Lezen, dat doe je niet alleen! Differentiatie in een taakgerichte leesaanpak.

93 lezen dat doe je niet alleen differentiatie in een taakgerichte leesaanpak koen van gorp in dit artikel staat taakgericht leesonderwijs centraal eerst wordt een voorbeeld getoond van een taakgerichte aanpak vervolgens wordt ingegaan op wat een leestaak nu precies complex en moeilijk maakt een aantal goede en minder goede differentiatiemaatregelen worden op een rijtje gezet ten slotte worden aan de hand van concrete leraar leerlinginteracties de interventies van de leraar om het meeste uit een leestaak te halen besproken hoewel de meeste voorbeelden uit het basisonderwijs komen zijn de leestaken en de interventies van de leraar makkelijk te vertalen naar het secundair onderwijs lezen is ik zou eigenlijk graag hebben als de leerlingen iets lezen dat ze begrijpen wat ze lezen bij de ene leerling gaat dat heel vlot dat lezen bij de andere leerling verloopt dat wat moeizamer maar ik vind eigenlijk belangrijker als ze het gelezen hebben dat ze dus weten wat ze gelezen hebben dat het dus niet alleen technisch lezen is maar dat ze het begrijpen als je op het einde van het jaar ziet de leerlingen kunnen technisch lezen dan ben ik heel blij maar als je ziet de leerlingen kunnen begrijpend lezen en hebben plezier aan het lezen dat is het mooiste dat je kan hebben als leraar van het eerste leerjaar o verwoorden leraren eerste lezen begrijpend lezen en leesplezier weten leerjaar in een interview het doel te combineren ook het leesonderwijs zou van het leesonderwijs 1 tegelij dat moeten doen maar ook dat lukt niet kertijd verwoorden ze ook altijd en overal mooi de uitdaging van het leesonderwijs leerlingen le in nederland blijkt uit de recentste ppon ren begrijpend lezen en dat lukt niet bij peilingen voor nederlandse taal2 dat alle elke leerling even vlot om een vlotte lezer leerlingen voldoende leren begrijpend lezen te worden moet elke leerling technisch alvast geen sinecure is technisch lezen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 94 vormt niet zo n groot probleem maar 2002 analyseert de ppon resultaten voor begrijpend lezen is andere koek berends het onderwijs nederlands als volgt waar je echter in de praktijk tegen aanloopt is dat teams in hun schoolplan het leesonderwijs bijvoorbeeld nog steeds in drie doelen opdelen de techniek begrijpend lezen en leesplezier je ziet dan dat leesplezier het minst belangrijk wordt gevonden ik zou graag willen dat er een verschuiving plaatsvindt er zouden eigenlijk maar twee doelen moeten zijn de kinderen moeten informa tie uit teksten kunnen halen en ze moeten plezier aan lezen beleven de tech niek is daarbij een middel maar mag niet als doel op zich worden gezien helaas wordt op veertig procent van de scholen nog steeds aan niveaulezen gedaan terwijl de effecten daarvan inmiddels wel bekend zijn het is dan ook frustrerend om te lezen dat kinderen in vergelijking met de vorige peiling lezen minder leuk zijn gaan vinden uit berends 2002 onderzoek bij een aantal leraren eerste leer taakgericht leesonderwijs wil daar iets aan jaar3 bevestigt dat ook in vlaanderen tech doen 4 de onderstaande korte taak voor het nisch lezen vaak de bovenhand krijgt en dat zesde leerjaar is daar een voorbeeld van leesplezier wat op de achtergrond raakt taakgericht leesonderwijs sherlock speurder wie is de inbreker 5 ben je een goede detective probeer maar eens de volgende misdaad op te lossen wie heeft ingebroken bij grootmoeder eekhoorn de ooievaar of de beer bron stipkrant nr 31 4 augustus 1992 40e jaargang nummer 5 juli 2011 95 grootmoeder eekhoorn kwam thuis via de achterdeur de inbreker hoorde haar binnenkomen en vluchtte snel het huis uit grootmoeder hoorde de inbreker vluchten en hoorde hoe hij bij zijn ontsnapping een moersleutel liet vallen ze was echter niet vlug genoeg bij de voorkant van het huis om te zien wie de inbreker nu precies was ze roept sherlocks hulp in die besluit dat een van de twee werklui die in de buurt aan het werken waren de dader moet zijn toen sherlock de onaangeroerd gelaten misdaadscene grondig bekeek wist hij wie de inbreker was wie is het de beer of de ooievaar de sherlock taak is een taak die zowel jonge in een oogopslag met elkaar weten te ver als volwassen taalgebruikers aanspreekt binden en die op basis van al hun achter tenminste als ze geen aversie hebben van grondkennis zien wat sherlock ziet maar de het oplossen van misdaden mysteries of meeste lezers moeten echt op zoek en dan probleemgevallen de in houd misdaad richten ze zich meestal spontaan tot de man interesseert de meeste mensen de opdracht of vrouw naast hen die aan die inhoud gekoppeld wordt vindt weet jij het vragen ze het merendeel van de lezers ook boeiend dan heb je een idee leder brengt zijn wie heeft het gedaan is een vraag die ons wat is een moersleutel eigen kennis en allemaal wel eens bezighoudt en waar we zou het de ooievaar niet ervaring in en dat graag het antwoord op willen weten moti zijn waarom schou vergroot de kans vatie in het kwadraat dus gezien motivatie ders worden opgehaald dat de oplossing een aspect is dat nog te of er wordt geantwoord op dit raadsel ook vaak verwaarloosd wordt die kan de moersleutel gevonden wordt om een vlotte in taal of leesonderwijs toch niet vasthouden twee weten lezer te worden is dat alvast mooi mee deze spontane interactie immers meer moet elke leerling genomen geeft aan dat interactie dan een technisch lezen in taakgericht werken begrijpend lezen bij dit soort taak weet je voor een natuurlijk diffe en leesplezier ook dat je in principe het rentiatieproces zorgt ieder brengt zijn eigen weten te antwoord kan vinden kennis en ervaring in en dat vergroot de combineren ook maar dat het er ander kans dat de oplossing op dit raadsel ook het leesonderwijs zijds niet te dik opligt gevonden wordt twee weten immers meer zou dat moeten dat je moet zoeken dat dan een samen zoeken maakt het oplossen doen je alert zal moeten zijn van de taak niet alleen leuker maar vergroot en dat je waarschijnlijk al ook de kans dat het leerpotentieel van de je denkvermogen moet taak daadwerkelijk gerealiseerd wordt ten in schakelen een uitdagende taak dus ten minste als voorkomen wordt dat de sterkere minste voor een groot aantal taalgebruikers leerling het werk alleen doet bijvoorbeeld er zijn er natuurlijk die onmiddellijk de op door gebruik te maken van cooperatieve lossing weten dat zijn de agatha christie of taken van gorp bogaert 2002 enid blyton fans die alle relevante informatie juli 2011 nummer 5 40e jaargang 96 samenwerken vergroot ook het taalleer de lezers een zodanig duwtje in de rug te potentieel afhankelijk van onder andere geven dat ze zelf de oplossing vinden wie de taalgebruikers zijn wat hun taalvaar digheidsniveau is en wat ze allemaal aan in een notendop zijn hiermee de kenmerken achtergrondkennis en ervaringen meebren van een taakgerichte aanpak aan bod geko gen zullen verschillende taalgebruikers ver men motiverende uitdagende taken die schillende talige problemen ervaren en een heel wat relevant taalleerpotentieel bevatten verschillend talig aanbod inbrengen op het en die leerlingen in interactie met elkaar moment dat er samengewerkt wordt zullen liefst aan de hand van cooperatieve taken die problemen al voor een deel door ieders en met de leraar tot een goed einde weten specifieke inbreng opgelost kunnen worden te brengen en waarbij taal een middel is om wat het raadsel betreft is alle informatie dat te doen en geen doel op zich en waar talig en niet talig om het probleem op te door er aan de taalvaardigheid van de leer lossen in de taak aanwezig maar je moet lingen gewerkt wordt alle relevante info er wel uithalen en met elkaar in verband brengen daartoe moet je onder andere het tekstje grondig lezen krachtige leesomgevingen6 moet je de impliciet gelaten informatie zelf aanvullen meer bepaald dat de inbrekers en wat met de zwakkere lezers wat zijn door de voordeur gevlucht zijn moet je een hun kansen om de leestaken tot een goed vermoeden hebben van wat een moersleutel einde te brengen om die kansen zo groot is en wat een onaangeroerd gelaten mis mogelijk te maken moeten er in de klas daadscene betekent en het belang ervan krachtige leesomgevingen gecreeerd wor inschatten het doel van deze taak is het den die alle leerlingen aanspreken als inter oplossen van het raadsel taal gebruiken actieve lezers dit veronderstelt o a lezen is daartoe het middel en door taal te gebruiken in een uitdagende taak wordt taal ook verworven doelstelling slaagt een groepje er niet in om met ver enigde krachten tot een oplossing te komen dan gaat de leraar op het niveau van de leerlingen zitten en probeert hij door het stellen van denkstimulerende vragen de blik en de kennis van de leerlingen te focussen op de relevante informatie waarom staat de deur nog open kijk eens goed naar de moersleutel waarom ligt die daar wat betekent dat voor de deur kan de deur ver der open zonder dat de moersleutel ver schuift denk je dat de beer door de deur naar buiten is kunnen lopen door zijn vra gen van zeer algemeen of open naar zeer specifiek of gesloten te stellen probeert hij 40e jaargang nummer 5 juli 2011 97 krachtige leesomgevingen voor inter actieve lezers binnen een positief veilig klimaat de lezer voelt zich goed veilig competent en mag wil en durft zich als lezer te manifesteren de lezer mag ook fouten maken de lezer wordt aangesproken op zijn welbevinden en betrokkenheid de lezer wordt op een positieve wijze benaderd wordt de lezer geconfronteerd met de lezer voert functionele leestaken betekenisvolle leestaken confronta uit gaat actieve confrontaties met ties met de wereld een stukje wereld aan waarbij taal een middel is om een de lezer komt tot een rijkere explo motiverend functioneel en relevant ratie van de wereld van de tekst door leesdoel te bereiken taal te begrijpen en te produceren en er een overbrugbare kloof is iets de lezer vergroot zijn vaardigheid om nieuws dat de lezer met taal en met zelfstandig met teksten om te gaan een tekst moet kunnen doen de lezer leert nieuwe dingen met teksten doen bv verschillende leesstrategieen hanteren de lezer probeert het nieuwe taalaanbod in de teksten te begrijpen en nieuwe boodschappen over die teksten te produceren bij de uitvoering van die leestaken en de lezer gaat in interactie hij vraagt vooral bij problemen worden lezers hulp aan anderen biedt hulp aan ondersteund door anderen werkt samen overlegt andere leerlingen discussieert rapporteert de leraar de lezer signaleert zelf problemen aan de leraar lost problemen samen de leraar ondersteunt met de leraar op vanuit de essentie van de leestaak de lezer reflecteert op het proces en gedifferentieerd of het product de lezer expliciteert vanuit een procesgerichte diagnose indien nodig en mogelijk hoe hij te van de lees strategieen en de vragen werk is gegaan van de lezer de lezer geeft niet op houdt het o p een leerlinggerichte manier initiatief en blijft actief zoeken naar cognitief oplossingen affectief de leerling leest en wordt leesvaar diger zowel op het vlak van technisch lezen begrijpend lezen informatiever werking als leesplezier juli 2011 nummer 5 40e jaargang 98 complexiteit en moeilijkheidsgraad visuele representatie afbeeldingen twee andere begrippen 2 de kenmerken van de talige taak of leeshandelingen die bij die confrontatie bij dergelijke krachtige inter actieve leesta moet worden uitgevoerd de leesvaar ken spelen medeleerlingen en de leraar een digheid de leesstrategie die aangespro belangrijke rol om een lezer tot leren te ken wordt tekstsoort publiek kenmer laten komen maar in principe bepaalt ken van de tekst bv woordenschat iedere lezer zelf wat hij of zij uit een taak grammaticale complexiteit lengte van leert de een zal een stapje verder zetten in de tekst impliciete of expliciet talige het hanteren van leesstrategieen bv selec verwoording van verbanden tief lezen een ander zal voor het eerst een 3 de aard en het doel van de confronta hypothese over een nieuw woord bv on tie de wijze waarop de wereld moet aangeroerd gevormd hebben dit wijst erop verwerkt worden bv voor je plezier om dat de moeilijkheid van een leestaak de iets bepaald te weten te komen als stu kloof een leerderafhankelijk gegeven is dat dieopdracht voor het maken van een de leraar niet exact kan inschatten maar samenvatting en het niveau waarop waar hij flexibel op zal moeten inspelen ter de leesvaardigheid van de leerder wordt wijl de leerlingen met de leestaak bezig zijn aangesproken bv grondig globaal of selectief lezen de leraar kan wel enigszins anticiperen naar van den branden 2000 robinson 2000 maakt immers een interes sant onderscheid tussen moeilijkheid diffi de complexiteit van een leestaak treedt in culty en complexiteit complexity van een interactie met de complexiteit die de indivi taak moeilijkheid omschrijft hij als een sub duele leerder aan de tekst toekent en het is jectief leerdersgegeven dat samenspel dat de echte moeilijkheids in een taakgerichte terwijl de complexiteit graad van een leestaak uitmaakt zo kan de leesaanpak kiezen van een taak wel objec wereld van detectives wel een wereld zijn we voor een tief bepaalbaar is op de die complex in elkaar zit en waar het letten continu inschatten complexiteit van een op allerlei aanwijzingen en sporen een heel van moeilijkheden taak heeft de leraar dus ander perspectief vraagt dan de meeste leer in een dynamisch wel zicht die complexi lingen gewend zijn maar voor een leerling en gerichte teit kan je op verschil die sterk geinteresseerd is in detectiveboe leerlingen lende wijzen beschrijven ken of televisieseries kan die leestaak een differentiatie binnen het kader van de stuk makkelijker zijn dan voor een leerling hierboven omschreven die dat hele wie is de dader gedoe maar krachtige leesomgevingen niets vindt en zo kan je misschien wel de zou je de complexiteit van een leestaak mini woordenschat van de tekst beschrijven maal kunnen omschrijven aan de hand van maar welke woorden gekend en ongekend zijn verschilt van lezer tot lezer en wat je 1 de kenmerken van het stukje wereld met de tekst moet doen is voor de ene lezer bv detectives waarmee de leerlingen voor wie het vergelijken van informatie uit de confrontatie aangaan hier en nu verschillende bronnen geen problemen op versus daar en toen concreet versus levert eigenlijk een koud kunstje maar is abstract eenvoudige versus complexe voor een andere lezer in de klas misschien relaties alleen talige tekst of ook een aartsmoeilijke klus 40e jaargang nummer 5 juli 2011 99 leerlingen zullen dus verschillend reageren is het belangrijk dat zwakkere lezers gekop op leestaken die verschillen uiten zich op peld worden aan sterkere lezers en dat een aantal niveaus zwakkere lezers liever niet samen aan een de problemen die ze in een taak ervaren voor hen te moeilijke taak gezet worden op niveau van wereld taak leesdoel hoe motiverend de taak ook mag zijn de het tempo waarmee ze een leestaak andere leerling waarmee samengewerkt aanpakken wordt is immers de eerste om problemen het cognitieve en of talige gemak en die de zwakkere lezer ondervindt op te van succes waarmee ze een leestaak oplos gen de sterkere lezer kan dan vaak de sen zwakkere lezer helpen om zijn leesproble de strategieen die ze aanwenden om men te overwinnen en de sterkere lezer een leestaak op te lossen bouwt zelf aan zijn taalvaardigheid door de hun motivatie en betrokkenheid om de talige explicitering van woorden verbanden confrontatie met de taak aan te vatten leesstrategieen die hij tot de zwakkere lezer en vol te houden richt belangrijk is dan wel dat de taak tot cooperatief leren aanzet en als leerlingen in groepjes het woud de de moeilijkheid van een leestaak is dus voor leestaak verkend heb iedere leerling anders en wordt ook door ben kan achteraf bij als leerlingen in iedere leerling anders ervaren bovendien het kampvuur een na groepjes het woud zullen de taakcondities werkvorm tijdsdruk gesprek nog doorge de leestaak ver materiele omstandigheden de moeilijkheids boomd worden over kend hebben kan graad sterk beinvloeden moeilijkheid is een de weg die men afge achteraf bij het dynamisch begrip dat in interactie gecon legd heeft en de even kampvuur een strueerd wordt of aanpasbaar is de tekst tuele hindernissen die nagesprek nog of de taak wordt in interactie al dan niet genomen zijn het lees doorgeboomd makkelijker of moeilijker vanuit deze rede proces worden over de weg nering kiezen we in een taakgerichte lees die men afgelegd aanpak niet in de eerste plaats voor een maar niet elke leestaak heeft en de even strak doorgedreven leerstofdifferentiatie veronderstelt tweetal tuele hinder nissen bv via werkblaadjes of tekstkeuze maar len of groepjes soms die genomen zijn voor een continu inschatten van moeilijkhe is het gewoon functio het leesproces den in een dynamisch en gerichte leerlingen neel dat een leerling differentiatie waarbij de leraar in de acties op zijn eentje een ver die hij opzet uitgaat van de verschillen tus halende of informatieve tekst leest en dan sen leerlingen en inspeelt op die verschillen lijkt het alsof de lezer op zijn eentje met de tekst moet worstelen de leraar die bij samenwerkende leesopdrachten het tweede zwakkere en sterkere lezers werken samen vangnet is is dan het eerste vangnet voor de zwakkere lezer in wat volgt diepen we uit doordat taken meestal met twee of meer wat de leraar op het vlak van differentiatie worden uitgevoerd zit die differentiatie als kan ondernemen en hoe de leraar precies het ware al in de taak ingebakken daartoe deze zwakkere lezers kan begeleiden juli 2011 nummer 5 40e jaargang 100 differentiatiemaatregelen te vermijden maatregelen onderzocht leraren nemen vaak uit bezorgdheid dat differentiatie is een leestaak toch echt wel te complex is voor bepaalde leerlingen een aantal maat differentieren betekent het nemen van regelen die precies extra drempels opwer maatregelen die ervoor zorgen dat elke indi pen voor zwakkere lezers en of de aard van viduele leerling zowel de zwakkere als ster de taak en dus ook de leesdoelstelling kere lezer tot leesbegrip komt die maatre wezenlijk veranderen veel voorkomende gelen spelen in op de voor taal leren maar te vermijden maatregelen zijn relevante verschillen die er tussen leerlin gen bestaan en houden het leerpotentieel 1 de leraar leest een tekst voor in plaats van de taak intact van de leerlingen zelf de tekst te laten lezen differentiatiemaatregelen kan je beschrijven de vaardigheid lezen wordt vervangen op drie dimensies van den branden 2000 door luisteren de talige doelstellingen het tijdstip waarop ze worden genomen van de taak verschuiven dus bovendien voor tijdens of na de eigenlijke taak zijn sommige teksten bv informatieve hun bereik groepsgebonden maatrege teksten niet geschikt om voorgelezen len die individuele leerders ten goede te worden waardoor het luisteren naar komen versus individuele ondersteu een tekst zeker niet makkelijker is dan ning het lezen van die tekst op welke cirkel van bovenstaande fi guur klimaat taak ondersteuning de 2 de leraar laat een verhaal dat de leer ingreep betrekking heeft extra aan lingen individueel stil zouden moeten dacht besteden aan een positieve en lezen hardop voorlezen door verschil veilige leesomgeving klimaat ingrepen lende leerlingen op het niveau van de leestaak zonder hardop lezen veronderstelt een andere dat aan de essentie en de betekenisvol verwerking van de tekst dan stillezen heid van de taak geraakt wordt zie het focust op de technische kant van onder de leestaak zelf extra gerichte lezen het correct decoderen in plaats ondersteuning van de le van op begrip je kan immers een tekst raar naar zwakkere lezers hardop verklanken zonder de tekst te toe zie onder leraar begrijpen bovendien krijgen slechts de moeilijkheden ondersteunt zwakkere le enkele leerlingen door deze ingreep de die de tekst bevat zers kans om te lezen voor de leerlingen die moeten in inter niet hoeven te lezen verandert de lees actie overwinbaar welke maatregel je ook opdracht in een luisteropdracht zie 1 zijn een overbrug neemt belangrijk is dat bare kloof de kenmerken van krach 3 de leraar oordeelt te snel dat de te tige leesomgevingen in lezen tekst te veel moeilijke woorden tact blijven en dat het bevat en besluit die woorden klassikaal leerpotentieel van de taak dus niet wezenlijk te behandelen voordat de tekst gelezen aangetast wordt uiteindelijk willen we dat wordt alle leerlingen tot begrip van de tekst komen de tekst die bij de leestaak hoort mag 40e jaargang nummer 5 juli 2011 101 natuurlijk niet te moeilijk zijn voor de de eigenlijke doelstelling van de les leerlingen de moeilijkheden die de wordt dan altijd opnieuw verlaagd tekst bevat moeten in interactie over doordat de objectieve complexiteit van winbaar zijn een overbrugbare kloof de tekst verlaagd wordt is het gevaar als dat zo is en de leraar beslist op voor groot dat ook het leerpotentieel ver hand dat de moeilijke woorden die de mindert aan de zwakkere lezers wor tekst bevat toch het best eerst klassi den op die manier steeds lagere taalei kaal behandeld worden dan dreigt een sen gesteld zo belanden die leerlingen vaardigheidsles al snel een elementge al snel in een neer richte les te worden die heel wat tijd in waartse spiraal die teksten die beslag neemt woordenschat dreigt uitmondt in lagere vereenvoudigd zijn centraal te komen staan ten koste van verwachtingen aan op het vlak van de leeservaring als het slechts om een de kant van de leraar woordenschat en of twee voor de taak cruciale begrippen en een lage betrok zinsbouw wor den gaat dan hoeft dat niet erg te zijn kenheid aan de kant soms onbedoeld maar vaak worden bij de woordverkla van de leerling ster moeilijker te ring heel wat voor het globaal begrijpen kere leerlingen wor begrijpen van de tekst irrelevante begrippen den daardoor ster betrokken ker terwijl zwakkere leerlingen zwakker worden en daardoor als de woorden bovendien vooraf wor vaak de minimumdoelen niet meer den behandeld weet de leraar niet met halen zekerheid of die woorden ook echt een probleem vormen voor het begrip van een andere kanttekening is dat teksten de tekst en ontbreekt de verhaal con die vereenvoudigd zijn op het vlak van text waarin dat woord zijn specifieke woordenschat en zinsbouw soms on betekenis krijgt het woord wordt los bedoeld moeilijker te begrijpen worden van die context behandeld en dat vaak bijvoorbeeld omdat verbanden die voor op een manier via het geven van een dien geexpliciteerd waren binnen een definitie of omschrijving die geen garan samengestelde zin verdwijnen op het tie biedt dat het woord ook echt begre moment dat die complexe zin opge pen wordt zo introduceerde een leraar deeld wordt in twee korte zinnen9 het begrip publiek vooraf aan leerlingen uit het vierde leerjaar met de omschrij 5 de leraar laat de leesopdracht niet per ving het publiek zijn alle mensen die twee maar individueel uitvoeren of kiest naar een toneelvoorstelling komen kij voor homogene groepjes in plaats van ken in de betreffende informatieve tekst heterogene over roald dahl ging het echter over het de interactiemogelijkheden dalen door lezerspubliek van de auteur deze ingreep in de werkvorm sterk niet alleen krijgen zwakkere lezers daardoor 4 de leraar geeft de zwakkere lezers geen hulp meer van sterkere lezers die steeds een vereenvoudigde versie van een betere ondersteuning kunnen bie het verhaal en alleen die versie enlof den dan een andere zwakkere lezer dat stelt makkelijkere vragen aan de zwak kan maar ook de leraar moet in prin kere lezers8 cipe het werk van veel meer leerlingen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 102 controleren vaak focust de leraar zich ma ken wil ze de leerlingen beter bekend dan op de zwakkere lezers door deze maken met de wereld van ridders en toer individueel of in groepjes gericht te nooien daarom neemt ze het speelgoed ondersteunen maar medeleerlingen kasteel van haar zoontje met alles erop en kunnen elkaar vaak gerichter onder eraan paarden schilden speren ophaal steunen dan de leraar dat kan bruggen mee naar de klas ze begint de les met een bespreking van het tafereel dat er zijn echter ook tal van maatregelen moge ze heeft opgebouwd de leerlingen komen lijk die de taak toegankelijker maken zonder rond de tafel staan en er wordt gepraat over afbreuk te doen aan het leespotentieel van ridders met welke wapens ridders vechten de taak of ze al eens ridders gezien hebben op tv de leerlingen vertellen volop over wat ze weten en sommigen beginnen zelf al ridder voorbereiding op de leestaak tje te spelen de juf laat vervolgens iedereen terug gaan zitten en vertelt de leerlingen dat de maatregelen die je vooraf neemt om een ze een verhaal heeft over een ridder die leestaak toegankelijker te maken zullen koen heet en die ook moet gaan vechten vooral de bedoeling hebben om dit soort inleiding neemt al wat meer tijd in 1 de leerlingen extra te motiveren om de beslag maar ook kleinere betrokkenheids uitdaging van de taak en het stukje verhogende ingrepen werpen vaak vruchten wereld dat erin aangeboden wordt te af willen aangaan 2 de persoonlijke ervaringen van de leer als je met je leerlingen werkt rond laby lingen aan bod te laten komen zodat de rinten bijvoorbeeld naar aanleiding van het wereld van de taak aansluit bij de voor verhaal van theseus en ariadne dan is de kennis van de leerlingen behoefte snel geschapen om een makkelijke 3 de wereld van de taak zeker als die manier te vinden om uit een ingewikkeld weinig raakpunten heeft met de erva labyrint te geraken voor het geval je geen ringswereld van de leerlingen te intro bol wol bij je hebt een informatieve tekst duceren bij de leerlingen bv door het over hoe je je weg vindt in een labyrint sluit tonen van tekeningen foto s video s op dat moment aan bij het verhaal van the seus omdat de tekst het antwoord levert op een op dat moment prangende vraag de afhankelijk van de taak en de leerlingen zal leerlingen zullen dan ook geneigd zijn om de leraar voor 1 2 3 of een combinatie die tekst zelfs al is die lang en complex te van deze drie kiezen zo vindt een juf van gaan lezen het enige wat je dan als leraar het tweede leerjaar het verhaal wit vecht moet doen is ervoor zorgen dat de leerlin tegen zwart einde tweede leerjaar best wel gen die vraag ook effectief interessant vin moeilijk voor haar leerlingen het verhaal den en op die manier de twee teksten aan gaat over een toernooi ridder koen wit elkaar linken neemt het op tegen ridder knap zwart de prijs is de prinses die echter wel omge ook leerlingen zelf verhalende of informa toverd is in een draak hoewel het geen tieve teksten laten kiezen meebrengen is makkelijk verhaal is wil de juf het toch aan zo n kleine ingreep die niet alleen de betrok bieden om het verhaal toegankelijker te kenheid verhoogt van de leerlingen die de 40e jaargang nummer 5 juli 2011 103 tekst meebrengen of kiezen maar vaak ook je op die manier verandert noch de die van hun medeleerlingen leerlingen zijn aard van de opdracht noch de vaardig immers geinteresseerd in wat hun klasgeno heid fundamenteel wel vermindert de ten een goed verhaal vinden en zijn extra complexiteit van de taak en voorziet de gemotiveerd om na te gaan of zij dat ook leraar de tekst van opstapjes in de vorm vinden van zinvolle vragen 2 bij een lange leestekst de inleiding en of de leestaak zelf het einde van het verhaal zelf voor lezen als de leerlingen bezig zijn met de leestaak deze ingreep beinvloedt vooral de moti kan je als leraar gericht gaan ondersteunen vatie van de leerlingen ze maken ken op dat moment krijg je als het ware leerlin nis met de inhoud van de tekst en als gendifferentiatie in zijn meest zuivere vorm die op zich interessant is zullen de je kan niet altijd exact voorspellen op welk zwakkere lezers sneller geneigd zijn om moment welke leerlingen welke talige pro de tekst ook zelf verder te lezen op die blemen zullen ondervinden zie boven manier worden ze niet afgeschrikt door complexiteit en moeilijkheidsgraad je kan een verhaal dat eerst misschien onover wel een aantal moeilijkheden voorzien maar komelijk lang of moeilijk leek en zo kan je zal daarnaast ook moeten reageren op de je ook verschillen in tempo wat opvan problemen die zich in interactie met de tekst gen als je beslist het einde van het ver voordoen zie onder leraar ondersteunt haal voor te lezen moet je bij het mid zwakkere lezers denstuk wel een extra taak voor de snelle lezers verzinnen maar op die welke ingrepen kan je op het niveau van de manier wordt de nieuwsgierigheid naar leestaak doen anticiperend op problemen het einde van het verhaal wel bij ieder die je klas of zwakkere lezers zouden kun een op hetzelfde moment bevredigd nen ondervinden met de taak je kan bij voorbeeld de leestaak zelf aanpassen op een 3 als er meerdere teksten van een ver van de volgende manieren schillende complexiteit over een aantal groepsleden verdeeld moeten worden 1 een voor een bepaalde leeftijd te lang de leerlingen zelf laten kiezen welke verhaal in stukken verdelen en na elk tekst ze zullen lezen stuk vragen formuleren die te maken deze ingreep maakt gebruik van de ver hebben met de essentie algemeen schillen in complexiteit die in een taak begrip en verloop van het verhaal ingebakken kunnen zitten en laat deze het verhaal wit vecht tegen zwart voor aansluiten bij de diversiteit aan leeserva eind tweede leerjaar telt een tachtigtal ringen en interesses die de leerlingen lijnen je kan het verhaal in stukken ver zelf meebrengen zo kan een zwakkere delen en na elk stuk in stilte gelezen lezer kiezen voor de kortste tekst maar door de leerlingen vragen stellen be als een wat complexere tekst inhoude gripscontrolerende vragen zoals wat is lijk aansluit bij zijn eigen interesses zal er gebeurd of voorspellende vragen hij misschien voor die tekst kiezen zoals wat gaat er nu gebeuren denk juli 2011 nummer 5 40e jaargang 104 4 de lezers zelf laten bepalen of ze voor aan elkaar moeten doorgeven omdat een minder complexe versie of voor de alleen op die manier de taak tot een authentieke versie van een tekst kie goed einde gebracht kan worden zie zen10 van gorp bogaert 2002 bij zo n als de kloof te groot lijkt voor een deel cooperatieve taak met verdeelde infor van je klas dan kun je alle lezers dus matie kan aan de feitelijke opdracht een ook de sterkere vrij laten kiezen voor informatie uitwisselende ronde vooraf een minder complexe of voor de gaan in die ronde vormen de leerlingen authentieke versie van een tekst de die eenzelfde tekst moeten lezen een leerlingen krijgen dan beide versies en heterogeen groepje en komen ze samen mogen kiezen welke ver tot begrip van de tekst sie ze lezen om de taak het uitgangspunt tot een goed einde te 6 op het moment dat je merkt dat veel van een taak brengen door de keuze leerlingen met een gelijkaardig pro gerichte lees bij de leerlingen te leg bleem zitten de individuele of groeps aanpak is dat gen en hun bewust beide taak stilleggen en even klassikaal reflec betekenis in versies te geven vermijd teren over het probleem en zodoende interactie wordt je dat zwakkere lezers samen een oplossingsstrategie bepalen geconstrueerd systematisch een vereen als je merkt dat heel wat leerlingen niet voudigde versie van de weten hoe ze aan een bepaalde taak zelfde tekst krijgen en moeten beginnen of als je merkt dat bij dat op die manier de eisen bewust lager een tekst waar het er op aankomt om gehouden worden bij deze differentia snel een bepaald stukje informatie uit tie ingreep krijgt de zwakkere lezer die tekst te halen bv de regel om snel door de minder complexe tekst te lezen je weg te vinden in een labyrint ieder toch een succeservaring en hou je de een de tekst van voor naar achter gron mogelijkheid open dat die lezer de vol dig begint te lezen dan kan je beslissen gende keer beslist om de authentieke om de taak stil te leggen en samen op tekst of een deel ervan te lezen zoek te gaan naar een gepaste strategie om de taak aan te pakken reflecteren 5 een individuele taak in heterogene over andere gelijkaardige taken bv hoe groepen laten uitvoeren lees je de televisiegids en zoeken naar deze ingreep maakt gebruik van het andere relevante ervaringen van de leer principe twee weten meer dan een het lingen lijken daarvoor de aangewezen uitgangspunt van een taakgerichte lees weg ook de betere lezers kunnen naast aanpak is dat betekenis in interactie de leraar als model functioneren en wordt geconstrueerd dus bij taken waar voordoen wat hun de beste manier lijkt geen interactie gevraagd wordt wordt om deze taak aan te pakken soms is de taak toegankelijker gemaakt door het aangewezen om de leerlingen eerst interactiemogelijkheden in te bouwen helemaal te laten vastrijden in de taak een andere didactische ingreep is om maar in heel wat andere gevallen is het verschillende teksten te laten lezen of te stilleggen van de taak en het samen laten kiezen zie boven door verschil zoeken naar oplossingen een goed lende leerlingen en de leerlingen een alternatief taak te geven waarbij ze die informatie 40e jaargang nummer 5 juli 2011 105 na de uitvoering van de taak gelegenheid om te differentieren op maat doordat hij kan ingrijpen in het individuele ook nadat de leerlingen de taak uitgevoerd leesproces van de leerling nu gaat het niet hebben kunnen differentierende maatrege meer over problemen waarop de leraar anti len zin hebben zo kan de leraar cipeert en of gepercipieerde problemen aan leerlingen nog individuele feedback ge de kant van de leerlingen maar om feitelijke ven op hun leesproces deze feedback problemen die in interactie aan de opper kan dan uitmonden in tips of concrete vlakte gebracht kunnen worden en daar aandachtspunten voor een individuele door ook bijgestuurd kunnen worden hier leerling en kan opnieuw opgenomen toe zal de leraar heel wat on line beslissingen worden bij de volgende leestaak bv moeten nemen en dat zijn niet altijd vanzelf kijk eens goed naar de afbeeldingen bij sprekende beslissingen het verhaal die kunnen je helpen om het verhaal te begrijpen aan de grondslag van goed leesondersteu van een bepaalde leerling of een nend gedrag ligt de attitude van de leraar groepje dat zijn opdracht goed heeft het is een leraar die gelooft in de leer kracht uitgevoerd het competentiegevoel ver van de leerlingen die bereid is om het hogen door hun succes extra in de verf onderste uit de kan te halen en die bij te zetten wijze van spreken niet klassikaal in groep of individueel reflec vanachter de leerlingen ook de betere teren op het leesproces o a problemen opduikt en achter de rug lezers kunnen en oplossingen dat leerlingen doorlo armen steunend op de naast de leraar pen hebben om terug te grijpen naar tafel over de leerlingen als model de woudmetafoor rond het kampvuur hangt om het leeswerk te functioneren en kunnen verhalen uitgewisseld worden controleren maar die voordoen wat hun over hoe iemand een bepaalde leestaak door de knieen gaat om de beste manier aangepakt heeft en wat hij daarvan op gelijke hoogte met de lijkt om deze taak geleerd heeft dat kan erg verhelderend leerlingen op zoek te aan te pakken werken voor medeleerlingen gaan naar oplossingen die attitude moet gecon cretiseerd worden in een aantal vaardig heden met betrekking tot denkstimulerende leraar ondersteunt en procesgerichte vraagstelling en onder zwakkere lezers gerichte handeling feedbackgeving betekenis en leerlingendifferentiatie zingeving explicitering zie ook colpin van gorp 1997 vanmontfort 1997 het zwaartepunt van de differentiatieaan pak bij taakgericht leesonderwijs ligt in het centraal staat de vaardigheid van de leraar ondersteunend gedrag van de leraar terwijl om de juiste vragen op het juiste moment te de leerlingen individueel of in groepjes de stellen in eerste instantie gaat het over de leestaak uitvoeren hier krijgt de leraar de volgende soort vragen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 106 wortel van een boom struikelen helpt hij lk hoe weet je dat je deze stoel rood hen om duidelijk te zien waar het probleem moet kleuren waar staat dat in ligt ligt het aan hun wandelschoenen of de tekst lees dit stukje eens andere delen van hun uitrusting hun lees hardop staat er dat je de stoel bagage aan het feit dat ze aan het praten rood moet kleuren of staat er iets waren onvoldoende aandacht aan de wor anders tel zelf de complexiteit van de tekst de ondersteuning van de gids kan gevat worden in een aantal stappen die de leraar in zijn achterhoofd dient te houden lk wat ben je aan het doen wat moet je doen lees het zinnetje stap 1 de leerlingen observeren nog eens de leerling leest de zin teken terwijl de leerlingen of groepjes bezig zijn de deur links daarnaast een neemt de leraar de tijd om iedereen in de groot raam maar weet niet gaten te houden verder legt hij blitzbezoek goed wat links en rechts is jes af bij verschillende groepen daarbij legt lk weet je wat je moet doen kijk hij in eerste instantie zijn oor te luisteren eens bovenaan het bord zonder te veel in de groep binnen te drin aan de linkerkant van het bord gen een leraar die zijn leerlingen een beetje hangt een handje links aan kent speelt daar natuurlijk ook al op in of de rechterkant hangt een zoals een leraar eerste leerjaar vertelt handje rechts lk wat denk je nu dat je moet doen als ward geen hulp krijgt dan doet hij niks hij begint wel maar hij merkt dan dat er moei wat opvalt is de overeenkomst in de vraag lijke woorden instaan of dat hij het stelling van deze twee leraren eerste leerjaar niet zo goed begrijpt en dan zal de meeste van deze vragen polsen naar de hij zo meer een houding nemen zelfsturing van de leerlingen met betrekking van ik blijf stil zitten ik trek de tot het leesproces weten de leerlingen wat aandacht niet op mij maar ik ze moeten doen en hoe ze de leestaak moe probeer links en rechts te kijken ten aanpakken de vraagstelling wijst de wat de anderen doen en ik doe dat leerlingen steeds terug naar de tekst of de na daarom ga ik van het begin instructie daar is het antwoord te vinden en van een leesoefening eerst naar dat antwoord kunnen de leerlingen zelf ach hem om hem in gang te zetten en terhalen de leraar moet in eerste instantie toch ook om hem aan te moedi alleen hun blik richten en werken aan een gen en zo blijft hij bezig en belangrijke leesattitude van deze beginnende hij is naargelang het vordert steeds meer gemotiveerd om het lezers het antwoord vind je in de tekst goed te doen en verder te gaan de leraar neemt de functie van gids op zich uit linsen timmermans 2002 hij loodst de leerlingen door het woud hij loopt naast hen en als leerlingen over een 40e jaargang nummer 5 juli 2011 107 stap 2 een probleem signaleren na de inleiding op de leestaak eigenlijk zou het zo moeten zijn dat een begint iedereen te lezen gedu leerling of een groepje zelf de hulp van de ren de de eerste vijf minuten lees ik leraar inroept een tweede belangrijke zelf ook daarna ga ik langs bij iees attitude de leerlingen derde leerjaar ter wijl zij stil verderwerken aan de opdracht ik ben dan beschikbaar wanneer ze een probleem signale vijver deel 1 ren ik ga niet alleen langs bij de leerlingen die een probleem ll juf ik snap dat woordje ook signaleren soms doe ik bij de niet leerlingen die op goede weg zijn lk lees maar met de opdracht alsof ik hun ll voor de schuur ligt een vijver antwoorden niet goed begrijp lk wat snap je niet waar na de leerlingen mij aan de ll vijver hand van hun tekst trachten te overtuigen van hun gelijk toch kan de leraar tijdens zo n blitzbezoek uit lison timmermans zelf ook vragen of er problemen zijn die vandenbroucke 2002 vraag kan gebaseerd zijn op wat hij geob serveerd hebt ik hoorde zag hoe zit het met maar het kan ook een louter infor stap 3 het probleem blootleggen matieve vraag zijn hoe gaat het lukt het door concreet na te gaan hoever de leerlin als er zich een probleem voordoet moet dat gen staan en wat ze precies allemaal al uit de weg geruimd worden maar eerst gedaan of gevonden hebben merkt hij snel moet het probleem geidentificeerd worden of de leerlingen op de goede weg zijn dan de leraar moet de leerlingen aansporen en wel of er problemen zijn een taakleraar die de ruimte en de tijd laten om zoveel moge zich bezig houdt met leesremediering ver lijk zelf het probleem te identificeren wat is woordt het als volgt het probleem wat lukt er niet weten ze wat ze moeten doen hij neemt daarbij geen genoegen met vage omschrijvingen als alles is het probleem ik begrijp de tekst niet we weten niet wat we moeten doen hij laat de leerlingen zelf heel precies vertel len wat er niet lukt waar ze vastlopen wat ze niet begrijpen soms moet de leraar de leerling en ook gewoon confronteren met het feit dat ze op het verkeerde spoor zitten juli 2011 nummer 5 40e jaargang 108 zeerover deel 1 in deze taak moeten leerlingen van het derde leerjaar een kruiswoordpuzzel invullen ze moeten daarvoor de instructie goed lezen en telkens in een tekst op zoek gaan naar het antwoord op een meerkeuzevraag dat antwoord levert hen het woord voor de puzzel op de opdracht waarmee de onderstaande leerling worstelt is lang geleden was de zee vol piraten wat is een ander woord voor piraat zeeschip bommetje zeerover de leraar neemt een stoel en gaat naast de leerling zitten lk jij denkt dat het zeeschip is waarom denk je dat heb je dat gevonden in de tekst waar staat dat in je tekst de leerling zoekt in de tekst vindt het niet lk wat moet je doen om het antwoord te vinden denk je dat het in het laatste stukje staat lees dat dan eens de leraar leest samen met de leerling de laatste paragraaf lk weet je nu al wat een ander woord is voor piraat neen hoe komt dat het staat dus niet in het laatste stukje wat kan je nu nog doen om het antwoord te vinden ja misschien moet je de tekst inderdaad nog eens lezen de leraar wijst de eerste paragraaf aan en laat de leerling even alleen stap 4 het probleem oplossen gere termijn hopelijk slaagt een leerling die in een volgende leestaak op eenzelfde pro eenmaal duidelijk is wat precies het pro bleem stuit erin om dat probleem al wat bleem is kan het opgelost worden soms meer zelfstandig op te lossen kan dat snel gebeuren soms kan het pro bleem alleen maar opgelost worden dankzij een snelle pasklare oplossing is nodig voor een langere en stevigere ondersteuning be die problemen die niet essentieel zijn voor lang rijk is daarbij dat de leraar de leerlingen de uitvoering van de leestaak problemen steeds opnieuw naar de tekst verwijst en de die niets met de lees of andere belangrijke antwoorden vanuit de tekst laat komen taaldoelen van de taak te maken hebben zo waarbij hij steeds de essentie van de taak in moet de leraar niet te lang stilstaan bij een het achterhoofd houdt en terwijl het oplos woord dat niet essentieel is voor het uitvoe sen van het probleem belangrijk is hier en ren van de leestaak en dat de leerlingen niet nu voor de leerling heeft de interventie van begrijpen dat woord kan de leraar beter de leraar hopelijk ook een leereffect op lan snel zelf verduidelijken dan dat hij de leerlin 40e jaargang nummer 5 juli 2011 109 gen hypothesen laat formuleren of context strategieen laat toepassen bijvoorbeeld ll ja dat zijn bomen lk ja soms halen wij een den nenboom in huis vijver deel 2 ll met kerstmis lk ja teken maar lk in het park is een vijver de leraar gaat weg zij som mige mensen hebben in wacht niet totdat de leerling de tuin een vijver waar visjes de dennen getekend heeft inzitten de leerling moet nu de vijver effectief gaan toch zie je wel eens dat bij een leesprobleem tekenen dat maakt het de leraar mogelijk leraren vanuit andere doelstellingen drem om na te gaan of de leerling voldoende heeft pels opwerpen die het oplossen van het gehad aan haar omschrijving als dat niet zo eigenlijke probleem niet bevorderen is kan dat betekenen dat de leerling echt nog geen idee heeft van het begrip vijver en zal de leraar niet met een talige oplossing moeten komen maar bijvoorbeeld een het water afbeelding van een vijver moeten opdiepen de leerling heeft verkeerd ge een andere leraar die met dezelfde activiteit kleurd zij leest de opdracht bezig is zet bij een ander zinnetje een uitge de zeehond voelt zich goed breidere betekenisonderhandeling op die op in het blauwe water de gele het eerste gezicht alvast succes lijkt te hebben vlekken op zijn rug blinken in de zon lk wat moest je dat geel kleu ren dennen ll maar de water moest blauw lk het water melanie het wa lk wat moet je doen de leerling leest opdracht 5 ter je moet heel goed bij de taak de boerderij van lezen oom bas uit leesprikkels steunpunt nt2 2001 ll rechts staan drie dennen op een rij lk wat ga je dan tekenen het rode haarlint ll dennen het is duidelijk dat de leerling de leerling leest de op niet weet wat dennen zijn dracht lk dennen dat zijn dennen ll het kleine meisje met een bomen als ik zeg dennen ro de haarlint draagt ook bomen dan weet je toch al leuke rode schoenen iets he lk niet rode rood juli 2011 nummer 5 40e jaargang 110 in beide gevallen focust de leraar de aan het grootst dat de leerlingen leren en dus in dacht van de leerling niet op de leeshande de toekomst dat probleem ook zelfstandig ling die bij de opdracht hoort maar op de te lijf kunnen gaan op talige correctheid van de voorgelezen zin of deze momenten gaat de de uiting van de leerling leraar ondersteunen door het is belangrijk het stellen van gerichte de leerlingen aan soms grijpt een leraar ook te snel naar de denkstimulerende vragen te spreken op hun niet talige context bij een tekenopdracht vragen naar de gedach succeservaring verwijst de onderstaande leraar naar de te tegang van de lezer naar en zodoende kening en niet naar de tekst zijn leesstrategieen naar hun competentie oorzaken gevolgen ver gevoel te banden en als dat versterker papa niet lukt door zelf op te treden als model waarbij lk wat ga je nu tekenen hij de leerlingen toont via welke stappen ze wat staat daar tot de oplossing van het leesprobleem kun de leraar verwijst naar de nen komen hij probeert steeds van een zo tweede tekening open mogelijke ondersteuning waarbij de ll papa leerling zelf nog veel initiatief en speel lk waarom denk je papa ruimte krijgt bv waarom denk je dat wat zie je daar een papa kan je dan doen naar een meer gesloten ll neen sturende ondersteuning bv lees deze zin lk wat zie je wel ah een gras nog eens welke twee woorden herken je in maaier die alleen rijdt dennenboom te gaan en probeert in ll papa bijtekenen deze onderhandeling alle leerlingen van het groepje dus ook de zwakkere lezers aan te moedigen om mee te zoeken naar een oplossing voor het probleem daarbij is het problemen die met de relevante leesdoelen ook belangrijk dat de leraar de leerlingen te maken hebben verdienen de grootste aanmoedigt om de keuze voor een bepaalde aandacht bij die problemen is het belangrijk oplossing te verantwoorden bijvoorbeeld dat de leerlingen zoveel mogelijk zelf de door hen te laten verwijzen naar de passage oplossing vinden door zelf te reflecteren op in de tekst waar ze het antwoord gevonden het probleem want op die manier is de kans hebben 40e jaargang nummer 5 juli 2011 111 zeerover deel 2 wanneer de leraar terugkomt vraagt ze lk weet je het nu al ll ja juf het is zeerover lk waar heb je dat gevonden in de tekst de leerling citeert uit de tekst ll sommige mensen waren piraat van beroep andere mensen waren maar voor een tijdje zeerover lk ja goed gevonden vul maar in in de puzzel uit lison timmermans vandenbroucke 2002 stap 5 de oplossing controleren en het mogen vastlopen en waarin ze zelf op zoek competentiegevoel van de leerlingen durven gaan naar oplossingen voor de pro versterken blemen die zich stellen als de leerlingen de oplossing voor het pro de bovenstaande stappen hoeven niet veel bleem gevonden hebben kan de leraar nog tijd in beslag te nemen heel doelgerichte even blijven om te controleren of de leerlin blitzbezoekjes zullen vaak volstaan omdat gen verder kunnen zie vijver maar hij kan de op te lossen leesproblemen meestal geen ook bij zijn volgende blitzbezoek even over tientallen minuten in beslag nemen in de hun schouders meekijken om te zien of ze realiteit vloeien deze stappen ook op een effectief verder staan zie dennen het is natuurlijke manier in elkaar over en hoef je belangrijk de leerlingen aan te spreken op niet altijd alle stappen te doorlopen een hun succeservaring ze hebben uiteindelijk goed voorbeeld van hoe deze stappen door toch een oplossing voor het probleem ge elkaar lopen is de volgende bespreking met vonden en zodoende hun competentie een groepje van twee leerlingen naar aanlei gevoel te versterken bv ja goed gevon ding van een informatieve tekst over anne den vul maar in in de puzzel dergelijke frank en de vervolging van de joden tijdens schouderklopjes dragen bij tot een positief de tweede wereldoorlog en veilig leesklimaat waarin leerlingen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 112 de ster ll1 ik snap da niet van die ster lk welke ster ll2 er staat hier anne frank moest een ster dragen lk waarom moest ze die ster dragen denk je de leerlingen zwijgen lk wat is dat eigenlijk voor een ster stond er in het begin van de tekst niets over die ster ll1 ja ll2 ja uhm van de joden die moesten een ster dragen lk en waarom moesten ze die ster dragen ll2 uhm van de duitsers lk en waarom moesten ze een ster dragen van de duitsers ll2 om te zien om te zien om ze te kunnen zien he lk ja precies zo konden de duitsers zien wie er een jood was en wie niet ll2 ja dan konden de duitsers da zien lk alle joden ll1 maar maar was anne frank een jood lk wat denk je staat dat niet in het begin van de tekst de leerlingen lezen in stilte ll2 ja ik denk van wel want haar vader en moeder waren ook joden leest zin voor uit de tekst ll1 moest anne frank een ster dragen lk ja want ze was jood en alle joden moesten een ster dragen ll1 en draagde ze die ster echt ll2 dat is toch dom juf lk waarom vind je dat dom ll2 omda omda dan verraadde ze zich uit johnson 1995 dit gesprek is een mooi voorbeeld van een snapt de betekenis van die ster eigenlijk geslaagde en vooral gerichte ondersteuning niet en wanneer de leraar vraagt over welke door de leraar van de leestaak van twee ster hij het heeft grijpt leerling 2 spontaan leerlingen wat je in dit transcript ook ziet is naar de tekst dat de leerlingen in deze klas over een goede leesattitude beschikken eerst en de leraar stelt heel wat waarom vragen hij vooral signaleert leerling 1 spontaan het wil het initiatief bij de leerlingen leggen hij probleem dat hij heeft met de tekst hij kaatst dus zoveel mogelijk de bal terug zij 40e jaargang nummer 5 juli 2011 113 moeten actief zoeken naar de antwoorden het probleem lijkt opgelost maar de oplos maar hij maakt zijn ondersteuning ook con sing levert alleen een nieuw probleem op creter wanneer nodig de opnieuw gesignaleerd door de leerlingen een leesrijk klas eerste keer is als de leer zelf ook nu worden de leerlingen verwezen klimaat vol lingen het antwoord naar de tekst en leerling 2 leest zelfs de motiverende schuldig blijven en hij op relevante zin voor uit de tekst zo bewijs je uitdagende en zijn beurt verwijst naar de dus je punt als leerling 1 dan nog een keer betekenisvolle tekst de leraar weet het vraagt moest anne frank dan een ster dra leestaken en een antwoord wel maar het gen zijn alle elementen voor de oplossing leraar die zijn antwoord kan ook uit de aangereikt en kan de leraar dan ook gewoon ondersteunende tekst afgeleid worden de feiten nog eens op een rijtje zetten ja vaardigheden tot door goed te lezen en ver want ze was jood en alle joden moesten in de vingers banden tussen relevante een ster dragen op dat moment grijpt de beheerst zijn voor passages te leggen en tekst echt in de belevingswereld van de leer een taak gerichte daar gaat het bij lezen lingen in droeg anne frank die ster dan aan pak alvast de om dat moeten de leer echt dat is toch dom hier ontspint zich belang rijkste pijlers lingen uiteindelijk zelf een andere discussie een erg betekenisvolle van goed lees doen de leraar leidt ze discussie die verder gaat dan het leesproces onderwijs dus eerst naar de tekst en maar waar lezen de aanleiding toe is helpt hen pas nadat de leerlingen zelf actief de zoiets begint klein een leraar eerste leerjaar puzzelstukjes hebben aangedragen om ver merkt dit al op banden te expliciteren ja precies zo konden de duitsers zien wie er een jood was en wie niet vandaag hebben mijn leerlingen me aangenaam verrast ze kunnen heel wat meer dan ik dacht we hadden artikels uit de krant geknipt met de bedoeling van over de titel en de bijbehorende foto s per artikel te praten zonder dat ik het verwachtte en zonder dat dit ooit aan bod was gekomen tijdens de lessen aanvankelijk lezen konden de leerlingen het woord rolstoel dat in een bepaald artikel voorkwam lezen sommige leerlingen konden zelfs al hele zinnen uit dit artikel lezen ik zal nu een vaker echte teksten aanbie den aan mijn leerlingen en me niet al te strikt houden aan de letters en woorden die ze zogezegd al kennen vanuit de leesmethode uit linsen timmermans 2002 juli 2011 nummer 5 40e jaargang 114 verder werken aan de leesvaardigheid van voor hun schoolsucces kunnen we alleen leerlingen op een taakgerichte wijze en het maar besluiten dat goed leesonderwijs erg bieden van leerlinggerichte inhoudelijke belangrijk is een leesrijk klasklimaat vol ondersteuning door de leraar helpt de leer motiverende uitdagende en betekenisvolle lingen om greep te krijgen op het leesproces leestaken en een leraar die zijn ondersteu en opent tegelijkertijd deuren die leerlingen nende vaardigheden tot in de vingers naar hele nieuwe werelden kunnen leiden beheerst zijn voor een taakgerichte aanpak wat het leesplezier alleen maar kan vergro alvast de belangrijkste pijlers van goed lees ten als we voor ogen houden dat de lees onderwijs vaardigheid van leerlingen bepalend kan zijn om te onthouden 1 taakgericht leesonderwijs vertrekt van betekenisvolle leestaken wie is de dader die in een positief en veilig klasklimaat in interactie met andere lezers en met de nodige ondersteuning van de leraar uitgevoerd worden 2 alle lezers zwakkere en sterkere kunnen vaak eenzelfde leestaak aan al leren ze er misschien iets anders uit en al heeft de ene lezer wat meer ondersteuning nodig dan de andere 3 de complexiteit van een tekst bv avi niveau veronderstelde kennis van de wereld kan een leraar wel voorzien en er op voorhand op inspelen maar de echte moeilijkheidsgraad van een tekst is voor elke leerling anders 4 heel wat moeilijkheden kunnen door de lezer in interactie met andere lezers en met de leraar opgelost worden 5 differentiatiemaatregelen mogen niet de eigenlijke leestaak veranderen in een technisch leesles luisterles of woordenschatles ze mogen zwak kere lezers ook niet op een systematische wijze met minder complexe teksten confronteren of steeds opnieuw leiden tot het samenstellen van homogene groepjes waarin de zwakkere lezers samenzitten met de leraar op die manier krijgen zwakkere lezers minder kansen dan sterkere lezers 6 differentiatiemaatregelen moeten wel de eigenlijke leestaak toegankelijk maken voor iedereen de zwakkere lezers motiveren en helpen tot een algemeen begrip van de tekst te komen en in interactie met andere lezers en de leraar tot leeservaringen te komen 40e jaargang nummer 5 juli 2011 115 7 de zwakkere lezers moeten zich veilig genoeg voelen om zelf problemen te signaleren 8 de leraar moet denkstimulerende vragen waarom denk je dat hoe komt dat stellen die de lezer uitdagen om de leesproblemen die hij ondervindt bv het zoeken van een antwoord op een vraag zelf op te los sen de vraagstelling wijst de lezer steeds terug naar de tekst waar heb je dat gevonden 9 de zwakkere lezers moeten met een stevige succeservaring op zak de leestaak achter zich laten koen van gorp centrum voor taal en onderwijs k u leuven koen vangorp arts kuleuven be juli 2011 nummer 5 40e jaargang 116 noten 1 met dank aan saskia timmermans voor het ter beschikking stellen van citaten en transcripten uit haar onderzoek naar begrijpend lezen in het eerste leerjaar in de vlaamse rand rond brussel als er bij citaten en transcripten geen verwijzing is opgenomen betekent dat dat ze uit dat onderzoek komen 2 in opdracht van de minister van onderwijs cultuur wetenschappen worden er in nederland sinds 1986 periodieke peilingen van het onderwijsniveau ppon gehouden het belangrijkste doel van het project is periodiek gegevens te verza melen over het onderwijsaanbod en de onderwijsresultaten in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs de resultaten van de derde peiling voor neder landse taal verschenen najaar 2002 een samenvatting van de resultaten vind je op 3 dit onderzoek naar begrijpend lezen in het eerste leerjaar werd uitgevoerd door saskia timmermans in twintig scholen in de vlaamse rand rond brussel in het schooljaar 2000 2001 4 meer informatie over taakgericht leesonderwijs in de basisschool vindt de gein teresseerde lezer in linsen van gorp 1996 werkgroep leesremediering 1999 steunpunt nt2 2001 linsen timmermans 2002 lison timmer mans vandenbroucke 2002 en van gorp 2002 voor het secundair onder wijs verwijs ik naar bogaert goossens 1996 en bogaert linsen 2000 5 deze taak is een aangepaste versie van een taak voor het zesde leerjaar uit jas paert 1996 oplossing de dader is de ooievaar er is niets aan de misdaadscene veranderd dat betekent dat de ooievaar de enige van de twee is die dun genoeg is om door de voordeur naar buiten te vluchten de plaats van de moersleutel bevestigt dat de deur niet verder opengegaan is 6 de volgende paragrafen zijn deels een herwerkte versie van van gorp linsen 2002 voor wie meer wil weten over differentiatie in een taakgerichte aanpak verwijs ik naar dat artikel 7 het inbedden van leestaken in een motiverend thema kan al veel oplossen bin nen een groter betekenisvol geheel bv allerlei activiteiten rond de middeleeu wen krijgen begrippen bv kasteelheer toernooi lijfeigene al sneller een plaats en worden aan leerlingen vaak veel meer gelegenheden geboden om hypothesen over bepaalde woorden te vormen 40e jaargang nummer 5 juli 2011 117 8 voor een alternatieve en betere aanpak van werken met teksten met een ver schillend leesniveau zie paragraaf de leestaak zelf en stevens e a 2003 belangrijk is dat je de zwakkere lezers keuzemogelijkheden geeft en hen geleide lijk aan helpt omgaan met steeds moeilijkere teksten op een zodanige wijze dat de kloof met de sterkere lezers niet steeds groter wordt 9 een voorbeeld seppe heeft het koud omdat het raam open staat hij trekt dan maar snel een warme trui aan wordt dan al snel seppe heeft het koud het raam staat open hij trekt snel een trui aan toch hoeft een vereenvoudiging niet altijd afbreuk te doen aan de tekst het raam staat open seppe heeft het koud hij trekt dan maar snel een warme trui aan is wat eenvoudiger maar brengt de boodschap wel op een duidelijke wijze over andere voorbeelden en bedenkingen rond avi vind je in colpin 2002 10 voor een uitgebreidere behandeling zie stevens e a 2003 bibliografie berends r 2002 in nederland missen we een goed concept voor taalonderwijs cito nl onderzoek en wetenschap onderzoek ppon aspx bogaert n goossens g 1996 een hekel aan lezen taakgericht werken met teksten in von werkgroep nt2 taakgericht taalonderwijs een onmogelijke taak reeks taalcahiers deurne uitgeverij plantyn p 21 48 bogaert n linsen b 2000 met alle plezier het bevorderen van leesvaardig heid bij autochtone en allochtone leerlingen in het vlaamse onderwijsvoorrangs beleid leesgoed 27 5 p 221 224 colpin m van gorp k 1997 docentinterventies in taakgericht onderwijs moer 29 6 p 291 301 colpin m ramaut g timmermans s van den branden k vandenbroucke m van gorp k red 2002 leesrijk school en klasklimaat een schat aan le e s ideeen voor het basisonderwijs leuven garant colpin m 2002 want lezen is meer dan avi alleen zin en onzin over avi in m colpin e a 2002 p 87 91 jaspaert k red 1996 de toren van babbel nederlands voor de lagere school deurne wolters plantyn juli 2011 nummer 5 40e jaargang 118 johnson k 1995 understanding communication in second language classrooms cambridge cambridge university press linsen b van gorp k 1996 lezen dat doe je gewoon een taakgerichte aan pak lezen vonk 25 5 p 19 37 linsen b timmermans s 2002 lang zullen ze lezen begrijpend lezen in het eerste leerjaar in m colpin e a 2002 p 41 56 lison g timmermans s vandenbroucke m 2002 juf ik stop niet meer als ik lees taakgericht remedierend lezen in m colpin e a 2002 p 93 110 robinson p 2002 task complexity task difficulty and task production exploring interactions in a componential framework applied linguistics 22 1 p 27 57 steunpunt nt2 werkgroep lezen 2001 leesprikkels lesmateriaal voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar reeks lees s lang leuven apeldoorn garant stevens m schrauwen w van den hauwe j 2003 leesonderwijs optimalise ren van park naar woud vonk 32 3 p 31 45 van den branden k 2000 differentiatiesessie begeleiders leuven steunpunt nt2 intern document vanmontfort m 1997 taakgericht werken voor zwakke leerders verloren moeite moer 29 6 p 334 342 van gorp k bogaert n 2002 als informatie elkaar ontmoet samenwerkend leren via verdeelde informatie ter bevordering van de taalontwikkeling vonk 31 4 p 3 17 van gorp k 2002 gedreven door nieuwsgierigheid het gebruik van informatieve bronnen in wereldorientatie in m colpin e a 2002 p 219 236 van gorp k linsen b 2002 de toren van babbel efficient omgaan met ver schillen in s kroon t vallen k van den branden red omgaan met verschillen nederlandse en vlaamse methodes voor geintegreerd onderwijs nederlands in hete rogene klassen den haag nederlandse taalunie p 27 50 werkgroep leesremediering 1999 taakgericht remedierend lezen tweede en derde leerjaar reeks taakgericht materiaal voor het lager onderwijs leuven k u leuven centrum voor taal en migratie steunpunt nt2 40e jaargang nummer 5 juli 2011