik ook ho e k o m e n wij dan a a n die on vo ld oe nde de problee midentifi catie en aan ze t voo r ee n a c leren lezen me t tieplan taal voortaan actie pla n taal l egt de vinger op de wond voo r bijna a lle a sp ec t en leerzame vrage n van ta alonderwijs geldt dat ba si sschoo lle ra ren rnso do ce nt e n s choolb e gel e iders en edu ca tie ve uit g eve rij en onvo ldo ende in sta a t zijn ond erwij s t e cr eeren dat ge ric ht i s op l ee r p roc ess en e n he t l eren van strateg iee n kin de commiss ie a a rnoutse co n cludeerde onder ande re d ere n le re n onvoldo end e l eren e en van de dat h et ta alonde rwijs op de bas isschool o nvo ldoende oplo ssi nge n zou zijn h e t ontwikkele n van ge richt is op h e t leren van s tra t egi een e n onvoldoen lan gere l ee rlijn en di e ri chting stru c tuur e n de gebruik m a akt va n du ide lijk e leerlijn en ad bok sys t ematie k geven a an d e reeks van l ee r bijt zich in z ijn artike l s tevig va st in deze kritiek a c tivite it e n di e leerlinge n in de lo op d er l ee r hij s telt z ich de fundam e ntele vraag naa r de bete jare n uitvoe ren aarno utse 1995 p 37 kenis van het b egrip l ee rlijn gaat h et o m h e t uit lijnen van het onde rw ijs aanbo d of gaat he t o m leerlijnen een b ete r b eg rip van de ma nier wa arop lee rlingen hun taal o ntwikk el en d e o msc hrij vinge n va n de kn elpunte n e n d e in zijn bijdrage zoo mt de auteur in op h e t ge bi ed opl ossinge n in h et a c tieplan taal ve rto ne n lezen we lke b e tek enis he bben lange l eerlane n ve rrassende overee nkoms t en m et de omsc hrij vo o r de huidige leesdidactiek we lk co ncept va n vinge n die we k e nn en van de leerplan taalontwikke li ng ligt ten g ro ndslag a an h e t idee va n ontwikk e lin g uit d e jaren zeve ntig in die tijd de leerlijnen is er een brui k baar alt erna ti ef voor de we rde n b asi ssch ol en vo or h et eer s t aa n ge leerlijn en voo rhan de n s poord om e en nie uw sch o olwe rkplan te ont d e le idende gedachte van dit artikel is late n we wikkel e n in overeenstemming met d e ve ran misschien in h e t spoor van d e re k en e n wiskunde de rde inzicht en d e ove reenk o mst tusse n he t didactiek zowel bij de wete n schap als bij d e a cti eplan taal en de to e nm alig e sc hoolwe rk le re nde kinderen ze lf op zoek ga an naar ele m e n pla nontwikk e ling is ni e t vre emd be ide zijn taire ta a llee rprin cipes e n op bas is daarvan een onts taan uit en ge richt op ee nze lfd e be ho efte b eg in mak en m e t d e ve rnie uwing van de ta al minder versnipp ering van l eerstof minder dida ctiek aa nd acht vo or de elva a rdighe den e n meer a cc ent op processe n strat egieen inte gratie diffe renti a ti e e n co ntinuiteit he t nede rlandse onderwij s is een voort durende bron van zorg dat moet ook want lessen uit het verleden het was de school i s de wieg van d e toekomst vandaag boei e nd gewees t en w ell i c ht leerz aam als de s tilstaan betekent morgen te laat komen de commi ss i e aarnoutse ee n p aragraaf had commissie aarnoutse 1 99 5 h e eft in opdracht gewijd aa n een st e rkt e zwa kte analy se van de van de minis t er een onderzoek gedaan n a ar de hi erbov e n g e duid e leerpl a nontwikkeling en oorzaken van en de mogelijke oploss inge n d a aruit conclu s ies had getrokke n voor de voor de tekortkomingen in het taalonderwij s le erlijnontwikk e ling de l e erplanontwikke op de basi sschool na e en ged egen inl eiding ling heeft zeke r bijgedr a gen aan d e bewust concludeert ook de c ommi ssie dat het geen wordin g van e en a antal o nderwij s l ee rprinc i verwondering mag wekk e n dat het rende p e s maar de klachten ove r ver s nipp e ring van ment van het taalonderwij s op een aantal de le erstof dis continuiteit van het l eerpro c e s domeinen onvoldoende i s d e i s olatie van le ere rvaring e n e n d e uniformi toch zal menige taall eraar zich achter het teit van lee rs trate gi ee n zijn geble v e n de l eer oor krabben planontwikkelaars hadden terecht ve el oog ik volg het voorgeschreven roost e r voor deze a s pecten maar wi e het rapport va n 1996 1 mo e r 21 de commi s sie aarnoutse leest moet conclude verleden leert dat bij begrippen als leerplan ren dat we twintig jaar later voor dezelfde leers tap en leerlijn het accent snel komt te lig pro bleme n staa n gen op het plan de stap en de lijn in plaats van hetzelfde kan gezegd worden van twee op de le er uit de tijd van de schoolwerkplan andere landelijke operati e s uit het recente ontwikkeling kennen we nog al te goed het verleden de cvs cursus en het speerpunt verschijn s el dat scholen veel tijd investeerden lezen het ontwikkelde cursusmat e riaal wa s in het ontwikkelen van het plan zonder iets inhoudelijk hoogwaardig maar we vergisten aan het leren van kinderen te doen ons nationaal in de we e rbarstigheid van de de zich alsma a r repeterende en nuancerende impleme ntatie misvatting van l ere n als h et z e tten van s tapp e n en het is goed om opnieuw een krachtig plei he t volge n van plann e n is dat stappen en plan dooi te houden voor verb et e ring van het nen de resultaten zijn van observatie en mid lees onderwijs het is z eker ook goed de stra deling achteraf mentale processen zijn niet of tegi sche invo eringsfoute n e n misrekeningen buitengewoon moeilijk te reconstrueren de uit het verle den in de nieuwe plann en t e ond e rwij s kundige geda chte van de l ee rstap betrekken het kan ni et zijn dat de goede pen en leerlijne n wekken ten onrechte d e idee en rond de ontwikkeling van lee rlijnen indruk dat we fundamenteel inzicht hebben opnieuw ve rzanden in ve rgad eringe n papie in het taalontwikkelingsproces met e en een ren plannen en rapporte n en in gefrustreerde voudig voorbeeld toegeli cht we zien dat kin leraren die zich ten s lotte te ge n de ontwikke deren van vi er maanden vocaliseren kinderen lingen keren van ze s maanden brabbelen en kinderen van de commissie aarnoutse 1 995 signaleert drie jaar de verleden tijd van werkwoorden bij herhaling d a t de wet en schappelijke ver verhaspelen dat zijn evenwel waarnemingen worvenheden op het gebi ed van taalontwik die op geen enkele wijze verduidelijken ho e keling onvoldoende doordring en in de oplei die process en bij individuele kinderen verlo dingen ik wil di e opmerking nuan c eren in pen ge en mens zal er aan denken om een de opleiding zijn de wet ensc happ elijke uit stappenplan of lee rlijn te ontwikkele n opdat koinst en wel degelijk onde rwerp van gesprek he t kind n a vi er maanden vocali s eert na zes e n studie wa ar het aan ontbre ekt is e en edu maanden brabb e lt en na drie jaar we rkwoor catief int ermediair tu sse n we ten schap en prak den verhaspelt tijk we wisten bijvoorbeeld al hee l vroe g da t opvall end afwezig in het actieplan taal is bij het lezen van e en te kst niet alleen de tekst e e n paragraaf ove r ess entiele kenmerken van maar ook de l ezer z elf een factor vormt in het het taalontwikkelingspro ces toegespit s t op communicatieproces frank smith unde r leerac tiviteit e n van de kinderen zelf het ware standing reading maar de omslag van dez e aan te bevelen geweest als de commissie aar geda cht e naar concreet onderwijs in lezen noutse ook zelf over de muur had gekeken kwam niet of nauwelijks tot stand zo is d e de reken e n wiskundedidactici zijn er de situatie ontstaan dat de we tens c hap voortbor afgelopen dec e nnia in geslaagd om op natio duurt op haar verworvenhede n e n de praktijk naal niveau fundamentele veranderingen in op afstand wel kennisneemt maar niet volgt het onderwijs te realis eren cruciaal daarbij is vo o r de leerlijnen dreigt ee nz elfd e situatie dat zij hun uitgangspunten eerst hebben ge het vizier opnieuw sc herp stelle n op proces zocht aan d e kant van het lerende kind en niet sen en s trategiee n is een e ers te s tap van groot aan de kant van de l e erstof stappen en lijnen belang is het vervolg als opleider s s chool princ ipes als re in venti o n leren door produce bege leiders e n methodeontwikkelaars s lechts ren en reflec tere n aanda cht voor individu e le blijven kenni s n e me n van d e nieuwe gedach le er s trat egieen progressie ve sche mati s ering ten of niet verder komen dan ve rbale over zijn de dragers geworden van nieuwe didac dracht is de kan s op mislukking groot tiek opvallend in de geschiedenis van de rekendida ctici i s dat zij met een kleine groep discutabel uitgangspunt er dreigt het ontwikkelingsonderzoek startten klein een ander groter gevaar het ontwikkelen van schalige praktis che onderzoeken leverden een leerlijnen is een onderwijskundige keus h et bijdrage aan het ontstaan van lokale theorieen 22 moer 1996 1 die op hun beurt de domeinspecifieke theorie b verdere atomise ring van de leerstappen het onderbouwden geen in de praktijk vaak neerkomt op het oefe het expertisecentrum voor taalontwikke nen van deelvaardigheden die steeds verder ling zou er goed a an doen een groot accent verwijderd rak e n van de leesrealiteit te leggen op de vraag ho e verlopen taalo ntwik c vervroeging van de voorbereiding hetgeen er kelingsprocess en bij individuele kinde ren en wat t oe leidt d at de j o n gste kinde re n steeds mee r be t e kent dat vo or de praktijk en de th e orie va n de voorbereide nde activiteiten krijgen te verrich moedertaaldidactiek t en ter ondersteuning van het toekomstige leren kleuters hebben het maar druk met leerlijnen en uitvallers alsikstu voorbereidend lezen voorbereidend schrijven denten vraag ee n leerlijn te ontwikkelen voor voorbereidend rekenen er passen vraag een deelaspect van de leesvaardigheid hebben tekens bij de gestage ve rv roeging van het ze de neiging om volgens een vast patroon te le erproces veel leerling en kunnen theorie pas werk e n enigs zin s ge s t ile erd ziet dat p a troon begrijp e n als die toegelicht wordt me t voor er als volgt uit beelden anderen kome n pas tot inzicht als ze voor de ze leerlingen de le erstof toegepa s t hebben weer andere leer formuleer ik dit leerdoel lingen begrijp e n n pas als s wordt uitgele gd ik denk mijn doel via de volgend e leer s tappen het i s onzeker of het ve rv roegen van de te be reike n voorb ereiding steeds de beste oplos s ing is bij en ter controle evalueer ik tussentijds d e vor gecon s tateerde le erstagnatie die overigens bij deringen na altijd is ge relat ee rd aan statistisch e en niet als veel leerlingen falen stel ik do el en en aan persoonlijke vorderingen z werkw ij ze n b ij als weinig leerlingen uitvallen zorg ik voor de genoemde dri e ingrepen leiden all e tot aangepaste hulp vers c hraling van de l eers tof en de leerervaring een blik in de onderwij skeuken van co ll ega s het is de vraag of dez e trits van verschraling in leert dat niet all e en studenten gebruik ma k e n het a lgem e en de meest ge e ig ende weg is om van dit ontwikkelp a troon opmerke lijk is dat zwakke kinde ren te helpen onderzocht moet het woord leerlijn ingevuld wordt als onder worden of het niet zinvolle r en haalbaarder is wijslijn niet het l eren van de kinderen is het een le eromgeving te creeren die zo rijk is dat uitgangspunt van het didactisch handelen de mee ste kinderen er zelf de stof in kunnen maar de organisatie van de onderwijsactivitei vinden die aansluit bij hun eigen niveau dat ten onduidelijk is wat commissie aarnoutse lijkt het ei van columbus maar is het niet bedo elt als zij over leerlijnen spreekt h et ont wi e om zich heen kijkt ziet dat volwassenen breken van verwijzing en naar het l eren van prakti sch altijd op d eze wijze leren de kinderen do et vermoeden dat zij ook t ende ontwikkeling van leerlijnen zou een stap ren naar onderwijslijnen voorwaart s betekenen als zij bijdroegen tot vooral het punt van de uitvallers heeft het het langer bij elkaar houden van de kinderen onderwij s de laatste jaren veel hoofdbreken s d at een groep he terogeen is hoeft a an het gekost het zal ook bij het ontwikkelen van leerprogramma ni et zichtbaar te zijn welis leerlijnen een grote rol spel en bij een samen waar zullen zwakke leerlingen zich in deze leving die iedereen de kans wil geven zich zo situatie niet h elemaal op hun gemak voelen goed mogelijk te ontwikkelen past een school maar dat hoeft volgens terwel 1994 niet die aandacht heeft voor uitva llers de afgelo opgevat worden als e e n c ognitief alarm 3 pen dec ennia is de gedachte gegroeid dat ach verlaging van het niveau atomisering van de terblijvende kinderen he t best geholp e n zijn leers tof vervroeging va n de voorbereiding door h e n te isoleren van de hoofdgroep en hebben niet geleid tot een drastische afname vervolgens een drietal onderwij skundige van het aantal uitvall ers het aantal uitvallende ingrepen te verrichten kinderen is de laatste dertig jaar weliswaar verlaging van het leerstofniveau hetgeen voor niet all een door schoolse omstandigheden zwakke lezers betekent dat ze worden g econ zelfs eerder to e dan afgenomen het zou e e n fronteerd met kinderachtige inhouden ommekeer betekenen in de geschiedenis va n 1 996 i moer 2 3 de nederlandse taaldida c tiek als het actieplan voor invloed z e op de taaldidactiek zouden taal leerlijnen weet te ontwikkelen die een he bb e n einde maken aan de tekortkomingen die laten we aannemen dat leren een proces is steeds opnieuw geconstateerd worden dat verw a ntsc hap vertoont met het natuur als daarentegen het ontwikk e len van nieuwe kundig verschijnsel van de osmotische druk leerlijnen impliceert dat het leerproces van als twee stoffen met een verschill ende kinderen over een langere periode in nog pre con c entratie van een oplossing zijn geschei ciezer omschreven s tapp e n wordt vastgel egd den door een doorlaatbare wand hebben ze zullen alle goede bedoelingen ten spijt de de neiging zich met elkaar te vermengen tot zwakste kinderen opnieuw g e troffen worden er ee n toestand van evenwicht is hoe hoger door de trits van versc hraling de conc entratie aan de ene kant is hoe groter b eter zou zijn de nie uw e leerlijnen t e base de druk tot uitwisseling ren op elementaire leerprinc ip es va n kind ere n in volge ns het zojuist aangeduide leerprincip e samenhang met de educati eve intenties van de zouden kinderen pas leren als er ee n wissel le raar een leerlijn i s in d eze opvatting e en ver werking ont s taat tussen de twee g ebieden aan zameling prikke l s le sse n uitda gingen en con weerszijd en van de doorlaatba re wan d aan d e s tru ctieve opdra cht e n die ee n tijd l ang naar en e kant b evindt zich de mentale bagage van h etzelfde doel wijz e n e n die ruimte maken een kind aan de andere k a nt de hoge concen voor individuele leerstrate gieen van kind eren tratie informati e van de omringende wereld in zo n le e rlijn formuleert een leraar bijvoor een leerling leert pas echt als de leerstof zich b ee ld via een natuurlijke weg vermengt met reeds ik wil dat kinderen dit ja a r in d e gaten krijgen aanwezige kennis waarbij de leerli ng door dat e en ges chreven verhaal een verte lle r heeft gedragsverandering ook invloed uitoefent op om dat doel te b e reiken zorg ik dit jaar een de omgeving als we zouden kunnen aanto a a ntal malen voor een opdrac ht di e ne n of aannem e lijk maken dat leren als gevolg ik wil ertoe bijdra gen dat kinderen dit jaar van osmotis ch leren een realiteit is dan zou leren om ee n ve rhaal same n te vatten in ter dat automatisch een s terke accentuering van men van h e t gaat over e e n die dat moet een rijk e leeromgeving tot gevolg hebben een bijdrage leveren aan he t verm o gen om een het kenm erk van een rijke leeromgeving is t ekst bondig s a men t e vatt en immers d e ho ge c on ce ntratie impulsen tot ik wil kind eren dit jaar het b esef bijbrengen leren d at e en verhaal vaak een mengeling is van fei het ligt voor de hand om de speurtocht naar ten e n meningen daarvoor ga ik de volgende taalleerprincip es te b e ginnen op de plaat s activit eiten ontplooien waar ook het taalontwikkelingsproces begint deze interpretati e van lange l eerlijnen mis de ee rste leve nsjaren van een kind schie n is ontwikkelingslijnen to ch een bete re duiding leidt bij de leraar tot bewustwor taalontwikkelin g ding van de taak waar hij voor s taat alsmede tot de wil zelf iets te ondern e men om die taak de beste taalleraren op aard e te volbrengen de l e raar wil met zijn lessen taall eren is geen geisoleerd leerproces veel bijdragen aan een rijk e l ee romgeving die uit leergedrag van l evende organismen is een aan stijgt bove n het beantwoorden van tien vrag en geboren behoefte en noodzaak om te overle ond er ee n te kst ve n als een plant in de schaduw niet leert overleven zal hij het als s chaduwplant niet h e z v e x v o i c in het vervolg van dit arti lang maken als een ijsbeer niet had geleerd kel wil ik een beeld schetsen van de samen zich onder ij selijke omstandigheden te gedra hang tussen taalleerprincipes en het taalont gen had hij het op de noordpool niet gered wikkelingsproces de voorbeelden zijn hetzelfde mechani s me is er de oorzaak van toegespitst op het gebied van de leesvaar dat jonge kinderen de taal van hun omgeving digheid de taalleerprincipes zijn bij gebrek will en zelfs moeten leren frijn de haan aan onderzoek nog hypothetisch maar een i99i taal is voor mensen van levensbelang gedichtenexperiment maakt duidelijk wat als het niet met de mond kan dan spreken z e 24 moer 1996 r het met de handen de ogen of het hele twee leraren twee werelden d e lich aam taal moet in taall eren zitten oe rvor leersituatie waarin de leerling boven zi chzelf me n van l e ren h e t is de m oe ite waard om wordt uitgetild is niet beperkt tot de eerste dieper door te dringen in deze materie het levensjaren goede leraren maken er soms terrein is veel ontoegankelijker dan vaak onbewus t dankbaar gebruik van onderwij s wordt ge s uggereerd 4 kundig ges c hoolden zullen zich een voorstel door de eeuwen hee n zijn moed e rs of ling kunnen maken van de didactische grond andere natuurlijke verzorge rs in de we er houding van tw ee versc hill e nde taall erare n uit gewee s t om voor hun kinder e n als e erste h e t voortgezet onderwij s praatpaal te fung eren op jonge le eftijd slagen leraar a d ee lt he t sten en bruids b e d van kinder en er voortreffelijk in om zi ch de esse n ha r ry mulisch uit en zegt al sjeb lie ft lees dit tie van hun moedertaal eigen te maken kin bo ek thuis en vertel me volgende we ek wat de re n van nog ge en jaar oud brabb elen hon h et hoofdmoti ef i s de rduit mo ed er s lui s ter en daar aanda chtig lera a r b de elt h e tz e lfde b o ek uit e n ze gt naa r en transformeren d e klankenstroom o p alsjeblieft in dit boe k zi e j e nou e ens perfect g ezette tijde n tot heu se communi catie bes chreve n hoe de men s in de ogen van mulisch ee n eeuwig e d estructor is wat d e baby zaaafase md s k e rlw e rojo oo s oon m ens aanraakt gaat kapot l ee s h et maar e e n s uuuuuh vuuuu afaaak arg met aandacht deze leraar lijkt op een mo e mo e der ja ik h oo r je wel je h ebt honge r he der de lee rlingen krijge n een leeswijzer m ee ko m maar gauw die h en op ee n hoger l eesplan st elt d a n waar op ze feitelijk ve rk e re n h e t is al sof ze e en dat i s om meerd ere redene n een opmerkelijke zoeklic ht bij d e h and h ebben waarmee ze op lee rs ituatie e en mo ed er n eemt de uiting van plaats en kunnen schijne n die norm alit e r voor een kind serieu s z elfs als di e mogelijkerwij s h en verborgen zouden zijn d e l eerlingen nie t zo b e doeld is e e n kind krijgt ho e dan kunnen een we ek later volo p m ee di sc u ss i eren ook het vage bewustzijn dat hij met zijn klan over de aan of afwezigheid van destructieve ken s troom ee n de elne mer wordt aan het momente n in h et bo ek ze hebb en b ove ndi en communicatieproces dat hij vanaf de aller gele erd dat ee n bo e k h et th ema kan b e vatt en eer s t e second e heeft waargenom en de mens is een e euwige destruc tor bij e en opmerkelijk is ook dat noch mo ed e r noch volgend boek denke n sommigen zou h et baby geblokkeerd zijn d oo r het laten we zeg weer over ee uwige de s tructie gaan of zoie t s gen nogal ont a lige kara kte r van de b a byt a al de lee rlinge n van n h ebb en het s lechter be id en neme n op dit m om ent de inte ntie tot getroffen zij worden geblinddoekt in een intera ctie veel serie uze r dan d e fe itelijke in doolhof losgelaten z e we ten niet wat z e zoe houd ervan maar het meest indrukwekke nd e ken en ook niet waar ze t moeten zo eken is h et gegeven dat de moede r he t kind so ms z e voelen zich een week l a n g d o odongeluk naar een niveau tilt waarop het eigenlijk ni e t kig ze zien niet s van e en hoofdmotief en ve rkeert ontwikkelen het g evo el dat ze s lecht e lez ers zijn leraar n wil dat nog wel aanwakker e n baby krrrrooosh bbbbbrrrl mmmobb mm hebb en ju llie niet gezien dat het over papppaa psha ffl destructie gaat dat zie j e to c h zo dat kan moeder ja jij wilt weer naar papa he zeg toch niet miss en dat ziet een blind paard maar pa pa waar is papa toch bij een volgend boek denken de l e er lingen ik l ees dit bo e k wel maar achteraf zal het kind wordt de sugg es tie aangereikt d a t weer blijken dat ik er niets van heb b egrepen het papa heeft gezegd zonde r dat het dat van ik b en nu ee nma al niet zo goed in lezen plan was dat is een fanta s ti sche leerervaring kind eren ontwikkelen h e t besef dat ze com didactis c he barri e res hoe zit dat municeren het zijn de eerste taalconta c ten met de leesmethodes voor de basisschool is met een verwijzende functie de ongedefini daar leraar n of leraar a aan het woord in de eerde wereld geeft haar eerste definitie prijs meeste leesmethodes is leren lezen te ken 1996 1 moer 2 5 schetsen als een serie kortstondige communi leerprincipe dat een kind bij elke tekst vanuit catieve vrijages tussen kind en te ks t waarbij zichzelf iets als de hoofdbedoeling ervaart en een aantal vragen en opdrac hten als e en dik die interpretatie ook gerespecteerd wil zien wijls vijandige barriere tussen de beide part de analyse van de jonge lezer zal en kan niet ners is opgesteld niet aan de orde is of en overeen s temmen met de kijk van een e rvaren waarom de lezer de t e kst aardig of nuttig lezer het is de taak van de didactiek om kin vindt m a ar of hij de barri ere van de tien vra deren geleidelijk in conta ct te brengen met gen kan nemen veel lees leerlingen voelen andere bet ere invull ingen van het begrip zich tot ver in het voortgezet onderwij s hoofdbe doeling van een tekst een leerlijn achte rvolgd door vragen van het ty pe wat is di e rekening houdt me t het taall eren van kin he t verb and tu ssen de eers te twee alinea s de ren appelleert aan dit zelf betekenis gevend e aldoor is over het hoofd gezie n dat een leer v e rmogen en probeert vervolge ns te stimule ling di e niet in staat is om het alineaverband te ren tot verfijning van de kenni s zien dat niet automatisch leert door aanhou een and er opvallend le e raspec t binnen d e dend m et die vraag te worden g econfronteerd primaire taalontwikkeling van nul tot vier wie niet begrijpt lan gs welke weg je de wor jaar is het ge geven dat jonge kinderen g een tel uit 2 25 trekt wordt niet geholpen door de tes t of leervragen krijgen voorgelegd om het vraag opnieuw te ontmoeten de kern van het l eerproces te bevord e re n geen opvoeder haalt proble em is dat veel volwa s sen lezers zelf ni e t het in zijn hoofd om e en kind dat met een bal in staat zijn precie s aan te geven welke s tapp en in de ke uken wil spelen l a s tig te vallen met zij z ette n om een alineave rband of het hoofd vragen als wat zijn de h o ofdkenmerken van motief van de te ks t te achterhal e n zij hebben ee n bal veel natuurlijker e n functioneler is dit veelal niet via systematis che scholing om te zeggen geleerd maa r zijn in d e praktijk tot individu e mooie bal heb j ij zeg ma ar pas op wa nt dat ding le en aanvaardbare oplossing ss trat e gieen geko kaats t zomaar tu ssen de kopjes e n sc hote ls men dit s oort overwegingen vo e rt de ni euwe zonder blokke rend gevraag krijgt een kind leerlijn en naar glad ijs het i s opnieuw de op natuurlijke wijze een ee rs te prikkel naar vraa g of c ompl exe leerprocess en waarvan we h e t b egrip veerkracht en de effec t en van a lleen de uitkomst achteraf kunnen vastste ll en veerkracht op het s erviesgoed observatie van met t erugwerkende kracht ge analyse e rd en taalontwikkeling maakt duidelijk dat volledig ge didac tise erd kunnen worden iedere drie begrip zelden tot stand komt tijdens een jarige h eeft leren lopen ma ar de fysieke en moment van interac tie de beeldspraak van de mentale stappen die tot dat res ult aat hebb en o s mos e voortz ette nd de o s motis c he druk van geleid zijn niet precies te achterhale n en n o g d e talige wereld en d e begerig e gee s t van het minder te didac tis eren kind neigen naar evenwicht maar hoe dat mengproces prec ie s verloopt e n wannee r het natuurlijke voorbeelden keren is voltooid onttrekt zi ch grotendeels aan onze we terug naar de w e reld van d e zeer jonge waarn eming taalle erlinge n in de th e ori e van d e prima ire voor de lees dida cti ek betekent he t dat kin ta al ve rwerving tot vi e r ja a r blijkt een krac h de ren de kan s mo eten krijgen gestimuleerd tige le erwijze voorhanden kort g ezegd komt mo e te n word en om zich op natuurlijke wijze die erop neer dat kinderen a ltijd eer s t z elf e en b eeld te vormen van h et be g rip de betek e ni s geve n aan de dinge n om hen heen hoofdbedo eling van de teks t en da t beeld en die bet eke nis later op natuurlijke dat wil gel eid elijk bij t e s tell en na h e t lez en van een in dit verband z eg ge n niet ge didac tiseerde te kst krijgen kind e ren d a n vragen voorge en intera ctieve wijz e bijstellen en aanscher sc hoteld v a n het typ e pen h et bekende voorbeeld is het kind da t een tijd lang elke viervo eter van vijftig centi in dit verhaal wil de schrijver ons vooral laten zien meter hoogte bas noemt en alle mense n met dat nederland steeds intoleranter wordt kijk e e n witte jas dokter maar wat er gebeurt tussen buren in het verkeer vertaald naar de le esdida ctiek beteke nt dit met de buitenlanders gelukkig noemt de schrijve r 26 moer 1996 1 ook een paar positieve dingen of denk je daar an een rijke leeromgeving als ondersteuning van ders over het leren is he t tegenovergestelde van de eer der geno emde trit s van verschraling sommige kinderen zouden met ge en mog e volgens rybczynskien troy r995 beschik lijkheid tot het ab s tractieniveau geraken van ken kinderen over een inherent ve rlangen om de t oe n e m end e i n to l er anti e al s ce ntral e op speel se wijze de aard e n h e t doel van lezen boods chap van de sc hrijve r de vraag bij de en s chrijven te ond erzoeken van groot belang tekst zet kind e ren niet bedreigend op het daarbij is dat het gaat om a c tivit eiten di e op goede spoor de verwa c hting is ge rechtvaar natuurlijke wijze motiveren die door de kin digd dat wie op deze wijz e ve elvuldig in con d e re n z elf geiniti ee rd zijn di e pra ktisch zijn ta c t komt met d e rgelijke eye openers die pass en bij hun ontwikk e lin g en op vrije a l eert be s chikken over de m eta ta a l waarmee j e wijze gestru c ture erd zijn een tekst kunt bekijken kind e ren die p api er e n p e n exploreren b toetsst e n e n krijgt aange re ikt voor de eigen begrijpen de complexiteit van gesc hreven taal opvattingen bete r dan ande ren beteke nisvol i s de aanteke c mogelijk zelf d e achte rligge nde de nksc hema s ning d a t dit le erproces zich niet in een stap ontwikkelt om zulke basale tekstkenmerken t e voor stap pro cedure afspe elt kinde re n blijken vinden bijvoorbe e ld tijden s hun lees en schrijfacti viteite n ge lijktijdig belang s telling te h ebben r ijke leeromgeving uolgens hethy p o voor de formel e e n de communic ati eve aspec thetische l ee rprin c ip e van de osmotisc h e druk ten van taal zoud e n kind e re n voora l le ren als het gele e rd e ryb c zynski e n troy geven richtlijnen voor zic h langzaam en onsc he idbaar verenigt m et het inric hte n e n uitvo e ren van litera c y enri re e ds aanwezige kennis obse rvati e van d e c hed pla y c e nte rs in een van die richtlijn e n taalontwikkeling van jon ge kinderen maakt volg en zij sc hrader 1 99t extend but do not aa nn e me lijk d a t kind e re n ind erdaad ge bruik redirect children s play een go ede l e raar wee t m a k e n van ee n d erg elijk l ee r kracht zij w aa r ee n kind mee b e zi g is en draagt nie uwe verk eren in een taall ee ro mgeving di e he n r e l e v a nte ideee n aa n deze interactiev e s tijl vanaf hun geboort e be s tookt met v e rvo eg d e van s peluitbre idin g i s nutt i ge r dan een bij stu werkwoorden l a ngzaam maar zeker gen e ring in de ri c htin g van een doo r d e l e raar ree rt de jonge taall e erlin g impliciet e kennis ges el e ct ee rd e l ee re rvaring die niet noodzake van een abstractieniveau d a t niet lijkt te pas lijkerwij s aa n s luit bij wat het kind op dat sen bij zijn algehele ontwikkeling moment b e zighoudt bijs turing brengt de leers itu a ti e m eer onde r c ontrole van de leraar de regel matige vervoeging van werkwoor dan van d e l ee rling liefhebb e r e n bok 1 992 den gaat in het nederlands volgens het p 56 hebb e n uitvo e rig besc hreve n ho e krach principe tig d e rol van d e t e rughoud ende le raar kan zijn ik ik te ik heb ge t van belang is dat de kinderen de bijdrage n van de juf e rva ren als natuurlijke ha n dreikinge n van een d e ontdekking van d e ze re gel is zo krachti g geinteresseerde passant wat juf zegt o voo rs telt dat ee n tijd lang ook de fre quent voorkome n moe t niet maar is diktvijls wel verdraaid handig de s terke we rkwoord e n eraan mo e ten g e lo ven terwijl het kind nooit anders hoord e d a n d e ri c htlijn en va n rybczyns ki en troy voor va ll en viel g evall en predikt h et m e t verve h e t inri c ht en van ee n rijke lee rom geving zijn vall en walde ik he b gewald ouders wete n o o k van b el a ng voor een le e s omgeving dat het maande n kan duren voor het kind zo rg voo r real world a c tivi ties d ez e hyperc orr e cte vormen in hun uitzond e v e rzor g mini c ursus sen met betrekking tot ringspositie acceptee rt o nderd el e n de rijke l e eromg eving lijkt bij uitstek vervul als l e ra ar e en me esp e lende rol zodat ge s chikt om aan h e t le e rprincipe van leren a ls kind e re n e e n m o d el krijgen aangereikt van de os m o se tegemoet te kome n het inri c hten van rol van volwa sse n e n 1996 1 moer 27 zorg voor uitbre iding niet voor bijsturing van wat ben ik een beroerde lezer ik snap geen d e l eerervari n gen enkele vraag ik dacht dat het een leuke tekst a ccept ee r all e produkten va n kinderen was mooi niet sta toe dat kinderen op natuurlijke wijze on deze negatieve leerervaringen met daaraan derling praten en e lkaar leren gekoppeld een negatief zelfbeeld dragen niet betrek andere dagelijks e a ctivit eiten bij het bij tot optimali s ering van het leerproces kin werken d e re n achten zich bij voorbaat kansloos en houd de aandacht gevangen door nieuwe ele zullen s teeds meer aan die eigen verwachting menten toe te voegen voldoen een groot aantal kinderen komt niet stop als de aandacht verslapt zonder kleerscheuren langs de tien valkuilen de noties van de geintegre erd e leerproces en ve rsp e rringen onder een tekst zij kunnen sen de zelfsture nde en zelfiniti ere nde rol van een rapport tegemoet zien met eufemismen de kinderen het resp ect van de buitenwereld van he t type voor mari s bestwil hebben we voor de produkten van d e kinde ren e n hun hem een le esnive autje lager geplaatst of zelfexplorerende en op produktie g eri cht e met lezen wil h e t nog niet zo goed lukken gedrag van d e jong e kinde ren zijn aanwijzin hie r zou n atuurlijk moete n s taan met het gen dat kinderen tijd en s h e t l e ren gebruik be antwoorden van de vragen onder een tekst maken van eigen elem e ntair e lee rprin cipe s wil het niet zo go ed lukken hier liggen bouws ten en van vernieuwde in de handleidingen van methode s worden didactiek algemene en welluidende do e len ge formu l e erd aan het einde van het jaar moeten de ontwikkeli ngs lijne n kinderen en we ten de kinderen maar de werkelijkheid blijkt volgens het rapport van lezen i n n e klas per traditi e is bepaald aarnoutse veel stroever we accepteren relatief dat we de leesvaardigheid van kind e ren zowel gemakkelijk dat een aantal leerlingen aan het ondersteunen als te s ten aan de hand van einde van een cursu s de doelstellingen niet dez e lfde vragen dat is merkwaardig veel vra haalt leraren geven al in een vroeg stadium gen onder een t eks t fungeren al s een prikkel aan elkaar door wie de goede lezers zijn en draadversperring of een valkuil waar de j e ug wie het nooit zu ll en leren binnen de huidige dige lezer ong es chonden langs moet zien t e lee sdidactiek h ebben ze gelijk kinderen blij geraken wie de me este hind ernissen neemt ven veelal s teken in hun nive au krijgt een 9 voor lezen wi e vol zit met de leraren hebben ook ongelijk ze beseffen schrammen en builen ma g zi c h e e n zwakke te we inig dat zwakke lezers over het algemeen lezer noemen niet het best geholp en zijn met de traditionel e in het basisonderwijs verloopt e en leesles zo vrage n onder een tekst de traditionele vragen is mijn ervaring vaak als volgt kinderen krij zijn voor een goede leerling overbodig hij gen een tekst a a ngeboden die ze moeten begrijpt de tekst al en zie t dat door de vragen lezen en waarover z e vervolge ns enkele vragen nog eens beve s tigd de vragen zijn voor zwak moeten beantwoorden de te k s t gaat bijvoor k e lezers nog overbodiger zij begrepen de bee ld over hoe de gaten in de kaas ontstaan tekst op e en aantal plaatsen inderdaad niet zo aardige tekst dan komen de vragen goed maar veel la st hadden ze daar niet van nu de vragen dat zout nog eens onbarmhartig vraag i door wie wordt dit verhaal verteld in de wond wrijven wordt het besef van hun vraag 2 wie is hij in regel 6 onkunde versterkt het gevolg is onafwend vraag 3 wat betekent door de gaten de kaas niet baar lezen was mis schien nog wel aardig maar meer zien die vragen verpesten het plezier en het zelfvertrouwen volledig all e vragen zijn bedoeld om kinderen beter te leren lezen daar is geen twijfel over die kan dat anders het kan anders als bedoeling had leraar n ook toen hij zei zoek we jeugdige lezers con fronteren met plezieri het hoofdmotief het effect is echter bij ge teksten en dat plezier proberen te vergro zwakke lezers nog meer dan bij sterke sjonge ten met opdrachten suggesties en associaties 28 moer 1996 r die heipen in plaats van fr ustre ren de obligate waarin terloops hoogwaardige inhoudelijke of vraagt door wie wordt dit verhaal verteld lee s strategis che informatie wordt gegeven in wordt vervangen door dit deel zitten instructiemomenten en andere inform a ti e di e le erling en h e lp en bij hun ont dit verhaal wordt verteld door de poes zelf dat wikk eling naar beter lezer s ch ap het twe e de kun je wel zien aan regel 5 daar staat met mijn deel van de vraag geeft een r elatief ge makke scherpe nagels klom ik snel in de boom hoe zou lijk uit te voeren opdracht eerst e steekproe regel 3 tot en met 7 eruit hebben gezien als die ve n in de praktijk geven aan dat kinderen en door de hond waren verteld die had vast andere hun lera a r bijzonder ingenomen zijn met deze gedachten over dat lieve poesje aanpak ove r h et e ffec t op lange termijn is nog nie ts bek e nd d e voornaamste informatie van deze vraag is i s h e t verschijn sel van de le erzame vragen het verhaal wordt door iemand verteld ee n leerlijn in de zin zoals door de commiss ie namelijk door de poes di e informatie wordt aarnoutse geformuleerd een leerlijn geeft gegeve n net alsof e lk kind d a t zelf wel had ri chting s tru ctuur en sys t ematie k aan de ontdekt de aandacht wordt afgeleid van dit leer activit eit e n opni euw wreekt zi ch d e dub meta niveau door kinderen voor een open b el e functi e van het begrip leer e e n leerlijn proble e m te st ellen hoe de p a ss age door de van d e leraar s truc tur eert de lee ra c tivite iten hond was weergegeven i s arbitrair vele zo van d e kindere n lieve r zou ik leerzame ni et alle oplo ssingen zijn go e d b elang rijker is vragen pl aa tse n in een ontwikke lingslijn dat a ll e kinderen onopgemerkt de bagage le erzame vrag e n komen in de eerste plaats hebben meegekreg en te gemo e t a an een le erprincipe van de kinde dat e en verhaal een verte lle r heeft r e n ze zijn vervolgen s zodanig ontwikkeld dat dat di e verte ll er van persoon kan ver a nd e ren de belang rijkste le e svaardighed e n erdoor dat ve rande ring van h e t vertelperspec ti e f gedekt worden omdat de leerzame vragen gevolge n h ee ft voor het verhaal ve el informati e bevatten onts taat e en dra s bove ndien blijft di e kennis ni et st eken op ti sch e verhoging van d e effectieve ins tru c verbalistisch niveau maar ervaren de le e rlin tietijd gen aan hun pen wat er gebeurt al s er aa n de vertell er wordt gemorreld dat is l e ren op zijn de le erzame vragen zijn een invu lling va n be s t het i s een vorm va n lere n di e voor a ll e he t l e erprin cipe lere n als os m ose de g edachte kind er e n toega nkelijk is de zwakkeren zullen daara chter is dat taalontwikkeling niet in de de notie van d e vert eller langzame r oppikken ee r s te plaats het res ultaat i s van e en onderwijs dan de sterken maar dat is ac ceptabel esse nti a ctivit eit maar van ee n zelf leeractiviteit in ee l i s dat de zwakke le e rlingen letterlijk bij d e interactie m e t de omringende we reld he t l es blijven en ni et ke er op keer worden onderw ij s creeer t de omgeving en zorgt voor ge c onfronteerd me t hun zwakheid de impul s en maar het l er e n gebeurt door de als we het ontwikkelen van leerlijnen opvat le erling z elf ten als het ontwikkelen van bijvoorbeeld h e t ove r een lan gere p eriode be zi e n wil elke ty pe vragen dat we zojuist b eschre ven is dat leraar ertoe bijdragen dat kindere n vaardige ee n aanzet voor een taaldida c tiek die all e of lez ers word en het is gee n kunst om vijftig of bijna alle kinderen in de gel egenheid stelt honderd as p ec ten te noemen van vaardig niet all een om d e vragen onder een t e kst te lezerschap van ee n go e de lezer herkent maken maar ook kenni s te nemen van woordstructuren als zi ekt e verlof tot een belangrijke in s tructi e ter ontwikkeling van vaardig e le ze r moet snel kunn en bepalen of de hun leesvaardigheid te kst de moeite van het verder lezen waard is de kunst i s om een onderwijsomgeving te l e e x z n ivt e v x n c e n de uitgebreide vorm c ree r e n waar in de b eh oe fte t ot h et beh ee rse n van vragen waarvan hierboven een voorbeeld van dit soort deelaspect e n wordt geprikkeld zal ik in het vervolg leerzame vragen noe en waarin de inhoudelijke impuls en worden men het zijn vragen die uit twee delen gegeve n om tot l eren te ko me n in he t voor bestaan het grootste deel is een inleiding beeld van hi e rboven het snel bepal e n van d e 1996 1 moer 29 relevantie van een tekst moeten kinderen zo krijgen aangereikt maar plezie rige springplan weinig mogelijk het gevoel hebben dat ze ken naar beter of sneller begrip werken om leerdoelen te halen en zeker niet het gevoel dat ze daarop afgerekend worden lee s dida c ti ek leerlingen werken omdat er een aantrekkelijk perspectief lonkt of een uitdagend probleem wie de lee s me thoden van de afgelopen opgelost moet worden de klas werkt bijvoor dec ennia doorbladert kan opm erken dat het beeld aan een klassejournaal op het laatste accent in het le e sonderwijs ver schoven is van moment mo et e r een artikel in ove r een ac tu louter technis ch lezen via begrijp e nd lezen eel onderwerp de le raar draag t vijf artikeltj es naa r informatieverwerkend lezen anno 1995 aan terwijl er maar plaats en tijd i s voor e en s taat he t complexe c ommuni ca tieve pro ce s dat vraa gt om kordaat optreden tuss en lez er e n t ekst ce ntraal met een nadruk daarmee is wel de motivation el e impul s op de interactieve comp etentie va n de lez er gegeven maar nog ge e n bijdrage aan de l ezen is een activiteit waarbij d e lezer niet inhoud elijk opl o ssing kinderen moete n met alleen effi ci ent kenni s ne emt van d e tekst maar andere woorden nog de beschikking krijg en ook voortdurend ond erzoekt of en ho e d e over d e middelen die he n h elp en snel e en tekst tegemoet komt a a n zijn ei ge n do el te kst te kieze n die midde len zijn he n in eer ste lling d ez e vers c huiving vraa gt om ee n dere situaties aange reikt door le e rzame vra g rot e s trat e gische vaardigheid d e nieuwe gen bij een tekst op gezette tijden en geva l eesdidac tiek zal het is al eerder n a ar vo r e n rieerde wijze hebben de kind e re n vragen g e komen veel nadruk l eggen o p het ontwik beantwoord van het ty pe kelen va n le esstrate gieen d e l ee rzam e vrag en kunne n daar motivatione el e n inhoud elijk een deze tekst wil jou laten zien hoe de gaten in de b elangrijke rol bij s pele n e en moderne lees kaas komen misschien weet je dat al lang mis me thod e do e t minstens twe e ding e n schien wil je het niet weten zou deze tekst het op d e ee r s te pl aats biedt hij e en bre ed as s or antwoord kunnen geven time nt a a n bo e ie nd e te k s ten het he rke nn en je kunt soms snel zien of een tekst doet wat je wil van tekst s oorte n is in de le ess trat egi e van vol of wat hij belooft dat gaat zo bekij k de tekst nog wass en en minst e ns zo b elangrijk al s he t ken een keer kijk vooral naar de titel en de eerste nisn em en van de inhoud in dat opzi c ht fun alinea en de laatste alinea in dit geval zie je meteen ge e rt de methode als een soort lees b a nk waar dat de tekst de vraag niet oplost maar nog in kinderen vanaf he t b e gin velerl ei ty p e n ingewikkelder maakt te kst ontmo e t en wat denk je zou je de tekst helemaal lezen lite raire en trivi ale t ek s t en argume ntatieve b eschouwe nde directieve d e oplos s ing i s grotendeels ge geve n voor h e t rapp o rte re nd e teks t en kind rest een kleine ge makke lijk te beant inform a ti eve studi euz e en ont s panne nde t ek woorden vraag maar de voornaam st e info r ste n matie is le t op kinde ren i n d e titel de ee rs t e op de twee de plaats l egt hij een duidelijk de laats te alin ea kun j e vaa k bas is info rma tie vinden accent op de vier l eesp o ten wa arop volwassen o ve r ee n teks t lezersc hap is ges to e ld e en go e d e leze r maakt kinderen die re g elmatig dit soort informati e gebruik van krijge n l e ren vanzelf d at lijkt althans d e l es zij n ke nnis van de wereld en de d aa rbij horen di e kinderen onder de vie r jaar ons l eren d e wo ordensch at merk ove rigen s op dat h e t ontwikkel en van hulpmidd el en om de t ekststru ctuur bloot te een lees methode op deze wijze e e n bewerke legg e n lijk karwei wordt dat is waar schijnlijk het ee n vizier d at g e ri c ht is op de inte nti e v a n d e prijskaartje van onde rwij sverni e uwing die auteur verd er wil reiken dan he t h e rsc hikke n of ver een integrator die d e t ek s t ve rbindt me t de levendigen van de b estaande leerstofeenheden eigen kennis van de wereld e n de b e ho efte e r de winst van de leerzame vrage n moet zijn me er van t e weten te komen dat leerlingen geen l astige s truikelblokken 30 moer 1996 1 toelichting op de leeshandelin g rende woordenschat de tekststructuur de we spraken hierboven over de vier poten relatie auteur lezer de integratie met eerdere onder het lezerschap de verdeling in vieren is leerervaringen zijn belangrijke dragers van de op zichzelf niet van be lang het gaat om het nieuwe leesdidactiek geen nieuws onder de inzicht dat lezen buiten het schoolse circuit zon zullen de kenners zeggen inhoudelijk een aantal vaardigheden vraagt waar de hebben ze gelijk de vier genoemde lees leesdidactiek rekening mee dient te houden aspecten zijn een begeerd doel voor iedereen een volwassene leest de volgende alinea die de leeskunst machtig wil worden maar het probleem van de leesdidactiek is dat we er de infrastructuur van nederland is zeker gebaat niet in slagen om de weg naar die doelen te bij megaprojecten als de betuwelijn en groot plaveien met geintegreerde leerervaringen schiphol maar het sociale en biologische milieu zal het afleiden van afzonderlijke lessen uit alge opnieuw offers moeten brengen mene doelen blijkt in de praktijk ten koste te gaan van de individualisering van de leerpro met verwaarlozing van details zijn de volgen cessen en leerervaringen het is een hele edu de activiteiten te onderscheiden catieve toer om een groot doel als de leerling de tekst is alleen te begrijpen als de lezer weet moet beschikken over de vaardigheid een heeft van wat er zich in de wereld afspeelt tekst snel te herkennen naar bedoeling en bij betuwelijn schiphol milieuproblematiek bedoeling op een belevingsnolle functionele hij moet die verschijnselen kennen en ook de wijze onder te brengen in een lesje van een woorden die daarvoor gebruikt worden op half uur het is te hopen dat de leerlijnont woordniveau zal hij moeten begrijpen wat de wikkelaars niet in de val trappen van het aan woorden infrastructuur baten megaproject eenrijgen van deze lesjes sociaal en biologie betekenen de eerste lees poot houdt in dat leesontwikkeling hand in evaluatie van de vorderinge n hand behoort te gaan met uitbreiding van de een lastige klip binnen vernieuwing van de kennis van de wereld het heeft geen zin om leesdidactiek is de evaluatie van de vorderin een tekst te lezen over hoe de scherkili hun ser gen lange leerlijnen laten zich moeilijk ver wetka s dromdren door gebruikmaking van enigen met een wekelijkse eval uatie van de ceodryl en wasikeroe vorderingen wie ervoor pleit minder accent de lezer moet op tekstniveau begrijpen dat het te leggen op het oefenen van deelvaardig voegwoord maar een tegenstelling inluidt met heden kan niet tegelijk blijven testen op deel de voorgaande zin vaardigheden de lezer zal zich afvragen wie de auteur is van als we voor lezen uitgaan van een ontwik de tekst en of hij deze auteur vertrouwt is het kelingslijn met leerzame vragen ligt het stuk afkomstig van de directeur van schiphol accent bij de evaluatie niet op de antwoorden een groenlinkser uit de betuwe een van de leerlingen maar op de intensiteit psychiater een kankerpatient kennis van de waarmee ze aan de opdrachten werken herkomst van de tekst bepaalt in hoge mate het deze time on task benadering gaat ervan uit belang dat we toekennen aan de boodschap dat kinderen in een contextrijke en didactisch de lezer zal tenslotte proberen om de bood gearrangeerde omgeving automatisch leren schap in verband te brengen met zijn reeds aan als ze geconcentreerd met de materie bezig wezige kennis op dit specifieke onderdeel en zijn gebruiken voor verscherping van zijn algeme ne opinie hij vindt het bijvoorbeeld steeds kinderen leren zelf lezen door intensief in de ontoelaatbaarder worden dat individuen het methode met de leerzame vragen te werken algemeen belang blokkeren of hij begint te de leraar stimuleert en springt bij als het nodig beseffen dat de toenemende welvaart een is de leerzame vragen werken als een veel bedreiging wordt voor het welzijn van mensen zijdig snijdend mes de leeractiviteit is voor misschien nadert zelfs het moment dat de tekst een deel leraaronafhankelijk omdat het hem tot daadwerkelijke actie aanzet hoofdacc ent van het leren is gericht op de vier leespoten de wereld en de bijbeho kinderen werken zelf in de methode boven 1996 1 m oer 31 dien kunnen kinderen van verschillend niveau leerling a zal wellicht maar wees voorzich stof van hun gading vinden omdat de vragen tig geen gymnasium doen maar hij komt geen hindernissen maar springplanken zijn naar met all e verschijnselen in aanraking waar zijn meer begrip s knappere klasgenoten ook over praten de nieuwe leesmethode en de leraar zorgen zorg verbreding de gedachte dat het ervoor dat a ll e kinderen geprikk eld worden creeren van homogene niveaugroepen zwakke om te leren het is in die situatie onnodig en kinderen zou helpen is onjuist gebleken 6 de misschien ongewenst om de zwakke kinderen commissie aarnoutse beaamt dat aanpassen nog eens extra te s timuleren belangrijk is dat van leerstof aan het vermeende niveau van de a ll e kinderen prikkels vinden op hun eigen individuele kinderen is een hachelij ke onder niveau en wel binnen de sociaal veilige neming de mentale processen die aan leren beschutting van de hele gro e p ten grondslag liggen zijn zo complex dat een reden voor bezorgdheid ontstaat op het poging tot inschatting van iemands actuele moment dat lezer s in zijn ontwikkeling tot kennisniveau gemakkelijk tot vergissingen kan stilstand komt of zelfs achteruit gaat in dat leiden geval en niet e erder bekijkt de leraar of spe leerlijnen inmiddels in de betekenis van op cialistische hulp wenselijk en mogelijk is het leren van kinderen gerichte intenties openen de weg naar afschaffing van de korte slo t termijn evaluatie leraren moeten weten dat wat vandaag geleerd wordt morgen alleen een uitvloeisel van het werk van de coinmis getest kan worden als het overmorgen verge sie aarnoutse is de instelling van een expertise ten mag zijn het is essentieel dat leraren gaan centrum voor het ontwikkelen van een nieu beseffen dat leerprocessen verlopen als ziektes we taaldidactiek het is voor het eerst dat zo met een lange incubatietijd en daarnaar gaan langdurig en op zo grote schaal geinvesteerd handelen in plaats van kinderen voortdurend wordt in het ontwikkelen van nieuwe taal te confronteren met hun leervorderingen wat didactiek het verdient aanbeveling om in dat hen in een aantal gevallen ernstig kopschuw centrum in de eerste plaats onderzoek te ver maakt voor leren zouden leerlijnen moeten richten naar de elementaire uitgangspunten bijdragen aan een evaluatiesysteem dat voor op het gebied van taalontwikkeling en ver de kinderen niet belastend en voor de leraar volgens te werken aan een vertaling van die niet in de eerste plaats alarmerend is uitgangspunten naar een algemene theorie kinderen krijgen bijvoorbeeld op leesgebied van taaldidactiek op termijn zou het cen elke twee maanden een proeftekst die op trum de contouren moeten schetsen waarbin dezelfde wijze is ingeric ht als de teksten waar nen nieuwe taalmethodes ontwikkeld beho aan ze gewend zijn dat wil zeggen ze krijgen ren te worden een boeiende tekst zonder prikkeldraad en valkuilen het enige verschil is dat de leraar en als over tien jaar het taalonderwijs weer deze keer bewuster kijkt naar de resultaten onder vuur komt te liggen moet de zwarte van ieder kind de leraar zal bevestigd zien piet nu eens niet naar de werkers in het veld wat hij al vermoedde kind n maakt alle maar naar de onderzoekers en ontwikkelaars opdrachten en op hoog niveau kind b komt van het expertise centrum worden toege minder ver en werkt ook op een lager niveau speeld b eide kinderen presteren naar vermogen toch zolang s progressie maakt zeker als hij in de groep kan blijven functioneren is er geen note n en li t e ratuur reden tot bezorgdheid s is geen sterke lezer maar hij gaat nog s teeds vooruit en wel ivs betekent integratie voorbereidende bij zonder het stigma van de uitvaller scholing een cursus die het samengaan van zonder infantilisering van de leerstof kleuterschool en lagere school moest verge zonder atomisering van de leerprocessen makkelijken speerpunt lezen was een bij zonder vervroeging van de voorbereiding scholingscursus die het gehele leesonderwijs 32 moe r 1996 1 van kleuterschool tot en m e t groep 8 w il de bruner j s actual minds poss ible worlds cam doorlichten en verbeteren bridge 1986 neem het fenomeen van het uitgesteld l e ren frijn j g de haan het taillerend kind de zwakte van sommige kindere n bestaat eruit dordrec ht i c c publications 199 1 dat ze hun hele sc hool carriere enige tijd ac h guldenrond h van de kikker e n d e v ij ver terlopen op de actualiteit in apr il leren a ll e g roeps effecte n op individu e le leerprestaties gronin kinderen de tafels onder de tien de zwakke gen 1 994 kinderen leren de tafels ook maar later hun liefhebber a a bok kleut e rs die m ogen blijven onvoldoende is dan al geregistreerd het ver en hun juffen ook onderwijsve rhale n en reflecties s chijnsel van het uitgeste ld leren verklaart h e t uit de kle uterg roep van de ba sissc h oo l enkhuizen feit dat zwakke leerlingen e r alsnog in slagen eth elger 1992 om jaar in jaar uit e e n vijf t e blijven scoren ze rybczynski m a troy lit e racy enriched leren wel maar steeds i ets t e laat play centers trying them out in the real terwel 1 994 z egt over het effect van een ster world in childhood edu cation vol 72 t ke of zwakke gro ep op e en individu it is b ett er 1995 p 7 i2 to be a bigfrog in a srnall p o nd than a smallfrog in a schrader c symbo lic play a source of mea big pond dat zou ervoor pleiten zwakke leer ningful engagements with writing and read lingen in homogene groe pen te plaatsen maar ing in j e christie ed play and early lit eract zo vervolgt terwel de negatieve ervaring van developm e nt albany ny stat e universi ty of een zwakke leerli ng in ee n sterke groep h ee ft new york press 1991 p 189 213 vooral betrekking op zijn zelfbeeld want qua te rwe l j sam en o nderwijs mak e n over h et ont prestati e scoort de zwakke l ee rling in ee n ste rke werp en van adapti ef o nderwijs groning en 1 994 klas hoger de diepste oorsprong van het taalverwervings proces zal nog lang verborgen blijv en bruner 1 986 p xiii neemt een voorschot op het uitblijve n van de all esomvattende oplo ssing van het vraagstuk n aar de oorsprong van mentale proces s en to insist upo n explanatio n in terms of cau ses s im ply bars usfrom trying to understand how human b e ings int e rpre t th eir worlds and h o w we int erpret their acts of in terpre tati o n dat laa tste punt werpt een ander licht op het onderwijzen van ver s chi llend getalenteerd e kin d e ren in de oude opvatting van differentiatie kregen zwakbegaafd e kindere n bijna altijd ook zwakbe gaafde teksten deze verarming van de leero mgeving brengt de zwakste kinderen in e en vici euze cirkel van sc hraalheid het is een punt van wezenlijke zorgverbreding om zo mogelijk alle kinderen in de z e lfde lee ro mgeving te houden zij het met ver sc hi llende opdrachte n aanpasse n aan het vermeende nive au van d e lee rli ng houdt ook het gevaar in van verarming van de leeromgeving uit onderzoek van guldenrond 1994 is gebleken dat het creere n van niveaugro epen in een klas door de zwak ke leerlingen wordt opgevat als een signaal dat voor hen andere eisen en verwachtingen gel den vervolgens st e llen ze zich tevreden met dit lagere niveau 1996 1 moer 33