Leren verhalen interpreteren door vragen stellen

3 leren verhalen interpreteren door vragen stellen tanja janssen martine braaksma michel couzijn een van de problemen in het literatuuronderwijs is hoe je leerlingen kunt stimuleren dieper in te gaan op een literaire tekst zonder dat dit ten koste gaat van het leesplezier een structuuranalytische benadering tijd ruimte perspectief enz kan voor diepgang zorgen maar weinig leerlingen vinden het op deze manier uitpluizen van teksten plezierig een tekstervarende op persoonlijke respons gerichte benadering kan een positieve leesattitude bevorderen maar brengt het gevaar van oppervlakkigheid met zich mee de vraag rijst of er geen tussenweg is een literatuurbenadering waarbij wel dieper wordt ingegaan op de tekst maar waarbij leerlingen tegelijkertijd veel vrijheid krijgen om te bepalen hoe zij willen lezen gericht op de inhoud of meer op de structuur gericht op persoonlijke beleving of juist op cognitieve aspecten een didactiek op basis van leerlingvragen kan zo n tussenweg bieden in plaats van vragen van de leraar te beantwoorden stellen leerlingen zelf vragen over alles wat zij vreemd verbazingwekkend of onduidelijk vinden in een literaire tekst door over hun vragen te praten kunnen zij meer grip krijgen op de gelezen tekst it klinkt eenvoudig maar is het zelf vragen stellen binnen het literatuur uitvoerbaar in de praktijk kun nen onderwijs centraal staat dit is jammer want leerlingen wel vragen stellen willen juist literaire teksten kunnen door hun zij dat ook en wat zijn de openheid en meerduidigheid vragen oproe leeropbrengsten bij zo n literatuur bena pen bij de lezer romans en verhalen lijken dering er is al veel onderzoek ge daan naar soms zelfs tot doel te hebben de lezer in vragen stellen self questioning als verwarring te brengen het ligt daarom voor leesstrategie daaruit komt naar voren dat de hand aan lezersvragen aandacht te zelf vragen stellen leerlingen kan helpen een besteden binnen het literatuuronderwijs zie tekst beter te begrijpen en te onthouden o a chambers 1995 ehlers 1995 kooy het gaat hierbij meestal om het begrijpend 1992 lezen van zakelijke teksten of eenvoudige verhalen door leerlingen in het basis onder tegen deze achtergrond besloten wij een wijs in het hoger onderwijs wordt zelf didactisch onderzoek te doen we vragen stellen bij een tekst wel gepro ontwikkelden een reeks literatuurlessen met pageerd als effectieve studietechniek als doel leerlingen te leren hoe zij verhalen janssen 2002 er zijn echter weinig kunnen interpreteren door zelf vragen te praktijk voorbeelden en onderzoeken waarin stellen de lessenserie is in het schooljaar februari 2006 nummer 3 35e jaargang 4 2004 2005 uitgeprobeerd op verschillende nadachten individuele strategie daarnaast scholen in nederland en vlaanderen door vonden we het belangrijk dat leerlingen middel van interviews vragenlijsten zouden ervaren hoe leuk en nuttig het is om observaties en toetsen verzamelden we met anderen over elkaars vragen te praten gegevens over de praktische uitvoering van communicatieve activiteit daarom neemt de lessenreeks en over de leeropbrengsten samen praten over gelezen literatuur een bij de leerlingen in deze bijdrage doen wij belangrijke plaats in binnen onze lessen verslag van het onderzoek 1 serie bij het ontwerpen van de lessen zijn wij uitgegaan van drie fasen uitgangspunten bij de 1 individueel lezen en reageren op het ontwikkeling van de verhaal jezelf vragen stellen lessenreeks 2 vragen uitwisselen in tweetallen of kleine groepjes elkaar vragen stellen onze doelgroep werd gevormd door 3 klassikaal uitwisselen van de leerlingen uit het vierde leerjaar van het groepsbevindingen ten aanzien van het voortgezet onderwijs in nederland c q het verhaal secundair onderwijs in vlaanderen in dit leerjaar vindt gewoonlijk de leerlingvragen moesten echte authen de overstap van jeugd tieke lezersvragen zijn dat wil zeggen literatuur naar litera tuur vragen waarop de vragensteller zelf het om het denk voor volwas senen plaats antwoord niet weet dit in tegenstelling tot proces van de bovendien vormt de bijvoorbeeld retorische vragen of toets leerlingen niet te vierde klas in nederland vragen tegelijkertijd moesten het vragen sturen of te het begin van de tweede zijn waar je wat langer over kunt nadenken blokkeren houdt fase of het studiehuis en of die uitnodigen tot een gesprek of de leraar zijn waarin zelf standig werken discussie in tegenstelling tot eenvoudige eigen en leren een rol speelt opzoekvragen of vragen naar woord interpretaties en leerlingen krijgen meer betekenissen en dergelijke we noemden vragen op de verantwoordelijkheid voor dit type vragen hamvragen achtergrond hun eigen leerproces zij moeten actiever en de leraar vervult in de lessenreeks de rol kritischer omgaan met de van begeleider of coach het faciliteren van leerstof en de opdrachten de gesprekken bijvoorbeeld door bijdragen zelf keuzes maken en zelf hun werk van leerlingen samen te vatten en aan plannen en bijsturen een didactiek van zelf elkaar door te spelen zien wij als vragen stellen sluit hier goed bij aan belangrijke taak van de leraar ook kan de leraar helpen bij het verhelderen van vragen stellen kan op twee manieren leerlingvragen of het bewustmaken van de worden opgevat als individuele lees vooronderstellingen die aan een vraag ten strategie en als communicatieve activiteit grondslag liggen waarom stel je deze wij vonden het belangrijk dat leerlingen vraag hoe weet je dit waarom denk je leerden dat zij zichzelf vragen konden stellen dit om het denkproces van de leerlingen tijdens het lezen en zelf over die vragen niet te sturen of te blokkeren houdt de 35e jaargang nummer 3 februari 2006 5 leraar zijn eigen interpretaties en vragen op verhalen zijn gebundeld in een boekje voor de achtergrond zie ook chambers 1995 de leerlingen daarnaast ontving iedere leerling een werkboekje met opdrachten 2 we kozen voor het genre van het literaire korte verhaal in iedere les staat een verhaal centraal die verhalen moesten vragen bij de lessen de lezer kunnen oproepen maar ook weer niet te moeilijk zijn voor beginnende literatuurlezers om eenheid in de lessen de lessenreeks bestaat uit zes lessen van serie te brengen en de mogelijkheid te circa 50 minuten in de lessen leren leer creeren verbanden te leggen kozen we lingen een aanpak voor het interpreteren verhalen rond een thema leven en dood van korte verhalen die de volgende stap het thema van de boekenweek in 2003 de pen omvat lees het verhaal en 1 stel jezelf vragen tijdens het lezen van het verhaal 2 kies na afloop een hamvraag 3 bespreek je hamvraag met anderen 4 formuleer een voorlopig antwoord 5 rechtvaardig je antwoord de opbouw van de lessenreeks is les 1 stel jezelf vragen cumulatief in iedere les worden eerder geleerde stappen van de aanpak herhaald in de eerste les wordt de leerlingen kort en wordt een nieuwe stap geintroduceerd uitgelegd wat interpreteren inhoudt en in de laatste les wordt leerlingen gevraagd welke rol lezersvragen daarbij kunnen de stappen zelfstandig toe te passen bij het spelen de eerste stap van de strategie lezen van een verhaal naar eigen keuze jezelf vragen stellen tijdens het lezen hieronder beschrijven we kort de afzon wordt als volgt geintroduceerd derlijke lessen tijdens het lezen van een verhaal stuit je op dingen die je vreemd vindt of raar dingen die je niet helemaal kunt plaatsen of die je niet helemaal begrijpt dat kan van alles zijn een woord waarvan je de betekenis niet kent een personage dat vreemde dingen doet of anders reageert dan je zou verwachten een situatie die voor jou raadselachtig is een verband tussen gebeurtenissen dat ontbreekt sprongen in de tijd een stijl van schrijven die merkwaardig is enzovoorts het is handig om die dingen tijdens het lezen voor jezelf te noteren in de kantlijn of op een apart blaadje dit zijn vragen die je jezelf stelt februari 2006 nummer 3 35e jaargang 6 na de introductie leest de leraar het verhaal les 2 kies een hamvraag met een voet in het graf van bob den uyl voor na iedere alinea pauzeert de leraar doel van deze les is dat leerlingen even om leerlingen de gelegenheid te geven belangrijke van minder belangrijke lezers hun vragen over het verhaal te noteren na vragen onderscheiden en zelf hun ham afloop van het verhaal wordt leerlingen vraag bij een verhaal formuleren leer lingen gevraagd twee vragen te kiezen waarop het lezen twee korte verhalen de invaller van verhaal geen antwoord geeft die vragen rene appel en dood van martin bril tijdens worden in kleine groepjes besproken het lezen noteren de leerlingen de vragen leerlingen leren zo dat vragen stellen een die bij hen opkomen na het lezen worden natuurlijk onderdeel is van het lezen van groepjes gevormd die samen een vraag literatuur daarnaast leren ze dat ook vragen kiezen ieder groepje schrijft zijn vraag op zonder definitief antwoord kunnen helpen een groot vel papier dat in de klas wordt het verhaal beter te begrijpen opgehangen loop met je groepje rond en lees de vragen van de andere groepjes 1 bespreek iedere vraag in je groepje is het volgens jullie een hamvraag of niet 2 geef aan wat jouw groepje vindt van de vraag door een post it te plakken groene post it hamvraag gele post it geen hamvraag 3 inventariseer als alle groepjes klaar zijn welke vragen door bijna alle groepjes beschouwd worden als echte hamvragen in een klassikale nabespreking wordt inge les 3 bespreek je hamvraag gaan op de criteria die zijn gebruikt wat maakt een vraag tot een hamvraag en op in les 3 lezen leerlingen het verhaal rubberen mogelijke antwoorden roos van oek de jong een verhaal over een jong meisje lin dat verleid wordt door een dubieuze man henri de leerlingen beden ken een hamvraag bij dit verhaal vervolgens worden groepjes gevormd van vier leerlingen die ongeveer dezelfde hamvraag hebben de opdracht luidt cartoon bart westerman 35e jaargang nummer 3 februari 2006 7 1 bespreek de hamvraag in jullie groepje welke vermoedens hebben jullie welke ideeen voor mogelijke antwoorden 2 noteer na afloop voor jezelf de belangrijkste bevindingen van je groepje vermoedens ideeen voor mogelijke antwoorden op de hamvraag tijdens het gesprek kunnen leerlingen geven hier ter illustratie een gesprekje weer ondervinden dat er verschillende antwoor tussen drie leerlingen over rubberen roos den mogelijk zijn op dezelfde hamvraag we dorien waarom geeft henri een rubberen roos aan lin dit is wel een belangrijke vraag volgens mij want dat rubberen roos zit ook in de titel maar ik begrijp t toch niet zo goed hij geeft haar toch helemaal geen roos hij geeft haar een hoe heet t een orchidee of zoiets weet iemand wat dat is amir ja dat is een dure bloem maar zij denkt dat t een roos is cathy ja amir daar lijkt die bloem op daarom denkt ze dat dorien maar waarom dan een rubberen roos cathy nou een roos staat voor liefde denk ik tenminste dorien dus hij geeft haar liefde een bewijs dat ie haar wel leuk vindt of zo cathy ja dorien ok cathy en rubber dat stinkt het voelt ook zo eng aan heel glad dorien nou ik vind die henri ook super glad echt zo n engerd amir ik dacht een rubberen roos is nep niet echt dus eigenlijk is het neppe liefde cathy neppe liefde dorien mooi gevonden cathy maar rubber is ook een soort nepleer zoals dat leren jasje van m volgens mij heeft ze daar iets mee met leren jasjes en dat nepleer of dat rubber dorien jakkes maar terug naar onze vraag amir nou volgens mij heeft die rubberen roos iets met hun relatie te maken t zegt eigenlijk iets over hun relatie of hoe die lin dat ziet dan als iets met liefde maar dat eigenlijk onecht is nep glad dorien ja en ook gevaarlijk maar dat trekt haar juist aan cathy ok zullen we nu onze andere vraag doen na afloop wordt leerlingen gevraagd te wat vond je goed aan het gesprek wat reflecteren op hun gesprek dit gebeurt vond je minder goed in hoeverre was het individueel aan de hand van vragen zoals gesprek nuttig zinvol voor jou februari 2006 nummer 3 35e jaargang 8 les 4 formuleer een antwoord les 5 rechtvaardig je antwoord in deze les wordt het verhaal hoela van cees in les 5 wordt apart aandacht besteed aan nooteboom gelezen en besproken doel van het onderbouwen van antwoorden bij het de les is dat leerlingen een eigen antwoord formuleren van hun antwoord wordt op een hamvraag formuleren op basis van leerlingen nu niet alleen gevraagd te eigen ideeen en op basis van het gesprek vertellen wat zij denken of weten maar ook dat zij gevoerd hebben er wordt gebruik hoe zij dat weten daartoe moeten zij gemaakt van peer feedback dat wil zeggen teruggaan naar de tekst en verhaal dat leerlingen in groepjes mondeling gegevens zoeken die hun interpretatie commentaar geven op elkaars antwoorden onder steunen het gaat er in deze les om dat leerlingen in de les lezen de leerlingen vergif van merken dat er uiteenlopende antwoorden roald dahl bedenken een hamvraag mogelijk zijn op een hamvraag dat formuleren een mogelijk antwoord op die sommige antwoorden beter lijken dan hamvraag en proberen dat antwoord zo andere maar dat het soms lastig is hieruit goed mogelijk te rechtvaardigen daarna een keuze te maken en het onder woorden bespreken zij hun antwoord uit met een te brengen klasgenoot wissel je antwoord uit met een klasgenoot lees elkaars antwoorden en bespreek ze met elkaar zijn jullie het eens met elkaars antwoorden vinden jullie elkaars antwoord aannemelijk stel elkaar zonodig de vraag hoe weet je dit les 6 samen lezen de hand van twee verhalen naar eigen keuze de werkwijze ontleenden wij aan in de laatste les voeren de leerlingen de frank van dixhoorn stappen van de strategie zelfstandig uit aan samen met een klasgenoot kies je twee korte verhalen je leest beide verhalen tijdens het lezen stel je jezelf vragen over het verhaal na afloop van het lezen formuleer je los van je partner een of twee hamvragen naar aanleiding van de verhalen vervolgens voer je samen over elk verhaal een gesprek over het ene verhaal maak jij een verslag en over het andere verhaal maakt je klasgenoot een verslag in je verslag kom je terug op het gesprek dat je over jouw verhaal hebt gevoerd met je klasgenoot 35e jaargang nummer 3 februari 2006 9 de leerlingen kiezen in duo s twee verhalen over het gesprek en het verhaal maken uit de bundel het lezen van de verhalen en leerlingen thuis het verslag moet minimaal de gesprekjes tussen de duo s kan in de 300 woorden omvatten en de volgende klas plaatsvinden of erbuiten het verslag elementen bevatten vermeld de titel van jouw verhaal vermeld ook de hamvragen die in jullie gesprek aan de orde zijn geweest vertel in je verslag welke ideeen voor mogelijke antwoorden jullie besproken hebben en welk antwoord jij het beste vindt probeer je antwoord zo goed mogelijk te rechtvaardigen geef tot slot een persoonlijke terugblik op het verhaal wat vond je ervan en op jullie gesprek hoe verliep dat vond jij het gesprek zinvol nuttig waarom wel niet dit verslag vormt de eindopdracht van de lessenreeks opzet van het onderzoek vroegen we naar hun mening over de lessen en de gelezen verhalen ook hebben we in het onderzoek naar de effecten van de iedere klas een les geobserveerd lessenreeks vond plaats tussen januari en april 2005 negen leraren voerden de voor een antwoord op de tweede vraag lessenreeks uit in hun vierde klassen allen hebben we een verhaalleestoets ontwik waren ervaren leraren nederlands werk keld die als voor en natoets is afgenomen zaam op scholen in nederland of vlaan de toets was gericht op drie aspecten deren een van de leraren nam met twee waarop we een effect van de lessen klassen deel zodat in totaal tien klassen uit verwachtten de frequentie van vragen het hoger algemeen vormend onderwijs tijdens het lezen het verhaalbegrip of de havo voorbereidend weten schappelijk interpretatievaardigheid van leerlingen en onderwijs vwo en algemeen secundair hun waardering van verhalen de toets onderwijs aso bij het onderzoek betrokken bevatte twee korte verhalen leerlingen waren met in totaal 245 leerlingen 3 onze werd gevraagd om tijdens het lezen hun onderzoeksvragen waren 1 wat vinden eerste reacties op het verhaal in de kantlijn leerlingen en leraren van de lessen 2 wat te noteren daarna volgde een aantal leren leerlingen van de lessen vragen over het verhaal een waarderings vraag geef het verhaal een schoolcijfer voor een antwoord op de eerste vraag tussen 0 en 10 en enkele open inter hebben we gebruik gemaakt van pretatie vragen b v in het verhaal komen verschillende bronnen logboekjes van de treurwilg en de zakdoeken steeds terug leraren interviews met leraren en leerlingen waarom legt de schrijver daar zo de nadruk en een enquete onder de leerlingen daarin op de leerlingantwoorden zijn door ons februari 2006 nummer 3 35e jaargang 10 gescoord op diepgang van de interpretatie aan de hand ik vond het wel een goede van een eenvoudig 3 puntsschaaltje de minimale score aanpak dan dacht je er op de toets was 0 de maximale score was 16 punten tenminste echt over na wat nou het belangrijkste daarnaast hebben we getracht naar de subjectieve was van het verhaal en als leerervaringen van leerlingen te peilen daartoe hebben we je dat dan daarna met leerlingen na afloop een vragenlijst voorgelegd met tien anderen overlegt dan leeruitspraken bijvoorbeeld ik heb ervaren dat je een verhaal beter begrijpt als je jezelf vragen stelt 1 sterk kwam er ook steeds meer mee oneens 6 sterk mee eens de uitspraken waren o ja daar had ik niet aan gebaseerd op leerlinguitspraken uit een proef onderzoek gedacht en zo dus dat vond ik op zich wel goed tom ervaringen van leerlingen en leraren we beperken onze evaluatie hier tot drie onderwerpen die door die belangrijke vra in de interviews met leerlingen en leraren meermalen aan bod kwamen vragen stellen werken in groepjes en de gen te kiezen en door die verhaalkeuze verschillende antwoorden te overwegen ontdek je vragen stellen ook wel een beetje de kern van het verhaal waar het over de strategie van vragen stellen waren de leraren om draait en ja de diepere unaniem positief men waardeerde de stapsgewijze betekenis misschien dat is aanpak en vond het lesmateriaal goed gestructureerd de wel interessant om te aanpak vond men leerzaam voor leerlingen en goed passen bij zelfstandig leren wel werd opgemerkt dat weten leerlingen moesten wennen aan een actieve denk rol zelf denise vragen stellen werd in het begin vreemd gevonden sommige leerlingen vonden het dom om een vraag te stellen de eerste lessen ging het vragen stellen daarom soms stroef leerlingen wisten weinig vragen te bedenken het helpt wel om meer of stelden uitsluitend voor de hand liggende vragen dingen te ontdekken en naarmate de lessenreeks vorderde ging dit beter aldus om de mening van ande leraren ren over het verhaal te twee leraren merkten op dat leerlingen het moeilijk vonden weten te komen ik vond hun antwoord uit te diepen aan het rechtvaardigen van het ook leuker dan een antwoorden op basis van verhaalgegevens zou men normale les leuk die vari eerder in de lessenreeks aandacht willen besteden een atie leraar signaleerde dat leerlingen aan het eind van de les inez toch graag het goede antwoord op hun vraag van de leraar wilden horen omgekeerd vonden sommige leraren het moeilijk om niet in te grijpen als leerlingen iets in een 35e jaargang nummer 3 februari 2006 11 verhaal niet begrepen de verleiding was groot om de leerlingen op het goede spoor te zetten door hun vragen als je jezelf vragen gaat voor hen te beantwoorden stellen dan ben je heel lang met een boek bezig ongeveer de helft van de leerlingen 53 zo bleek uit en ik wil t meestal als t onze vragenlijst vond het leuk om zelf vragen te stellen mooi is zo snel mogelijk over verhalen in plaats van vragen van de leraar te uitlezen je wil toch altijd beantwoorden maar er waren ook leerlingen die het nut alles weten ik bedoel boe van vragen stellen niet inzagen of de aanpak omslachtig ken wijzen eigenlijk voor vonden zich tenminste meestal werken in groepjes als je op een gegeven in de meeste klassen werd serieus gewerkt tijdens de moment een beetje goede lessen wanneer we afgaan op onze observaties en de vraag had dan werd er wel logboekjes van de leraren de leerlingen waren het gediscussieerd maar bij grootste deel van de les met een verhaal bezig door te sommige vragen wist nie lezen te schrijven met elkaar te praten of te luisteren er mand echt iets en dan viel werd over vragen nagedacht en er vonden discussies het een beetje tegen maar plaats over verhalen een leraar meldde in zijn logboekje bij sommige vond ik dat dat leerlingen zelfs na de les over een verhaal bleven we wel goeie dingen had doorpraten den over dat slangenver haal vergif van roald dahl uit de logboekjes en observaties kwam echter ook naar hadden we wel een goeie voren dat het werken in groepjes soms moeizaam verliep discussie vond ik we zagen grote verschillen tussen klassen in sommige klassen gingen de leerlingen meteen in groepjes aan de slag en werd er druk gediscussieerd in andere klassen was er nauwelijks onderling overleg binnen groepjes mogelijk hing dit samen met de groeperingvorm in duo s we hebben niet echt in en vriendengroepjes verliepen de gesprekken minder goed groepjes gewerkt de dan in wat grotere heterogene groepjes zo vertelde een meeste mensen hebben van de leerlingen dat zij steeds met haar vriendin had het gewoon voor zichzelf samengewerkt we hadden altijd precies hetzelfde beantwoord en dan bedacht over een verhaal dus we hoefden er ook niet veel ge woon gezegd van wat over te praten ook het gelezen verhaal de vragen en heb jij daar o okay dan motivatie van leerlingen waren van invloed op de doe ik dat daar ook zo samenwerking tussen leerlingen zo kwam naar voren uit ging dat eigenlijk er stond interviews met leerlingen dat je dingen moest over leggen en dat gebeurde niet dat deden we niet februari 2006 nummer 3 35e jaargang 12 verhaalkeuze 1 niet lezers leerlingen die in onze vra genlijst aangaven dat zij de afge lopen over de gekozen verhalen liepen de drie jaar niet of nauwelijks fictie hadden meningen uiteen sommige leraren vonden gelezen in hun vrije tijd de verhalen aan de moeilijke kant het viel 2 weinig lezers leerlingen die hooguit een hen tegen hoe weinig leerlingen op eigen paar boeken per jaar lazen in hun vrije kracht van sommige verhalen begrepen tijd leerlingen lazen oppervlakkig en misten 3 veel lezers leerlingen die tenminste een soms volledig de pointe van een verhaal boek per maand lazen in hun vrije tijd bijvoorbeeld de dramatische wending in het verhaal hoela waarin een kleine jongen zijn de groepen waren ongeveer even groot neefje voor zijn ogen ziet verdrinken maar verschillend van samenstelling onder andere leraren merkten op dat verhalen niet de niet lezers bevonden zich relatief veel te eenvoudig mochten zijn omdat ze havo leerlingen en jongens weinig lezers anders te weinig aanleiding gaven tot het waren eveneens vooral havo leerlingen stellen van vragen dit was met name het maar hier waren meisjes in de meerderheid geval bij de verhalen van appel en bril de veel lezers waren voornamelijk vwo en weer andere leraren vonden de verhaal aso leerlingen en meisjes we presenteren keuze gevarieerd en daarom wel goed hier de resultaten voor de drie groepen op de onderzochte aspecten aantal vragen uit de vragenlijstgegevens van de leerlingen tijdens het lezen interpretatievaardigheid en bleek dat vwo aso leerlingen de verhalen waardering over het algemeen moeilijker maar ook leuker vonden dan de havo leerlingen twee aantal vragen verhalen vielen bij beide groepen leerlingen over het algemeen in de smaak vergif van figuur 1 geeft het gemiddeld aantal vragen roald dahl en rubberen roos van oek de dat de niet lezers weinig lezers en veel jong het eerste verhaal sprak vooral lezers bij de voor en de natoets noteerden jongens aan terwijl meisjes de voorkeur in hun eerste reactie op korte verhalen de gaven aan het tweede verhaal figuur laat zien dat alle drie de groepen tijdens het lezen meer vragen stelden bij de natoets dan bij de voortoets de verschillen tussen de voor en natoets zijn statistisch leeropbrengsten significant de toename in het aantal vragen is groot bij de weinig en veel lezers onze verwachting was dat vooral zwakke verdubbelde het aantal vragen bij de niet lezers en leerlingen met weinig leeservaring lezers is er zelfs een verdriedubbeling dit van de lessen zouden profiteren om dit na geeft aan dat leerlingen de geleerde stra te gaan hebben we alle leerlingen in drie tegie ook daadwerkelijk gingen toepas sen groepen gesplitst op basis van hun zelf tijdens het lezen gerapporteerde leesgedrag 35e jaargang nummer 3 februari 2006 13 figuur 1 gemiddeld aantal vragen tijdens het lezen van verhalen bij voor en natoets interpretatievaardigheid voortoets scoorde deze groep zeer laag gemiddeld 7 5 punten bij de natoets figuur 2 toont de gemiddelde scores van scoorde de groep bijna twee punten hoger de drie groepen op de open interpretatie 9 2 een significant verschil dit betekent vragen de scores geven een indicatie van dat de niet lezers bij de interpretatievragen de interpretatievaardigheid van de leerlingen nu verder kwamen dan een oppervlakkig bij de voor en natoets uit de figuur blijkt antwoord en meer diepgang bereikten dan dat de niet lezers na afloop van de bij de voortoets de weinig en veel lezers lessenreeks duidelijk beter presteerden dan gingen niet noemenswaardig vooruit in voorafgaand aan de lessenreeks bij de verhaalinterpretatie figuur 2 gemiddelde scores op interpretatievragen over verhalen bij voor en natoets min 0 max 16 februari 2006 nummer 3 35e jaargang 14 waardering dering van de leerlingen voor de verhalen het lijkt erop dat leerlingen ongeacht hun figuur 3 toont de waardering van de drie leeservaring iets positiever waren over de groepen lezers voor de verhalen die zij bij de verhalen bij de natoets dan over de verhalen voor en natoets lazen de figuur laat een bij de voortoets het gevonden verschil is lichte opwaartse trend zien in de waar echter niet statistisch significant figuur 3 waardering van verhalen bij voor en natoets min 0 max 10 subjectieve leerervaringen leerlingen het sterk eens met de uitspraak ik ben erachter gekomen dat het leuk is om zoals gezegd legden we tien leeruitspraken met anderen over een verhaal te praten de aan de leerlingen voor met de vraag in uitspraak ik heb gemerkt dat je een verhaal hoeverre zij het daarmee eens waren de beter begrijpt door erover te praten met meeste leerlingen waren het sterk eens anderen scoorde iets beter 39 met met de stelling ik heb ontdekt dat mensen andere woorden samen praten over hetzelfde verhaal heel verschillend kunnen verhalen werd door leerlingen eerder nuttig interpreteren 74 eens en ook met de dan leuk gevonden stelling ik heb geleerd dat sommige verhalen vragen oproepen die je als lezer niet kunt beantwoorden 62 beide besluit uitspraken hebben betrekking op de meerduidigheid van literatuur en kunnen zowel positief als negatief opgevat worden de resultaten van ons onderzoek zijn bemoedigend zeker gezien het kleine leeruitspraken over samen praten over aantal lessen vooral de niet lezers bleken gelezen verhalen werden minder vaak van zelf vragen stellen geprofiteerd te onder schreven zo was slechts 27 van de hebben deze leerlingen toonden na afloop 35e jaargang nummer 3 februari 2006 15 van de lessen minder onbegrip en wat onze lessenserie had onder andere tot doel meer diepgang in hun interpretaties van leerlingen te laten ervaren dat het leuk en korte verhalen dan ervoor leerlingen die al nuttig is om met elkaar over gelezen verhalen wel fictie lazen in hun vrije tijd gingen niet te praten deze doelstelling is maar ten dele vooruit in interpretatievaardigheid deze bereikt vermoedelijk was het praten in leerlingen lazen al meer in de diepte dan groepjes te vrijblijvend niet uitda gend de niet lezers en dit bleven zij doen genoeg een wat meer gestructu reerde ongeacht hun leeservaring hadden leer aanpak verdient de voorkeur daarbij kan lingen door de lessen meer oog gekregen gedacht worden aan rolverdeling binnen voor de openheid en meerduidigheid van groepjes bijvoorbeeld voorzitter rapporteur literaire verhalen het is echter niet zo dat of aan een buitenkring van leerlingen die het leerlingen na afloop van de lessenserie groepsgesprek volgen en feedback geven direct veel meer waardering hechtten aan aan de deelnemers het leren voeren van literaire verhalen al lijkt er van een lichte gesprekken over gelezen literatuur verdient positieve invloed sprake ons inziens meer expli ciete aandacht in de literatuurles inte gratie met het discussie de leraren waren over het algemeen positief onderwijs ligt daarbij voor de hand over de lessenreeks zo bleek uit onze evaluatiegegevens de strategie van vragen het huidige literatuuronderwijs wordt sterk stellen tijdens of na het lezen werd gestuurd door vragen van de leraar interessant gevonden en haalbaar veel janssen 1997 in deze context vormt leerlingen vonden dat het bespreken van vragen stellen door leerlingen een omslag eigen en andermans vragen hen hielp bij het waaraan zowel leraren als leerlingen moeten begrijpen van de verhalen wennen leraren zullen zich moeten bekwamen in de rol van coach leerlingen niettemin zijn er ook didactische problemen zullen meer verantwoordelijkheid moeten zo zorgt de verhaalkeuze voor een dilemma leren nemen voor het eigen leer en enerzijds moeten de verhalen meerduidig leesproces de acceptatie moet groeien dat zijn en vragen bij de lezer kunnen oproepen literatuur vragen oproept waarop geen anderzijds moeten ze niet te moeilijk zijn het eenduidige antwoorden te geven zijn juist moeten heldere aansprekende verhalen zijn het proces van zoeken nadenken en praten die aansluiten bij het leesniveau en de over die vragen lijkt ons waardevol meer interesses van 15 jarige lezers deze eisen nog dan het vinden van het goede staan met elkaar op gespannen voet wij antwoord of zoals harry mulisch ooit zei denken dat het goed is om leerlingen meer keuzevrijheid te bieden door hen in sommige vragen zijn zo goed dat het tweetallen of kleine groepjes verhalen te jammer zou zijn ze met een antwoord te laten kiezen die zij samen willen lezen en verknoeien bespreken zoals in les 6 tanja janssen martine braaksma michel couzijn p a instituut voor de lerarenopleiding uva wibautstraat 2 4 nl 1091 gm amsterdam tanja ilo uva nl braaksma ilo uva nl couzijn ilo uva nl februari 2006 nummer 3 35e jaargang 16 noten 1 het onderzoek is financieel mogelijk gemaakt door nwo dossier 411 21 008 deze tekst is een bewerking van een lezing gehouden op een congres van de nederlandse stichting lezen in amsterdam op 2 en 3 juni 2005 2 de werkboekjes en korte verhalen kan men downloaden vanaf de website 3 in de helft van de klassen werd de hier beschreven lessenreeks uitgevoerd de zgn doe versie in de andere helft werd een variant gebruikt waarbij leerlingen voorbeeldvragen en antwoorden kregen aangeboden model versie het basisprincipe van zelf vragen stellen en ook de verhalen en het type opdrachten waren in beide lessenseries echter hetzelfde in dit verslag gaan we niet in op de verschillen tussen de twee versies bibliografie chambers a 1995 vertel eens kinderen lezen en praten amsterdam em querido s uitgeverij b v ehlers s 1995 deuten als problemlosen in s ehlers red lerntheorie tatigkeitstheorie fremdsprachunterricht standpunkte zur sprach und kulturvermittlung 4 munchen goethe institut p 119 135 janssen t 1997 zijn er nog problemen een onderzoek naar docentvragen in lite ra t uur lessen ne derlands moer 5 p 226 237 janssen t 2002 instruction in self questioning as a literary reading strategy an exploration of empirical research l1 educational studies in language and literature 2 2 p 95 120 kooy m 1992 questioning classroom questioning journal of learning about learning 5 1 p 14 26 35e jaargang nummer 3 februari 2006