Lezen als groepsproces

a p braakhuis lezen als groepsproces al suggereert het woord literatuurdidactiek een twee eenheid van literair didactisch inzicht in werkelijkheid overheerst de twee heid de gescheidenheid van literaire en didactische reflectie de didactiek onderkent soms te weinig het belang van literaire theorie de literaire theorie heeft zich veelal te weinig om de didactiek be kommerd de literaire reflectie is immers nog overwegend gebaseerd op het solitaire leesproces overdracht van literatuur doorbreekt dat solitaire lezen het leesproces wordt dan meer gericht naar de interactiviteit naar de werking van een verhaal op onderscheiden lezers dat vraagt van de literaire reflectie een andere orientatie een nog niet weten een zoeken naar nieuwe bevindingen vandaar nu een literaire reflectie op literatuuronderwijs na een kort histo risch theoretisch expose volgt een korte weergave van een groeps leeservaring van een verhaal van hamelink het geheel heeft de in tentie de literaire reflectie dichter bij de didactiek te brengen en bij te dragen aan de gewenste eenheid van literairdidactisch in zicht de vraag waarom literatuuronderwijs is te beantwoorden vanuit het inzicht in het literair maatschappelijk en persoonlijk belang van literatuur het literair belang vestigt daarbij de aandacht op het werk zelf het maatschappelijk belang ziet literatuur als waar de in cultuur en samenleving het persoonlijk belang richt zich naar de lezer en diens ontwikkeling die drie belangen vormen te zamen een literairdidactische eenheid door ze van elkaar te onder scheiden hoop ik duidelijk te maken dat in de literaire reflectie ieder deelbelang overgewaardeerd is ten koste van de andere en dat het bundelen van de deelbelangen de taak maar ook de problematiek is van de literatuurdidactiek 1 het literair belang vestigt de aandacht op het werk zelf lite ratuur van enig niveau vraagt aandacht en concentratie om zich zelfs wil die op het werk gerichte ergocentrische benade ringswijze in de zestiger jaren verbluffend snel dominant ge worden heeft waardevolle inzichten gegeven in de aard en de structuur van het literaire werk sindsdien is de ergocentri 99 spiegel 2 1984 nr 1 99 108 sche aanpak diep in het hoger en ook middelbaar onderwijs doorge drongen studenten en ook scholieren zijn er door getraind in het vaardig onderkennen van structurele aspecten toch zijn de lite rairdidactische bezwaren niet gering de ergocentrische structurele analyse vooronderstelt een set van afspraken of conventies a het werk wordt opgevat als een autonome wereld in woorden als een evocatie van werkelijkheid naast en buiten de overige werkelijkheid die dan ook niet in de analyse betrokken wordt b de analyse beoogt de ene en juiste betekenis aan het licht te brengen als een objectief in het werk verankerd gegeven c aan de lezer wordt de eis gesteld van esthetische distantie het wordt de lezer verboden naar eigen inzicht te lezen zijn subjectiviteit verleidt tot enkel foutief afwijken van de enig juiste leeswijze strak doorgevoerd is er geen persoon lijke maar een structurele overdracht van literatuur in die vermeende objectiviteit zijn de resultaten van de leerling meetbaar naar kennis van structuuraspecten en naar de mate waarin de leerling de betekenisgeving van de docent heeft weten te achter halen of nazegt een persoonlijke verwerking van persoonlijk door leefde literatuur komt dan niet aan bod de ergocentrische benade ring nodigt daardoor eerder uit tot een autoritaire dan een soli daire leshouding 2 het belang van literatuur voor cultuur en samenleving wordt ge diend door de literatuurgeschiedenis in de 19e eeuw ontstaan uit nationaal romantische en liberaal burgerlijke gevoelens van trots op een groots verleden als inspiratie tot een sterker nationaal besef heeft de literatuurgeschiedschrijving zich ontwikkeld en vertakt in vakwetenschappelijke specialisaties per historische periode de literaire vakhistoricus opereert nu vrijwel zonder contact met een achterban als specialist is hij in discussie met vakgenoten de vraag naar de zin van het verleden voor de sa menleving van heden wordt nu te weinig gesteld ook omdat onze fragmentarisch geworden samenleving geen eenheid van conceptie te bieden heeft aandacht voor het maatschappelijk belang van literatuur heeft voorts toen als reactie tegen een elitair geachte literatuur en literatuurwetenschap in de zeventiger jaren geleid tot een ideologische maatschappijkritische analyse van de traditioneel triviaal genoemde literatuur die maatschappijkritische aanpak heeft enerzijds willen aansluiten bij wat de lezer de leerling spontaan leest en bereid is te lezen om hen anderzijds bewust te maken van de vervalsende ideologie in zijn lectuur en hem tot kritische mondigheid te emanciperen het is echter pedagogisch ondeugdelijk gebleken de lezer zich zijn spontane leesstof kritisch bewust te maken als de lezer er door verdere opleiding en beroepsmogelijkheden niet exclusief op is aangewezen leert hij zelf wel oordelen en waarderen en is de lezer es wel op de pulp aangewezen dan heeft die 100 lezer es aan de juist dan elitaire emancipator geen boodschap 3 het persoonlijk belang van literatuur voor de lezer is het actief leesplezier teleurgesteld over een te weinig toegankelijke lite ratuur een te afstandelijke en theoretische literatuurbeschouwing en een te ideologisch gerichte maatschappelijke benaderingswijze dreigen nu ook docenten terug te vallen op een tolereren van pas sief leesplezier een houding van het zal me niet interesseren hoe of wat als ze maar lezen betekent het einde en het echec van literatuuronderwijs reflectie op aard en niveau van leesplezier is dus geboden in het recente verleden blijken deelbelangen te afzonderlijk benadrukt voor het literatuuronderwijs moet kennelijk niet worden gedacht aan een domineren van het ene belang boven het andere maar aan meer evenwicht om dat evenwicht te bereiken dienen de deelbelan gen met elkaar samen te werken dat betekent dan het einde van de autonomie het literaire werk kan dan niet meer worden geanaly seerd als een autonome wereld in woorden buiten verband met lezer en samenleving de literatuurhistorie heeft dan meer tot opdracht het verleden te relateren aan het belang er van voor de hedendaag se lezer de ideologiekritiek dient dan niet het leesplezier af te breken en te ontmaskeren maar juist te bevorderen en van de lezer mag worden gevraagd dat hij zich actief inzet tot zingeving aan het verhaal tot een meer persoonlijke verwerking van de we reld in het verhaal gerelateerd aan de werkelijkheid daarbuiten dit in evenwicht brengen van de deelbelangen lijkt mij de taak van de literatuurdidactiek en niet alleen negatieve overwegingen leiden tot die conclusie het is niet voldoende vast te stellen dat autonoom gemaakte deelbelangen het gewenste didactische ef fect niet bereiken gewenst is het positief inzicht dat het in evenwicht brengen van de deelbelangen didactisch resultaat heeft daartoe lijkt mij een antwoord geboden op de vraag waartoe lite ratuuronderwijs het antwoord heeft weer zijn historie doorwer kend tot in het heden en opnieuw blijkt daarin de dominantie van deelbelangen al van eeuwen her dient literatuuronderwijs er toe de leerling in kennis te stellen van de literatuur hem te leren lezen en creatief te schrijven hem in te wijden en op te nemen in de kring van de ken ners de geletterden van een dominant literair deelbelang was geen of weinig sprake zolang tot aan het eind van de 18e eeuw het begrip literatuur ruim werd opgevat als de totale verzameling van schriftelijke teksten c q de kennis daarvan met de beperking dat zij tot het min of meer gemeenschappelijke cultuurgoed van de litterati de geletterden de ontwikkelden behoorden en geen heilige teksten waren de theologische filosofische politieke en histori sche geschriften van pascal descartes voltaire en hume behoorden toen evenzeer tot de literatuur als voltaire s drama s en de romans van defoe en van wolff en deken dit sluit aan bij de klassieke op vatting van literatuur waarbij eveneens geen enkel gebied bij voor 101 baa t was uitgesloten maar hoogstens eisen inzake de gevormdheid van de betreffende tekst in acht werden genomen mooij 1979 309 sinds het einde van de 18e eeuw worden door toenemende speciali satie in versnellend tempo allerlei gebieden uitgestoten sinds dien behoren bijvoorbeeld medicijnen wiskunde en natuurkunde niet meer tot het cultuurgoed dat als gemeenschappelijk wordt beschouwd zij zijn tot afzonderlijke vakwetenschappen geworden en kennen hun eigen vakliteratuur andere wetenschappen volgen met meer of minder vertraging scheikunde biologie rechtswetenschap filologie mooij 1979 309 ook de literatuur wordt gespecialiseerd krijgt het esthetische als eigen domein toegewezen en vraagt een eigen literaire leeshouding van esthetische distantie de sara burgerhart bijvoorbeeld van 1782 is nog onversneden literair di dactisch in de auteursintentie dat de lezeressen sara navolgen in haar onderworpen trouw aan edeling goethes werther van 1774 stichtte verwarring omdat de moderne leeshouding van esthetische distantie nog niet werd begrepen die specialisering van litera tuur tot verenging toe in het 1 art pour 1 art problematiseert het klassieke idee en ideaal van een ruime republiek der lette ren in de voorbije 70er jaren werd de culturele elite heftig bestreden en verworpen meer emotioneel dan overdacht het puur literair belang blijkt in onze dagen echter wel een marginaal deelbelang ons literatuuronderwijs dient niet dat belang alleen te dienen het cultuur maatschappelijk aspect van literatuur stelt het onder wijs in staat de lessen literatuur dienstbaar te maken aan over dracht van wereld en levensbeschouwing op voorwaarden is daar weinig tegen in te brengen c q mee in te stemmen als voorwaarden gelden dan een basis van consensus en vrijwilligheid en een respecteren van het literair en persoonlijk belang consensus en vrijwilligheid houden in dat docenten en leerlingen de doelstellingen van een vorm van bijzonder onderwijs kennen en aanvaarden het dwingend opleggen van een ideologie zullen wij veelal in strijd achten met democratische beginselen en daarom verwerpen bij aanvaardbare vormen van overdracht van wereld en levensbeschouwing zal de eigenheid van literatuur niet door een ideologie mogen worden weggedrukt en in het streven naar het vormen van een groepsidentiteit zal het persoonlijk belang ge respecteerd moeten blijven de overdracht van literatuur als deelaspect van het verstevigen van een groepsidentiteit is in onze dagen echter ook danig ge problematiseerd er is geen groep meer zonder crisis van identi teit in het stadium tussen het verloren gaan van oude en het moeizaam zicht krijgen op nieuwe zekerheden mag ook het onderwijs meer gericht zijn op de persoonlijke dan op de collectieve identi teit van de leerling voor welke leerlingen en hoe kan literatuur onderwijs tot die persoonlijke identiteit bijdragen 102 literatuur doet een beroep op lezers die in staat en bereid zijn de literaire culturele en persoonlijke deel belangen te bunde len en te coordineren dit houdt in dat de lezer vanuit een per soonlijke visie zin geeft aan het verhaal daarbij zo trouw moge lijk het verhaal tot zijn recht laat komen de wereld van het ver haal relateert aan de werkelijkheid daarbuiten en in laat werken op zijn persoon literatuuronderwijs dient dan zowel de bereid heid tot lezen te bevorderen als het vermogen tot persoonlijke zingeving die bereidheid tot lezen en dat vermogen tot zingeving behoren dan ook in een universitaire lerarenopleiding te worden aangemoedigd en ontwikkeld en niet juist tegengewerkt dat vraagt van alle literatuurdocenten in een lerarenopleiding een didactisch inzicht in hun wetenschappelijke benadering van litera tuur het ideaal of de eis van wetenschappelijke objectiviteit wordt ook daardoor gerelativeerd als studenten niet gedurende het geheel van hun opleiding worden geoefend in het verwoorden en beargumenteren van hun persoonlijke zingeving aan literatuur dan kan de vakdidacticus in de weinige tijd van de beroepsgerichte fase daar ook maar weinig aan verhelpen het is niet voldoende de studenten te vertellen dat zij hun vakwetenschap moeten vertalen naar de school de didactiek is daarentegen wezenlijk deel van alle literaire reflectie en dat niet alleen om leraren op te leiden maar ook om de wetenschap zelf te behoeden voor puur vakwetenschap penjke specialisatie zonder uitstraling naar buiten gelukkig wordt dat meer en meer ingezien als literaire reflectie erkent dat een verhaal eerst tot zijn recht komt door de persoonlijke zingeving van de lezer dan ligt daarin ook het antwoord op de vraag naar het belang van lezen voor de le zer literatuur vraagt niet om esthetische distantie literatuur wil worden gelezen verwerkt opgenomen vraagt wisselwerking in teractie tussen tekst en lezer die interactie heeft een esthetische werking door de wederzijdse recreatie literatuur nodigt uit tot recreatie in de dubbele zin van ontspanning en herschepping dat actief leesplezier is het doel van literatuuroverdracht ook naar het persoonlijk belang van de lezer toe door in recreatieve acti viteit zich het verhaal eigen te maken verandert er ook iets in de lezer het verwerken van de leeservaring heeft potentieel een drieledig effect het verhoogt de literaire competentie het verruimt de horizon van de lezer en het ontwikkelt de eigen identi teit literatuur als proces van zingeving geeft daardoor nieuwe inhoud aan het klassieke ideaal van de humaniora de studien die iemand tot mens vormen van dale een gewenste wijze van overdracht is het lezen als groepsproces want wie bij solitair lezen zin geeft aan een verhaal behoeft zich veelal van de inbreng van eigen ervaringen in het proces van zingeving niet zo zeer bewust te zijn hij kan en zal veelal zijn zingeving ervaren als de quasi lezer onafhankelijke zin 103 van het verhaal als echter in groepsactiviteit zingevingen van elkaar blijken te verschillen en als die verschillen niet zijn terug te voeren tot aanwijsbaar fout lezen dan blijkt de invloed van de eigen lees en leefervaring de lezer wordt zich dan niet alleen meer bewust van het verhaal maar ook van zichzelf tevens ervaart hij via het verhaal ervaringen van anderen een voorwaarde is dat het verhaal lezers aanspreekt dat het ele menten bevat die de activiteit stimuleren dat vooronderstelt een bereidheid in de lezer tot activiteit en de pessimisten onder de leraren die menen dat hun leerlingen niet tot lezen te motiveren zijn zullen uit die houding van kleingelovigheid en te gering ver trouwen inderdaad hun cultuurpessimistisch gelijk krijgen vertrouwt men op het re creatief vermogen in zoveel mogelijk lezers als men bereiken kan dan nog zal niet ieder verhaal door iedere deelnemer spontaan als boeiend worden ervaren maar dan wijst de ervaring uit dat de leesbereidheid wordt gestimuleerd althans aanwezig blijft door het willen weten wat anderen er dan van maken een verhaal in het vwo te lezen en gelezen dat lezers fascineert en lezers afstoot is bijvoorbeeld brandoffer op zondag van hamelink 1 het verhaal stoot af door het gebeuren jongens van een knapenvereniging kamperend in de duinen observeren hun vriendje maar buitenstaander reu tijdens diens vrijen met een meisje en brandofferen hem in een daartoe met petroleum door drenkte vermolmde boomstam het verhaal fascineert onder meer door de werking van de elementen zand en zee en maan drijven met de diepe wilde angst van kinderen die nog leven vanuit de ge voelens onderin hun jachtige buik 24 de jongens tot hun gruwel daad als lezers over het verhaal aan het woord komen vermildert hun gruwelijk afstotende van het verhaalgebeuren tot inzicht in de nog primitieve angst voor verboden seksualiteit en in de onbegrepen magische werking van de elementen de vloed van de zee die werking van de elementen water aarde vuur en lucht lijkt een vooral en primair literair gegeven in die zin dat eerder ervaringen vanuit de literatuur op de werkelijkheid worden overgebracht dan andersom literatuur wordt dan bron van ervaring reikt inzichten aan die wij daarbuiten niet of niet zo bereiken voegt een dimensie een diepte toe aan ons bestaan literatuur bereikt dat effect ook door de lezer uit te nodigen kennis van buiten het verhaal te integreren in zijn leeservaring zo doet brandoffer op zondag een beroep op enige vertrouwdheid met de bijbel in die mate dat zonder inzicht in bijbelse toespelingen een essentie van de werking verloren gaat de spanning rond reu is al voelbaar nog voor de jongens op kamp gaan 104 er was toen nog een evenwicht dat spoedig verbroken zou worden het was voelbaar in de warme zomerse schemering het maakte onze kleine geharde lichamen jeukig het verontrustte onze geniepige spelen die steeds een slachtoffer vergden en zochten terwijl ik alleen met de pok naar huis liep zei hij peinzend het moest net als in de bijbel zijn gevechten met de filistij nen als we in gevaar komen brengen we een offer de rook stijgt heel hoog de lucht in tot waar god is hij maakt ons dan on kwetsbaar 27 het gezegde blijft de ik bij na hun bespieden van reu en het meisje zegt weer de pok in de bijbel werd je doodgemaakt als je zoiets gedaan had 33 en in een tweede rechtszitting 38 hij is des doods schuldig 39 reu gevangen genomen slaat het kruis dat de jongens van hem vragen we hadden het niet verwacht het verhoogde de spanning het was of hij een teken gemaakt had dat zijn noodlot onafwendbaar maakte hij haalde het naar zich toe ik kan het niet uitleggen 39 als het offer is gebracht en bijna volbracht de reu leeft nog als de leider tussenbeide komt ontkent de pok als petrus tot driemaal toe zijn schuld alleen de ik bekent schuld de leider ant woordt hem ik weet het zei hij we vragen erom we weten niets anders we zullen veel bidden dat het jou en de anderen maar vooral jou mag vergeven worden 43 literatuurdidactiek en literaire interpretatie hebben bij een ver haal een gelijk en ongelijk belang het belang is gelijk voorzover het verhaal voor zijn werking vraagt om interpretatie en zingeving het belang is ongelijk voorzover een didacticus docent leider van een leesclub de reacties peilt van de deelnemers de zijne incluis en meer de werking van het verhaal beoogt dan de gaafheid van een interpretatie hoe de didacticus meer lezersgericht en de interpre tator meer tekstgericht zich opstelt is mij gebleken bij bespre king van dit verhaal in groepen beginnende eerstejaarsstudenten als voorbeeld geef ik de slotalinea 43 de jongen in het zand stootte geluiden uit de leider boog zich over hem de vloed was toen al over zijn hoogtepunt de eerste zin vervolgt de parallellie met het lijdensverhaal waar in ook christus luide kreten slaakt voor hij de geest geeft wie min of meer vertrouwd met het lijdensverhaal de parallellie ziet of er door andere opmerkzaam is gemaakt aanvaardt deze lezing van de slotalinea een sluitende literaire interpretatie echter vergt 105 meer het uitstoten van geluiden is in verhalen van hamelink vaak ook doods en geboortekreet in een aan de christus tegengestel de richting geboren worden is sterven geboorte ik vouw mij op voor de dood luidt opheldering 7 als besluit van zijn bundel de eeuwige dag 2 in brandoffer op zondag wijst de putscene met maan 25 39 enigermate naar die interpretatie maar kennelijk te zwak om geisoleerd van andere verhalen voor de werking op de lezer overtui gend te zijn anderzijds komt door die aandacht voor hamelinkse mo tieven het bijbels aspect minder in zicht 3 de parallellie met het lijdensverhaal geeft naar de praktijk heeft uitgewezen een doorwerking van brandoffer op zondag in drieerlei opzicht 1 het lijdensverhaal blijkt niet slechts een historisch gebeuren maar behoudt ook exemplarisch actualiteit 2 de collectiviteit eerder dierlijk dan christelijk beheerst door een duistere kracht in en buiten haarzelf slachtoffert de onbe grepen buitenstaander 3 de collectieve schuld wordt maar door een enkeling erkend en be leden er gaat van het verhaal zo blijkt ook uit de reacties van lezers die na de oorlog geboren zijn een sterke werking uit naar de collectieve schuld aan de oorlog aan moord en massamoord aan het echec van het christendom het stront van golgotha bulkte maan hij was krankzinnig maar op dat moment was hij er het dichtste bij 40 zo krijgt het verhaal zijn literairhistorische plaatsbepaling in het thema van de collectieve schuld in de literatuur van de vijf tiger en zestiger jaren maar didactisch van meer belang geeft het ook adolescenten van nu ervaring van en inzicht in de siniste re macht van duistere collectiviteit door de tijden heen de weerstand bij didactici tegen de autonome literaire analyse mag worden omgebogen naar de ontwikkeling van een literair didac tische theorie en praktijk de didactische interesse lijkt nu nog eerder uit te gaan naar het proces dan naar het resultaat daarom wil ik nog kort ingaan op twee kennelijk actuele vragen de voorbe reiding en de leservaringen de voorbereiding houde men paradoxaal intensief en globaal intensief naar de werking van het verhaal het gedicht op de docent zelf maar ook globaal onuitgewerkt om open te blijven voor opvattingen van anderen om te kunnen ontvan gen te incasseren soms en te geven docendo discimus door te onderwijzen leren we ook zelf een eeuwenoude en weer actuele waar heid de globaal intensieve voorbereiding maakt dan een uitnodigen de stimulerende groepsactiviteit mogelijk met uiteraard wisse lend resultaat de ervaring wijst uit dat wat de lezers zelf ontdek ken voor hen waarde heeft daarom gaat het om interpretatie in 106 dienst van de werking zo gaat een gedicht een verhaal op school gelezen hopelijk niet voor het leven verloren en ontwikkelt de le zer zijn vermogen zelf te lezen binnen dat kader zijn er anekdotes over ervaring te over te vertellen maar ervaringen lijken mij aan de instelling ondergeschikt de beste ervaringen zijn die van weder zijds verrijkend inzicht groningen augustus 1983 noten 1 hamelink jacques brandoffer op zondag uit id het plant aardig bewind zes verhalen amsterdam 1964 de cijfers achter de citaten verwijzen naar de pagina s in deze uitgave 2 hamelink jacques de eeuwige dag amsterdam 1964 3 oversteegen j j de optiek van de grensganger in merlijn ii 1964 nr 4 1 28 en ii nr 5 29 45 oversteegen j j jacques hamelink vademecum bij een gedicht in literair lustrum amsterdam 1967 p 141 154 bibliografie mooij j j a tekst en lezer opstellen over algemene problemen van de literatuurstudie amsterdam 1979 107 50 108