Lesgeven in meertalige klassen: probleem of uitdaging?

boekbespreking korrie van helvert lesgeven in meertalige klassen probleem of uitdaging een bespreking van monique van de laarschot lesgeven in meertalige klassen handboek nederlands als tweede taal in het voortgezet onderwijs groningen wolters noordhoff 1997 isbn 90 01 36320 2 1 inleiding ieder van ons heeft wel eens een handboek ter hand genomen persoonlijk bezit ik het zeer instructieve en indrukwekkend dikke boek klussen in huis een handboek voor de doe het zelver dat ik kan raadplegen wanneer mijn huis functionele gebreken vertoont een kapotte stekker een gat in de muur een verveloos kozijn het huis moet verbeterd worden en het handboek vertelt mij in begrijpelijke taal en voorzien van overzichtelijke afbeeldingen hoe te handelen toch gebruik ik dit op zich handige handboek zelden veel effectiever is mij de strategie gebleken om naar een goed voorziene bouwmarkt te gaan in dergelijke zaken staan grote informatiemolens met honderden actuele informatieve folders over specifieke klussen in huis waarin mij precies wordt verteld welke materialen ik moet aanschaffen en hoe ik ze moet toepassen wanneer de klus geklaard is verdwijnt de folder met de verpakking in de afvalbak voegt mijn handboek dan geen extra s toe die de aanschaf ervan rechtvaardigen legt het handboek niet veel beter uit hoe ik de gebreken aan mijn huis kan voorkomen legt het handboek dan niet de verbanden tussen de verschillende onderdelen van het huis zodat ik niet alleen mijn problemen oplos maar ook meer begrijp van de totale samenhang kortom wat is een handboek eigenlijk of wat zou het moeten zijn allereerst is een handboek een integraal en praktisch naslagwerk waarin een beknopt overzicht wordt gegeven van een specifiek kennisgebied en dat daarnaast een leidraad biedt voor effectief professioneel handelen niet een boek dat bedoeld is om van a tot z gelezen te worden een handboek wordt geraadpleegd de lezer zoekt gericht naar informatie en advies dit vereist een duidelijke opzet en een register is onontbeerlijk in deze zin voldoet het boek lesgeven in meertalige klassen handboek nederlands als tweede taal voor het voortgezet onderwijs aan de verwachtingen wel heeft het handboek het risico van ieder handboek in zich dat het snel verouderd kan zijn zoals er steeds nieuwe gereedschappen lijmsoorten en hulpmiddelen de bouwmarkt overspoelen zo kunnen drastische onderwijsver nieuwingen en nieuwe toetsmethoden en leermiddelen het onderwijsveld in enige jaren een nieuw aanzien spiegel 16 1998 nr 2 75 82 geven in een zich snel ontwikkelend vakgebied kan dan ook niet verwacht worden dat een handboek steeds de meest optimale bron voor professioneel handelen zal zijn dit handboek geeft docenten echter voldoende inzicht in de bronnen die nageslagen kunnen worden om de vakliteratuur bij te houden naast het raadplegen van het handboek zelf het boek is ontstaan vanuit de ervaringen binnen het pro vo project en sluit hier op aan het pro vo project dat startte in 1993 en in 1996 is afgerond was een samenwerkings verband tussen de hogeschool van utrecht hogeschool van amsterdam hogeschool holland en de hogeschool rotterdam omstreken en werd gefinancierd door het ministerie van onderwijs cultuur en wetenschappen velddirectie hbo het project kwam voort uit de behoefte bij nascholers en opleiders aan concreet voorbeeld en oefenmateriaal op het terrein van onderwijs aan meertalige klassen in het pro vo project is een aantal videobanden ontwikkeld van lessituaties met daarbij behorende verwerkingsopdrachten die in de opleiding en nascholing naast lesgeven in meertalige klassen kunnen worden gebruikt het boek is geschreven met financiele steun van de projectgroep nederlands als tweede taal 2 globale structuur en inhoud naast het woord vooraf en het register omvat het boek 5 delen die ieder worden afgesloten met de paragrafen samenvatting en literatuur de 5 delen zijn als volgt kort te omschrijven deel 1 taalvaardigheid en taalontwikkeling 8 48 in dit deel vindt vooral een orientatie plaats op een aantal kernbegrippen die in het boek veelvuldig aan de orde komen meertalige klassen wat is taalvaardigheid aspecten van taalvaardigheid taalverwerving deze inleiding lijkt vooral bedoeld voor lezers die niet meer op de hoogte zijn van recente inzichten met betrekking tot meertaligheid taalvaardigheid en taalverwerving deel 2 leren in een tweede taal 48 164 dit deel is bedoeld voor alle docenten die lesgeven aan nt2 leerders en meertalige klassen centraal staat het leren in een tweede taal na een inleiding over functioneel intercultureel en taalverwervingsgericht vak onderwijs wordt een aantal lesonderdelen nader uitgewerkt begin van de les of nieuw onderwerp huiswerk het schoolboek mondelinge uitleg vragen en opdrachten het proefwerk afronding van de les de vakdocent zal in al deze les onderdelen rekening moeten houden met uiteenlopende niveaus van taalvaardigheid in de meertalige klas en zijn onderwijs zo moeten inrichten dat naast kennisverwerving ook aandacht besteed wordt aan de verwerving van de taal die nodig is om het vak te beheersen tot slot volgt een kort hoofdstuk over specifieke problemen en oplossingen in het vreemde talenonderwijs deel 3 nederlands in meertalige klassen 164 334 dit veruit omvangrijkste deel van het boek richt zich specifiek op de docent nederlands in meertalige klassen ook dit deel begint met een inleiding over de uitgangspunten voor goed onderwijs nederlands in meertalige klassen functioneel intercultureel en taalverwervingsgericht zijn de trefwoorden in dit deel wordt niet zoals in deel 2 een didactische invalshoek 76 gekozen maar worden de verschillende deeltaal vaardigheden centraal gesteld lezen luisteren spreken schrijven woordenschat taalbeschouwing binnen de hoofd stukken over lezen luisteren spreken en schrijven komen de volgende onderdelen aan de orde problemen uitgangspunten aanleren van strategieen stappenplan leerling bewust maken van eigen taalgedrag suggesties voor oefenen suggesties voor taal verwerving en bij de productieve vaardigheden aandacht voor correctie en feed back deel 4 steunlessen 334 422 dit deel richt zich vooral op de wijze waarop scholen de extra faciliteiten kunnen inzetten die bedoeld zijn voor het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen na een orientatie op de steunlessen in de vorm van een viertal praktijkbeschrijvingen komen achtereen volgens aan de orde probleemsignalering selecteren van leer lingen voor steunlessen diagnostiek invulling steunlessen opzet en organisatie van steunlessen deel 5 taalbeleid 422 470 in dit deel wordt uitvoerig ingegaan op de vraag wat is taalbeleid en worden concrete hulpmiddelen en een stappenplan aangereikt voor het opzetten van taalbeleid deze algemene informatie wordt omlijst met een praktijk omschrijving van het taalbeleid op het floriantcollege de informatie in dit deel is niet alleen van belang voor de docenten maar vooral ook voor de schoolleiding taalbeleid in de school heeft een vak en klasoverschrijdend karakter en het opzetten aansturen en evalueren ervan vormt bij uitstek een taak van het schoolmanagement lesgeven aan meertalige klassen is een breed georienteerd boek waarin beurtelings verschillende actoren die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan meertalige klassen op de voorgrond worden geplaatst de lay out van het boek is ruim opgezet en de hoofdstukken zijn voorzien van een duidelijke paragraafindeling en verdeeld in korte tekstfragmenten met informatieve kopjes dit maakt het boek toegankelijk en prettig leesbaar het register is uitvoerig hoewel de ingangen uitsluitend inhoudelijk zijn afronding van de les 134 informatiedichtheid 20 187 schoolse taalvaardig heid 19 20 en de besproken leermiddelen methodes er niet in opgenomen zijn de illustraties bestaan vooral uit voorbeelden van leerlingproducten en fragmenten uit lesmaterialen steeds voorzien van een bronvermelding 3 stand van zaken lesgeven aan meertalige klassen dit handboek is uiteraard niet het eerste en laatste boek over het lesgeven aan meer talige klassen de eerder verschenen publicaties nederlands zonder etnische grenzen van meestringa e a 1994 tweede taal verwerving en tweede taalonderwijs van appel vermeer 1994 en schooltaal als struikelblok didactische wenken vooralle docenten van hajer meestringa 1996 alsmede de indrukwekkende reeks slo publicaties in het kader van het project nederlands als tweede taal voor gevorderde tweede taalleerders in vo 1 geven een goed beeld van de stand van zaken van de afgelopen jaren wat voegt lesgeven in meertalige klassen hieraan toe allereerst brengt het boek informatie bij elkaar vanuit alle verschillende invalshoeken taalvaardigheid en taal 77 verwerving leren in een tweede taal onderwijs nederlands in meertalige klassen steunlessen nederlands als tweede taal en taalbeleid het accent ligt daarbij op het onderwijs nederlands als tweede taal aan bijvoorbeeld onderwijs in de allochtone levende talen oalt wordt alleen kort binnen het kader van taalbeleid aandacht besteed verder wordt bij ieder deel een uitgebreid literatuuroverzicht gegeven met een korte omschrijving van de genoemde publicaties voor de lezer een bruikbaar hulp middel om op specifieke onderwerpen nadere informatie te vergaren verder kenmerkt het boek zich door een zeer praktische benadering concrete leerlingproducten uitgewerkte lesfragmenten oefeningen uit lesmaterialen of casussen van tweede taalleerders worden als uitgangspunt genomen om dieper op bepaalde verschijnselen in te gaan dit verhoogt de herkenbaarheid van de besproken aandachtspunten voor de docent in opleiding en daardoor de motivatie om adequate oplossingen te zoeken het boek maakt echter niet helemaal waar wat het belooft in het woord vooraf stelt de auteur daarbij had ik de docent voor ogen die aan de ene kant geconfronteerd wordt met verschillende taal en cultuurachtergronden in zijn klas en aan de andere kant moet aansluiten bij recente onderwijsontwikkelingen zoals de basisvorming nieuwe leerwegen voor vbo mavo en concepten als leren leren en studiehuis de adviezen voor het onderwijs aan meertalige klassen passen binnen dezeonderwijsontwikkelingen en sporen met principes van taalverwerving van de hier genoemde onderwijs vernieuwingen komt de basisvorming expliciet aan de orde de overgang naar meer functioneel en toepassingsgericht onderwijs wordt als positief beoordeeld en is in de aanpak die het boek voorstaat ook volledig geintegreerd voor de overige genoemde onderwijsvernieuwingen blijft de aandacht vooral steken in retoriek zoals voor leren leren 54 235 236 de genoemde leerwegen vbo mavo komen helemaal niet aan de orde evenals het studiehuis in de tweede fase havo vwo in het boek wordt sowieso volledig geabstraheerd van de verschillende schoolniveaus en fasen in het voortgezet onderwijs wat impliciet tot de stereotype indruk leidt dat aandacht voor meertalige klassen beperkt is tot de leerjaren 1 3 vbo mavo de ondertitel handboek nederlands als tweede taal in de basisvorming zou duidelijker zijn geweest inhoudelijk biedt het boek een goed inzicht in de recente didactische ontwikkelingen met betrekking tot het onderwijs nederlands nt1 nt2 na het lezen van het boek staan de kernbegrippen functioneel toepassingsgericht intercultureel en taal verwervingsgericht in het geheugen van de lezer gegrift duidelijk wordt uitgelegd waarom deze uitgangspunten van belang zijn in de meertalige klas de feitelijke uitwerking laat hier en daar te wensen over zo wordt functioneel toepassingsgericht onderwijs nederlands wel in relatie gebracht met het onderwijs in andere dan taalvakken onder het steeds terugkerend kopje transfer lezen 202 luisteren 221 spreken 235 en schrijven 261 maar op een zodanig globale en beknopte wijze dat het de vraag is of de docenten nederlands deze suggesties serieus zullen nemen en in staat zullen zijn ze ook daadwerkelijk toe te passen de beeldvorming rondom en de uitwerking van het interculturele uitgangspunt is mager uit de volgende voorbeelden komt naar voren dat de auteur vooral de ver schillen tussen groepen leerlingen benadrukt en veel minder de overeenkomsten en 78 gezamenlijkheid in paragraaf 1 2 2 deel 3 interetnische communicatie bevorderen 174 wordt dit onderwerp op een erg stereotype en welhaast negatieve wijze besproken het komt vaak voor dat deze interetnische kvh communicatie moeizaam verloopt of zelfs uitloopt op misverstanden of ruzie niet bepaald een aanbeveling om dit nu eens in de klas te gaan stimuleren erg eenzijdig gericht is de argumentatie in paragraaf 1 2 3 deel 3 aandacht voor taalleerervaringen wanneer de docent leerlingen de ruimte geeft om te praten over de ervaringen met tweetaligheid en ervaringen met het leren van een tweede taal krijgen zij aandacht voor hun taalproblemen en situatie een mooi meegenomen neveneffect van dit alles is immers taalleerstrategieen van nt2 leerders kunnen nederlands talige leerlingen gebruiken bij het uitbreiden van de moedertaal en het leren van vreemde talen toch handig om een paar meertalige leerlingen in de klas te hebben ook in hoofdstuk 9 deel 2 specifieke problemen en oplossingen in het vreemdetalenonderwijs worden docenten gewezen op de kansen die de aanwezigheid van meertalige leerlingen in klas biedt nt2 leerders kunnen vanwege hun ruimere taalleerervaring een belangrijke rol spelen bij het aanleren van taalleerstrategieen in de klas laat de leerlingen vertellen wat zij doen als zij bijvoorbeeld een moeilijk woord niet kennen niet op een woord kunnen komen iets niet duidelijk kunnen maken of spreekangst hebben geen woord over de positieve effecten van meertaligheid voor de tweede taalleerder maar vooral het problematiseren ervan van de drie genoemde didactische uitgangspunten wordt taalverwervingsgerichtheid het meest concreet uitgewerkt rijk gevarieerd en begrijpelijk taalaanbod gelegenheid geven tot taalproductie van receptief naar productief abcd model neuner 1981 en effectieve feedback komen stelselmatig aan de orde zoals eerder gezegd is de aandacht voor onderwijsvernieuwende didactische principes zoals leren leren fragmentarisch en beperkt in paragraaf 8 2 deel 2 reflectieopdrachten 134 136 komt dit aspect nog enigszins concreet aan de orde maar de manier waarop doet dit belangrijk didactisch principe weinig recht wanneer er 5 u 10 minuten aan het einde van de les over zijn kan de docent deze tijd zinvol besteden door bijvoorbeeld leerlingen te laten reflecteren op de les en hun eigen leerproces dit klinkt niet bepaald als een centraal aandachtspunt verder eindigt deze paragraaf met een opmerking waaruit spreekt dat leerlingen die tot zelfreflectie worden gestimuleerd geneigd zijn daar niet zo serieus mee om te gaan wanneer u de indruk heeft dat de leerling zomaar wat opschrijft leerlingen moeten leren leren leren door te reflecteren op het eigen leerproces en daar heeft de docent een belangrijke taak volstrekt onduidelijk blijft wat reflectie op het eigen leerproces daadwerkelijk oplevert en waarom de docent hier aandacht aan zou moeten besteden steeds weer doemt bij het lezen van het boek de vraag op over welke klassen en welke leerlingen het boek nu precies gaat dit geldt vooral wat het laatste aspect betreft voor deel 4 steunlessen de vier praktijkbeschrijvingen in hoofdstuk 1 betreffen latifa brugklas vbo mavo 4 5 jaar in nederland hasan tweede brugklas mavo havo 10 jaar in nederland murat brugklas vbo mavo 7 jaar in nederland en fatima 3 mavo geboren in nederland allemaal onderinstromers vanuit het basisonderwijs en allemaal leerlingen in de basisvorming in dit deel geen woord over recent vanuit de eerste opvang basisonderwijs of de internationale schakelklas isk ingestroomde 79 neveninstromers binnen het reguliere voortgezet onderwijs die zeker nog voor extra nt2 ondersteuning in aanmerking komen dat steunlessen erg beperkt worden opgevat blijkt ook uit de bespreking van de selectie van leerlingen voor steunlessen alle genoemde selectiegerichte toetsinstrumenten met behulp waarvan beslist zou kunnen worden of leerlingen wel of niet voor steunlessen in aanmerking komen zijn volgens opgave van de auteur alleen bruikbaar in brugklassen behalve de instaptoets anderstaligen voortgezet onderwijs dat er vrijwel geen selectie instrumenten beschik baar zijn voor leerlingen in hogere leerjaren wordt niet geproblematiseerd verder krijgt de docent wel te lezen omdat geen van de toetsen optimaal voldoet doet u er goed aan ook andere gegevens in de signaleringsfase te betrekken zoals resultaten en bevindingen bij andere vakken er wordt geen enkele onderbouwing gegeven voor deze negatieve beoordeling en de lezer vraagt zich af waarom worden deze instrumenten dan toch zo uitvoerig beschreven hoe en wanneer moet ik ze toepassen welk gewicht zouden de toetsresultaten moeten hebben t o v de andere verzamelde gegevens zelfs ervan uitgaand dat de auteur in deze het gelijk aan haar kant heeft de genoemde toetsen hebben inderdaad hun beperkingen dan zou het toch juist van groot belang zijn hier heldere en concrete suggesties te doen voor selectief gebruik in directe samenhang met de andere genoemde selectiemethoden zoals informatie van het basisonderwijs met name de cito eindtoets rapportcijfers algemene observatie gegevens en gerichte taaiobservaties 4 gebruiksoordeel tijdens de keuzecursus nt2 in het voortgezet onderwijs in studiejaar 97 98 faculteit der letteren kub heb ik het boek als leidraad gebruikt om studenten te onderwijzen over de huidige uitgangspunten en praktijk van het onderwijs nederlands als tweede taal in het voortgezet onderwijs in al zijn aspecten daarbij bleek het boek in combinatie met de video banden uit het pro vo project een goed middel om kritische discussies op te roepen over de rol van de docent in meertalige klassen de kenmerken van leermiddelen in alle vakken de diagnostiek voor en invulling van steunlessen en het opzetten van taalbeleid in de school de studenten waren vooral enthousiast over de combinatie van handboek met video materiaal zoals ook door het handboek zelf wordt geadviseerd uit de vele discussies in de cursus over uiteenlopende onderwerpen in het boek wil ik er hier twee naar voren brengen uiteraard roept het boek de discussie op over wat goed onderwijs is aan meer talige klassen belangrijke didactische uitgangspunten zoals aandacht voor heterogeni teit binnen klassen differentiatie en samenwerkend zelfstandig leren studiehuis kwamen uit de discussies over goed onderwijs in meertalige klassen steeds weer naar voren hoewel de slechts 20 regels lange paragraaf 1 4 deel 1 de titel heterogene klassen draagt en daarin wordt uitgelegd dat meertalige klassen om een hoeveelheid van redenen en op een aantal verschillende aspecten vaak zeer heterogeen van samen stelling zijn wordt hieraan verder in het boek hoegenaamd geen expliciete aandacht meer besteed differentiatie vormt geen trefwoord in het register en daar waar in de 80 tekst de mogelijkheid van groepswerk wordt geopperd 76 77 115 118 wordt dit voorzichtig gedaan met veel begrip voor de problemen die dit blijkbaar in de klas en voor de docent kan opleveren als advies voor de samenstelling van de groepjes wordt gegeven het is aan te bevelen zelf groepjes samen te stellen u kunt bijvoorbeeld vriendjes drukke leerlingen en nt2 leerders over de groepjes verspreiden 77 het voortgezet onderwijs kenmerkt zich blijkbaar nog steeds zeker in de fase van de basisvorming door klassikaal gericht onderwijs en dit wordt in het boek eigenlijk niet kritisch ter discussie gesteld dit is temeer schrijnend omdat veel studenten in de cursus het idee hebben dat er binnen het basisonderwijs veel meer ruimte is voor differentiatie en samenwerkend zelfstandig leren en dat de daar verworven vaardigheden van leerlingen in het voortgezet onderwijs niet lijken te worden benut gevolg is dat het beeld dat de studenten uiteindelijk kregen van de huidige lespraktijk in het voortgezet onderwijs niet bepaald positief was uitvoerig is ook stilgestaan bij de strategie gerichte aanpak van het taalonderwijs waarbij de stappenplannen voor de verschillende deelvaardigheden lezen luisteren spreken en schrijven een belangrijke plaats innemen uit de discussie die de studenten over dit didactisch hulpmiddel hadden kwam de zorg naar voren dat het weliswaar tijdelijk een zinvol hulpmiddel kan zijn maar dat ook hier meer met individuele leerstijlen en verschillen in vaardigheden van leerlingen rekening gehouden zou moeten worden het lijkt allemaal wat geforceerd verplicht en de steeds terugkerende paragrafen demonstratie en opdrachten met afnemende sturing voor lezen luisteren spreken en schrijven zijn meer retorisch dan dat ze de docent duidelijk inzicht verschaffen op welk moment en hoe de leerlingen verkorte routines kunnen worden aangeleerd die het tijdrovend steeds weer doorlopen van een stappenplan kunnen vervangen overigens waren de studenten enthousiast over de vele praktijkvoorbeelden in het boek die hen een goed beeld gaven van de taalvaardigheid van leerlingen de leer middelen die worden toegepast in het voortgezet onderwijs en de wijze waarop taalbeleid in een school kan worden opgezet en geevalueerd 5 tot slot kunt u bijvoorbeeld het schrijven van een handboek impliceert enerzijds het bieden van praktische aanwijzingen zoveel mogelijk mankementen in en om de meertalige klas adequaat verhelpen en anderzijds het presenteren van achtergrondinformatie zodat de lezer kan beoordelen en begrijpen op basis waarvan bepaalde suggesties en aanbevelingen worden gedaan dit onvermijdelijk hinken op twee gedachten is treffend zichtbaar in de gehanteerde aanspreekvormen een veel voorkomende aanspreekvorm in het boek is de directe u vorm het komt voor dat u nog 5 a 10 minuten over heeft 134 wanneer u de indruk heeft dat de leerling zomaar wat opschrijft of inconsequent gedrag vertoont de leerling geeft bijvoorbeeld aan dat hij het een moeilijk vak vindt en dat hij het niet kan volgen maar hij zit wel de hele tijd te klieren dan kunt u hem hierop aanspreken 136 wanneer u zelf een dergelijke oefening maakt denk er dan aan dat u alleen die woorden vervangt die ook daadwerkelijk af te leiden zijn uit de 81 tekst 200 hier spreekt de auteur de lezer direct toe in zijn rol als docent en geeft concrete aanwijzingen daar waar de lezer wordt voorzien van nieuwe achtergrond informatie is de aanspreekvorm neutraal het is van belang dat de docent zich bewust is van 82 ook moet de docent in de meertalige klas zich afvragen of 83 docenten gaan verschillend met deze problematiek om 80 hier spreekt de auteur de lezer niet direct toe hoewel deze zich wel aangesproken kan voelen persoonlijk vind ik het gebruik van de u vorm in het boek regelmatig storend en soms ronduit betuttelend het is helemaal afhankelijk van de klas en van de vraag of u zelf een dergelijke administratie ziet zitten of u dit wel of niet doet wanneer u denkt dat het voor uw leerlingen en voor u veel te ingewikkeld is dan moet u aan een dergelijk puntensysteem niet beginnen de kans is dan groot dat het zijn doel voorbij schiet paragraaf 8 2 reflectieopdrachten 135 mij lijkt het beter dergelijke introspecties aan de docent zelf over te laten in het boek schooltaal als struikelblok hajer meestringa 1995 worden docenten bij voortduring concreet aangespoord tot specifieke didactische handelingen zonder dat de auteurs in deze directe u vorm vervallen hetgeen de duidelijkheid zeker niet aantast laat de leerlingen zich orienteren op de taak lees de vragen met de leerlingen geef aanwijzingen voor het maken van de vragen hajer meestringa 1995 262 u begrijpt dat dit laatste punt slechts van betrekkelijk gewicht is en u zelf vindt het misschien prettig dat u op een directe manier wordt aangesproken hoe dan ook u zou lesgeven in meertalige klassen handboek nederlands als tweede taal in hetvoortgezet onderwijs bij gelegenheid eens ter hand moeten nemen en u ook zelf een oordeel moeten vormen hopelijk zult u dan als opleider docent aan een meertalige klas in het voortgezet onderwijs of gewoon als geinteresseerde leek tot de conclusie komen dat lesgeven aan meertalige klassen geen eenvoudige maar wel een uitdagende aangelegen heid is bibliografie appel r a vermeer 1994 tweede taal verwerving en tweede taal onderwijs bussum coutinho hajer m t meestringa 1995 schooltaal als struikelblok didactische wenken voor alle docenten bussum coutinho meestringa t e a 1994 nederlands zonder etnische grenzen een onderzoek naar de gewenste inhoud van een leerplan en een leergang voor geintegreerd eerste en tweede taalonderwijs in het voortgezet onderwijs s hertogenbosch kpc neuner g e a 1981 ubungstypologie zum kommunikativen deutschunterricht berlin langenscheidt 82