Lezen, dat doe je niet alleen! Differentiatie in een taakgerichte leesaanpak.

i lezen dat doe je niet alleen differentiatie in een taakgerichte leesaanpak koen van gorp in dit artikel staat taakgericht leesonderwijs centraal eerst wordt een voorbeeld getoond van een taakgerichte aanpak vervolgens wordt ingegaan op wat een lees taak nu precies complex en moeilijk maakt een aantal goede en minder goede dif ferentiatiemaatregelen worden op een rijtje gezet ten slotte worden aan de hand van concrete leraar leerlinginteracties de interventies van de leraar om het meeste uit een leestaak te halen besproken hoewel de meeste voorbeelden uit het basis onderwijs komen zijn de leestaken en de interventies van de leraar makkelijk te ver talen haar het secundair onderwijs lezen is 1k zou eigenlijk graag hebben als de als je op het erode van het jaar ziet leerlingen iets lezen dat ze begrijpen de leerlingen kunnen technisch lezen wat ze lezen bij de ene leerling gaat dan ben ik heel blij maar als je ziet de dat heel vlot dat lezen bij de andere leerlingen kunnen begrijpend lezen en leerling verloopt dat wat moeizamer hebben plezier aan het lezen dat is het maar ik vind eigenlijk belangrtjker als mooiste dat je kan hebben als leraar ze het gelezen hebben dat ze dus weten van het eerste leerjaar wat ze gelezen hebben dat het dus niet alleen technisch lezen is maar dat ze het begrijpen o verwoorden leraren eerste leer ook dat lukt niet altijd en overal jaar in een interview het doel van het leesonderwijsl tegelijkertijd verwoor in nederland blijkt uit de recentste ppon den ze ook mooi de uitda peilingen voor nederlandse taal 2 dat alle ging van het leesonderwijs leerlingen voldoende leren begrijpend lezen leerlingen leren begrijpend lezen en alvast geen sinecure is technisch lezen dat lukt niet bij elke leerling even vlot om vormt niet zo n groot probleem maar begrij een vlotte lezer te worden moet elke leer pend lezen is andere koek rene berends ling technisch lezen begrijpend lezen en 2002 analyseert de ppon resultaten voor leesplezier weten te combineren ook het het onderwijs nederlands als volgt leesonderwijs zou dat moeten doen maar jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang waar je echter in de praktijk tegen aanloopt is dat teams in hun schoolplan het leesonderwijs bijvoorbeeld nog steeds in drie doelen opdelen de techniek begrij pend lezen en leesplezier je ziet dan dat leesplezier het minst belangrijk wordt gevonden lk zou graag willen dat er een verschuiving plaatsvindt er zouden eigen lijk maar twee doelen moeten zijn de kinderen moeten informatie uit teksten kunnen halen en ze moeten plezier aan lezen beleven de techniek is daarbij een middel maar mag niet als doel op zich worden gezien helaas wordt op veertig procent van de scholen nog steeds aan niveaulezen gedaan terwijl de effecten daarvan inmiddels wel bekend zijn het is dan ook frustrerend om te lezen dat kinderen in vergelijking met de vorige peiling lezen minder leuk zijn gaan vinden berends 2002 onderzoek bij een aantal leraren eerste leer taakgericht leesonderwijs wil daar iets aan jaar3 bevestigt dat ook in vlaanderen tech doen4 de onderstaande korte taak voor het nisch lezen vaak de bovenhand krijgt en dat zesde leerjaar is daar een voorbeeld van leesplezier wat op de achtergrond raakt taakgericht leesonderwijs een voorbeeld sherlock speurder wie is de inbreker 5 ben je een goede detective probeer maar eens de volgende misdaad op te lossen wie heeft ingebroken bij grootmoeder eekhoom de ooievaar of de beer bron stipkrant nr 31 4 augustus 1992 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 grootmoeder eekhoorn kwam thuis via de achterdeur de inbreker hoorde haar bin nenkomen en vluchtte snel het huis uit grootmoeder hoorde de inbreker vluchten en hoorde hoe hij bij zijn ontsnapping een moersleutel liet vallen ze was echter niet vlug genoeg bij de voorkant van het huis om te zien wie de inbreker nu precies was ze roept sherlocks hulp in die besluit dat een van de twee werklui die in de buurt aan het werken waren de dader moet zijn toen sherlock de onaangeroerd gelaten misdaadscene grondig bekeek wist hij wie de inbreker was wie is het de beer of de ooievaar de sherlock taak is een taak die zowel of enid blyton fans die alle relevante infor jonge als volwassen taalgebruikers aan matie in 66n oogopslag met elkaar weten te spreekt tenminste als ze geen aversie heb verbinden en die op basis van al hun ach ben van het oplossen van misdaden mys tergrondkennis zien wat sherlock ziet maar teries of probleemgevallen de inhoud de meeste lezers moeten echt op zoek en misdaad interesseert de meeste mensen dan richten ze zich meestal spontaan tot de de opdracht die aan man of vrouw naast hen weet jij het vra die inhoud gekoppeld gen ze dan heb je een idee wat is een om een vlotte wordt vindt het meren moersleutel zou het de ooievaar niet zijn lezer te worden deel van de lezers ook waarom schouders worden opgehaald of moet elke leerling boeiend wie heeft het er wordt geantwoord die kan de moersleu technisch lezen gedaan is een vraag tel toch niet vasthouden deze spontane begrijpend lezen die ons allemaal wel interactie geeft aan dat interactie in taakge en leesplezier eens bezighoudt en richt werken voor een natuurlijk differentia weten te combi waar we graag het ant tieproces zorgt ieder brengt zijn eigen ken neren ook het woord op willen weten nis en ervaring in en dat vergroot de kans leesonderwijs zou motivatie in het kwa dat de oplossing op dit dat moeten doen draat dus gezien moti raadsel ook gevonden vatie een aspect is dat wordt twee weten leder brengt zijn nog te vaak verwaar immers meer dan 66n eigen kennis en loosd wordt in taal of samen zoeken maakt het ervaring in en dat leesonderwijs is dat alvast mooi meege oplossen van de taak niet vergroot de kans nomen alleen leuker maar ver dat de oplossing groot ook de kans dat op dit raadsel ook bij dit soort taak weet je ook dat je in princi het leerpotentieel van de gevonden wordt pe het antwoord kan vinden maar dat het taak daadwerkelijk gere twee weten er anderzijds niet te dik opligt dat je moet aliseerd wordt tenminste immers meer zoeken dat je alert zal moeten zijn en dat je als voorkomen wordt dat dan 66n waarschijnlijk al je denkvermogen moet de sterkere leerling het inschakelen een uitdagende taak dus werk alleen doet bijvoor tenminste voor een groot aantal taalgebrui beeld door gebruik te maken van coopera kers er zijn er natuurlijk die onmiddellijk de tieve taken van gorp bogaert 2002 oplossing weten dat zijn de agatha christie jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang samenwerken vergroot ook het taalleerpo zodanig duwtje in de rug te geven dat ze zelf tentieel afhankelijk van onder andere wie de oplossing vinden de taalgebruikers zijn wat hun taalvaardig heidsniveau is en wat ze allemaal aan ach in een notendop zijn hiermee de kenmerken tergrondkennis en ervaringen meebrengen van een taakgerichte aanpak aan bod zullen verschillende taalgebruikers verschil gekomen motiverende uitdagende taken lende talige problemen ervaren en een ver die heel wat relevant taalleerpotentieel schillend talig aanbod inbrengen op het bevatten en die leerlingen in interactie met moment dat er samengewerkt wordt zullen elkaar liefst aan de hand van cooperatieve die problemen al voor een deel door ieders taken en met de leraar tot een goed einde specifieke inbreng opgelost kunnen wor weten te brengen en waarbij taal een mid den wat het raadsel betreft is alle informa del is om dat te doen en geen doel op zich tie talig en niet talig om het probleem op te en waardoor er aan de taalvaardigheid van lossen in de taak aanwezig maar je moet de leerlingen gewerkt wordt alle relevante info er wel uithalen en met elkaar in verband brengen daartoe moet je krachtige leesomgevingen6 onder andere het tekstje grondig lezen moet je de impliciet gelaten informatie zelf en wat met de zwakkere lezers wat zijn aanvullen meer bepaald dat de inbrekers hun kansen om de leestaken tot een goed door de voordeur gevlucht zijn moet je een einde te brengen om die kansen zo grout vermoeden hebben van wat een moersleu mogelijk te maken moeten er in de klas tel is en wat een onaangeroerd gelaten mis krachtige leesomgevingen gecreeerd wor daadscene betekent en het belang ervan den die alle leerlingen aanspreken als inschatten het doel van deze taak is het inter actieve lezers dit veronderstelt oplossen van het raadsel taal gebruiken o a lezen is daartoe het middel en door taal te gebruiken in een uitdagende taak wordt taal ook verworven doelstelling positief veilig slaagt een groepje er niet in om met ver klasklimaat enigde krachten tot een oplossing te komen dan gaat de leraar op het niveau van de leer betekenisvolle lingen zitten en probeert hij door het stellen leestaken van denkstimulerende vragen de blik en de kennis van de leerlingen te focussen op de relevante informatie waarom staat de deur nog open kijk bens goed naar de moer ondersteuning door andere sleutel waarom ligt die daar wat betekent leerders en of dat voor de deur kan de deur verder open leraar zonder dat de moersleutel verschuift denk je dat de beer door de deur naar buiten is kunnen lopen door zijn vragen van zeer algemeen of open naar zeer specifiek of gesloten te stellen probeert hij de lezers een 91 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 ty 4 v 4 krachtige leesomgevingen voor inter actieve lezers 1 binnen een positief veilig klimaat de lezer voelt zich goed veilig com petent en mag wil en durft zich als lezer te manifesteren de lezer mag ook fouten maken de lezer wordt aangesproken op zijn welbevinden en betrokkenheid de lezer wordt op een positieve wijze benaderd 2 wordt de lezer geconfronteerd met de lezer voert functionele leestaken uit betekenisvolle leestaken confrontaties gaat actieve confrontaties met een met de wereld stukje wereld aan waarbij taal een middel is om een moti de lezer komt tot een rijkere explora verend functioneel en relevant leesdoel tie van de wereld van de tekst door taal te bereiken te begrijpen en te produceren en er een overbrugbare kloof is iets de lezer vergroot zijn vaardigheid om nieuws dat de lezer met taal en met een zelfstandig met teksten om te gaan tekst moet kunnen doen de lezer leert nieuwe dingen met tek sten doen b v verschillende lees strategieen hanteren de lezer probeert het nieuwe taal aanbod in de teksten te begrijpen en nieuwe boodschappen over die teksten te produceren 3 bij de uitvoering van die leestaken de lezer gaat in interactie hij vraagt en vooral bij problemen worden lezers hulp aan anderen biedt hulp aan ande ondersteund door ren werkt samen overlegt discus andere leerlingen sieert rapporteert de leraar de lezer signaleert zelf problemen aan de leraar ondersteunt de leraar lost problemen samen met de vanuit de essentie van de leestaak leraar op gedifferentieerd vanuit een procesge de lezer reflecteert op het proces en of richte diagnose van de leesstrategieen het product de lezer expliciteert en de vragen van de lezer indien nodig en mogelijk hoe hij te op een leerlinggerichte manier werk is gegaan cognitief de lezer geeft niet op houdt het affectief initiatief en blijft actief zoeken naar oplossingen de leerling leest en wordt leesvaar diger zowel op het vlak van technisch lezen begrijpend lezen informatiever werking als leesplezier jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang complexiteit en moeilijkheidsgraad versus daar en toen concreet versus twee andere begrippen abstract eenvoudige versus complexe relaties alleen talige tekst of ook visu bij dergelijke krachtige inter actieve leesta ele representatie afbeeldingen ken spelen medeleerlingen en de leraar een belangrijke rol om een lezer tot leren te laten 2 de kenmerken van de talige taak of komen maar in principe bepaalt iedere leeshandelingen die bij die confrontatie lezer zelf wat hij of zij uit een taak leert de moet worden uitgevoerd de leesvaar een zal een stapje verder zetten in het han digheid de leesstrategie die aange teren van leesstrategieen b v selectief sproken wordt tekstsoort publiek lezen een ander zal voor het eerst een kenmerken van de tekst b v woorden hypothese over een nieuw woord b v schat grammaticale complexiteit leng onaangeroerd gevormd hebben dit wijst te van de tekst impliciete of expliciet erop dat de moeilijkheid van een leestaak talige verwoording van verbanden de kloof een leerderafhankelijk gegeven is dat de leraar niet exact kan inschatten 3 de acrd en het duel van de con maar waar hij flexibel op zal moeten inspe frontatie de wijze waarop de wereld len terwip de leerlingen met de leestaak moet verwerkt worden b v voor je ple bezig zijn zier om iets bepaald te weten te komen als studieopdracht voor het de leraar kan wel enigszins anticiperen maken van een samenvatting en robinson 2000 maakt immers een interes het niveau waarop de leesvaardigheid sant onderscheid tussen moeilijkheid diffi van de leerder wordt aangesproken culty en complexiteit b v grondig globaal of selectief complexity van een lezen taak moeilijkheid om naar van den branden 2000 in een taakgerichte schrijft hij als een sub leesaanpak kiezen jectief leerdersgegeven de complexiteit van een leestaak treedt in we voor een terwip de complexiteit interactie met de complexiteit die de indivi continu inschatten van een taak wel duele leerder aan de tekst toekent en het is van moeilijkheden objectief bepaalbaar is dat samenspel dat de echte moeilijkheids in een dynamisch op de complexiteit van graad van een leestaak uitmaakt zo kan de en gerichte leerlin een taak heeft de leraar wereld van detectives wel een wereld zijn gendifferentiatie dus wel zicht die com die complex in elkaar zit en waar het letten plexiteit kan je op ver op allerlei aanwijzingen en sporen een heel schillende wijzen be ander perspectief vraagt dan de meeste schrijven binnen het kader van de leerlingen gewend zijn maar voor een leer hierboven omschreven krachtige leesomge ling die sterk geinteresseerd is in detective vingen zou je de complexiteit van een lees boeken of televisieseries kan die leestaak taak minimaal kunnen omschrijven aan de een stuk makkelijker zijn dan voor een leer hand van ling die dat hele wie is de dader gedoe maar niets vindt en zo kan je misschien wel 1 de kenmerken van het stukje wereld de woordenschat van de tekst beschrijven b v detectives waarmee de leerlingen maar welke woorden gekend en ongekend de confrontatie aangaan hier en nu zijn verschilt van lezer tot lezer en wat je mt 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 met de tekst moet doen is voor de ene zwakkere en sterkere lezers lezer voor wie het vergelijken van informatie werken samen uit verschillende bronnen geen problemen oplevert eigenlijk een koud kunstje maar is doordat taken meestal met twee of meer voor een andere lezer in de klas misschien worden uitgevoerd zit die differentiatie als een aartsmoeilijke klus het ware al in de taak ingebakken daartoe is het belangrijk dat zwakkere lezers gekop leerlingen zullen dus verschillend reageren peld worden aan sterkere op leestaken die verschillen uiten zich op lezers en dat zwakkere een aantal niveaus lezers liever niet samen als leerlingen in de problemen die ze in een taak erva aan een voor hen te groepjes het woud ren op niveau van wereld taak lees moeilijke taak gezet wor de leestaak ver doel den hoe motiverend de kend hebben kan het tempo waarmee ze een leestaak taak ook mag zijn de achteraf bij het aanpakken andere leerling waarmee kampvuur een het cognitieve en of talige gemak en samengewerkt wordt is nagesprek nog succes waarmee ze een leestaak immers de eerste om doorgeboomd oplossen problemen die de zwak worden over de weg de strategieen die ze aanwenden om kere lezer ondervindt op die men afgelegd een leestaak op te lossen te vangen de sterkere heeft en de even hun motivatie en betrokkenheid om de lezer kan dan vaak de fuels hindemissen confrontatie met de taak aan te vatten zwakkere lezer helpen die genomen zijn en vol te houden om zijn leesproblemen te het leesproces overwinnen en de sterke re lezer bouwt zelf aan de moeilijkheid van een leestaak is dus voor zijn taalvaardigheid door de talige explicite iedere leerling anders en wordt ook door ring van woorden verbanden leesstrate iedere leerling anders ervaren bovendien gieen die hij tot de zwakkere lezer richt zullen de taakcondities werkvorm tijds belangrijk is dan wel dat de taak tot coope druk materiele omstandigheden de moei ratief leren aanzet en als leerlingen in lijkheidsgraad sterk beinvloeden moeilijk groepjes het woud de leestaak verkend heid is een dynamisch begrip dat in hebben kan achteraf bij het kampvuur een interactie geconstrueerd wordt of aanpas nagesprek nog doorgeboomd worden over baar is de tekst of de taak wordt in interac de weg die men afgelegd heeft en de even tie al dan niet makkelijker of moeilijker tuele hindernissen die genomen zijn het vanuit deze redenering kiezen we in een leesproces taakgerichte leesaanpak niet in de eerste plaats voor een strak doorgedreven leer maar niet elks leestaak veronderstelt twee stofdifferentiatie b v via werkblaadjes of tallen of groepjes soms is het gewoon func tekstkeuze maar voor een continu inschat tioneel dat een leerling op zijn eentje een ten van moeilijkheden in een dynamisch en verhalende of informatieve tekst leest en gerichte leerlingendifferentiatie waarbij de dan lijkt het alsof de lezer op zijn eentje met leraar in de acties die hij opzet uitgaat van de tekst moet worstelen de leraar die bij de verschillen tussen leerlingen en inspeelt samenwerkende leesopdrachten het tweeds op die verschillen vangnet is is dan het eerste vangnet voor jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang de zwakkere lezer in wat volgt diepen we de kenmerken van krachtige leesomgevin uit wat de leraar op het vlak van differentiatie gen intact blijven en dat het leerpotentieel kan ondernemen en hoe de leraar precies van de taak dus niet wezenlijk aangetast deze zwakkere lezers kan begeleiden wordt uiteindelijk willen we dat alle leerlin gen tot begrip van de tekst komen differentiatiemaatregelen te vermijden maatregelen onderzocht leraren nemen vaak uit bezorgdheid dat differentiatie is een leestaak toch echt wel te complex is voor bepaalde leerlingen een aantal maat differentieren betekent het nemen van regelen die precies extra drempels opwer maatregelen die ervoor zorgen dat elke indi pen voor zwakkere lezers en of de aard van viduele leerling zowel de zwakkere als ster de taak en dus ook de leesdoelstelling kere lezer tot leesbegrip komt die maatre wezenlijk veranderen veel voorkomende gelen spelen in op de voor taal leren maar te vermijden maatregelen zijn relevante verschillen die er tussen leerlin gen bestaan en houden het leerpotentieel 1 de leraar leest een tekst voor in plaats van de taak intact van de leerlingen zelf de tekst te laten lezen differentiatiemaatregelen kan je beschrijven de vaardigheid lezen wordt vervangen op brie dimensies van den branden 2000 door luisteren de talige doelstellingen het tijdstip waarop ze worden genomen van de taak verschuiven dus boven voor tijdens of na de eigenlijke taak dien zijn sommige teksten b v informa hun bereik groepsgebonden maatrege tieve teksten niet geschikt om voorge len die individuele leerders ten goede lezen to worden waardoor het luisteren komen versus individuele ondersteuning naar een tekst zeker niet makkelijker is op welke cirkel van bovenstaande dan het lezen van die tekst figuur klimaat taak ondersteuning de ingreep betrekking heeft extra aan 2 de leraar laat een verhaal dat de leerlin dacht besteden aan een positieve en gen individueel stil zouden moeten veilige leesomgeving klimaat ingrepen lezen hardop voorlezen door verschil op het niveau van de leestaak zonder lende leerlingen dat aan de essentie en de betekenis hardop lezen veronderstelt een andere volheid van de taak geraakt wordt zie verwerking van de tekst dan stillezen onder leestaak zelf extra gerichte het focust op de technische leant van ondersteuning van de lezen het correct decoderen in plaats leraar naar zwakkere van op begrip je kan immers een tekst lezers toe zie onder hardop verklanken zonder de tekst te de moeilijkheden leraar ondersteunt begrijpen bovendien krijgen slechts die de tekst bevat zwakkere lezers enkele leerlingen door deze ingreep de moeten in inter leans om te lezen voor de leerlingen die actie overwinbaar welke maatregel je ook niet hoeven te lezen verandert de lees zijn een over neemt belangrijk is dat opdracht in een luisteropdracht zie 1 brugbare kloot 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 fi 3 de leraar oordeelt te snel dat de te 4 de leraar geeft de zwakkere lezers steeds lezen tekst te veel moeilijke woorden een vereenvoudigde versie van het ver bevat en besluit die woorden klassikaal haal en alleen die versie en of stet te behandelen voordat de tekst gelezen makkelijkere vragen aan de zwakkere wordt lezers8 de tekst die bij de leestaak hoort mag de eigenlijke doelstelling van de les natuurlijk niet to moeilijk zijn voor de wordt dan altijd opnieuw verlaagd leerlingen de moeilijkheden die de doordat de objectieve complexiteit van tekst bevat moeten in interactie over de tekst verlaagd wordt is het gevaar winbaar zijn een overbrugbare kloof groot dat ook het leerpotentieel vermin als dat zo is en de leraar beslist op dert aan de zwak voorhand dat de moeilijke woorden die kere lezers worden teksten die de tekst bevat toch het best eerst klas op die manier steeds vereenvoudigd zijn sikaal behandeld worden dan dreigt lagere taaleisen ge op het vlak van een vaardigheidsles al snel een ele steld zo belanden woordenschat en mentgerichte les te worden die heel die leerlingen al snel zinsbouw worden wat tijd in beslag neemt woordenschat in een neerwaartse sours onbedoeld dreigt centraal te komen staan ten spiraal die uitmondt moeilijker te koste van de leeservaring als het in lagere verwachtin begrijpen slechts om een of twee voor de taak gen aan de kant van cruciale begrippen gaat dan hoeft dat de leraar en een lage niet erg te zijn maar vaak worden bij de betrokkenheid aan de kant van de leer woordverklaring heel wat voor het glo ling sterkere leerlingen worden daar baal begrijpen van de tekst irrelevante door sterker terwip zwakkere leerlingen begrippen betrokken zwakker worden en daardoor vaak de als de woorden bovendien vooraf wor minimumdoelen niet meer halen den behandeld weet de leraar niet met een andere kanttekening is dat teksten zekerheid of die woorden ook echt een die vereenvoudigd zijn op het vlak van probleem vormen voor het begrip van woordenschat en zinsbouw sours de tekst en ontbreekt de verhaal con onbedoeld moeilijker te begrijpen wor text waarin dat woord zijn specifieke den bijvoorbeeld omdat verbanden die betekenis krijgt het woord wordt los voordien geexpliciteerd waren binnen van die context behandeld en dat vaak een samengestelde zin verdwijnen op op een manier via het geven van een het moment dat die complexe zin definitie of omschrijving die geen opgedeeld wordt in twee korte zinnen9 garantie biedt dat het woord ook echt begrepen wordt7 zo introduceerde een 5 de leraar last de leesopdracht niet per leraar het begrip publiek vooraf aan twee maar individueel uitvoeren of kiest leerlingen uit het vierde leerjaar met de voor homogene groepjes in oats van omschrijving het publiek zijn alle men heterogene sen die haar een toneelvoorstelling de interactiemogelijkheden dalen door komen kijken in de betreffende infor deze ingreep in de werkvorm sterk niet matieve tekst over roald dahl ging het alleen krijgen zwakkere lezers daardoor echter over het lezerspubliek van de geen hulp meer van sterkere rezers auteur die een betere ondersteuning kunnen jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang bieden dan een andere zwakkere lezer den om het verhaal toegankelijker te dat kan maar ook de leraar moet in maken wil ze de leerlingen beter bekend principe het werk van veel meer leerlin maken met de wereld van ridders en toer gen controleren vaak focust de leraar nooien daarom neemt ze het speelgoed zich dan op de zwakkere lezers door kasteel van haar zoontje met alles erop en deze individueel of in groepjes gericht eraan paarden schilden speren ophaal te ondersteunen maar medeleerlingen bruggen mee naar de klas ze begint de kunnen elkaar vaak gerichter onder les met een bespreking van het tafereel dat steunen dan de leraar dat kan ze heeft opgebouwd de leerlingen komen rond de tafel staan en er wordt gepraat over er zijn echter ook tal van maatregelen ridders met welke wapens ridders vechten mogelijk die de taak toegankelijker maken of ze al eens ridders gezien hebben op tv zonder afbreuk te doen aan het leespoten de leerlingen vertellen volop over wat ze tieel van de taak weten en sommigen beginners zelf al ridder tje te spelen de juf laat vervolgens iedereen voorbereiding op de leestaak terug gaan zitten en vertelt de leerlingen dat ze een verhaal heeft over een ridder die de maatregelen die je vooraf neemt om een koen heet en die ook moet gaan vechten leestaak toegankelijker te maken zullen dit soort inleiding neemt al wat meer tijd in vooral de bedoeling hebben om beslag maar ook kleinere betrokkenheids 1 de leerlingen extra te motiveren om de verhogende ingrepen werpen vaak vruchten uitdaging van de taak en het stukje af wereld dat erin aangeboden wordt te willen aangaan als je met je leerlingen werkt rond labyrin 2 de persoonlijke ervaringen van de leer ten bijvoorbeeld naar aanleiding van het lingen aan bod te laten komen zodat de verhaal van theseus en ariadne dan is de wereld van de taak aansluit bij de voor behoefte snel geschapen om een makkelij kennis van de leerlingen ke manier te vinden om uit een ingewikkeld 3 de wereld van de taak zeker als die labyrint to geraken voor het geval je geen weinig raakpunten heeft met de erva bol wol bij je hebt een informatieve tekst ringswereld van de leerlingen te intro over hoe je je weg vindt in een labyrint sluit duceren bij de leerlingen b v door het op dat moment aan bij het verhaal van tonen van tekeningen foto s video s theseus omdat de tekst het antwoord levert op een op dat moment prangende vraag afhankelijk van de taak en de leerlingen zal de leerlingen zullen dan ook geneigd zijn de leraar voor 1 2 3 of een combinatie om die tekst zelfs al is die lang en complex van deze brie kiezen zo vindt een juf van to gaan lezen het enige wat je dan als het tweede leerjaar het verhaal wit vecht leraar moet doen is ervoor zorgen dat de tegen zwart einde tweede leerjaar best wel leerlingen die vraag ook effectief interessant moeilijk voor haar leerlingen het verhaal vinden en op die manier de twee teksten gaat over een toernooi ridder koen wit aan elkaar linken neemt het op tegen ridder knap zwart de prijs is de prinses die echter wel omgeto ook leerlingen zelf verhalende of informatie verd is in een draak hoewel het geen mak ve teksten laten kiezen meebrengen is kelijk verhaal is wil de juf het toch aanbie zo n kleine ingreep die niet alleen de betrok vc 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 kenheid verhoogt van de leerlingen die de acrd van de opdracht noch de vaardig tekst meebrengen of kiezen maar vaak ook heid fundamenteel wel vermindert de die van hun medeleerlingen leerlingen zijn complexiteit van de taak en voorziet de immers geinteresseerd in wat hun klasgeno leraar de tekst van opstapjes in de ten een goed verhaal vinden en zijn extra vorm van zinvolle vragen gemotiveerd om na te gaan of zij dat ook vinden 2 bij een lange leestekst de inleiding en of het einde van het verhaal zelf voorlezen de leestaak zelf deze ingreep beinvloedt vooral de motivatie van de leerlingen ze maken als de leerlingen bezig zijn met de leestaak kennis met de inhoud van de tekst en kan je als leraar gericht gaan ondersteunen als die op zich interessant is zullen de op dat moment krijg je als het ware leerlin zwakkere lezers sneller geneigd zijn om gendifferentiatie in zijn meest zuivere vorm de tekst ook zelf verder te lezen op die je kan niet altijd exact voorspellen op welk manier worden ze niet afgeschrikt door moment welke leerlingen welke talige pro een verhaal dat eerst misschien blemen zullen ondervinden zie boven onoverkomelijk lang of moeilijk leek en complexiteit en moeilijkheidsgraad je zo kan je ook verschillen in tempo wat kan wel een aantal moeilijkheden voorzien opvangen als je beslist het einde van maar je zal daarnaast ook moeten reageren het verhaal voor te lezen moet je bij het op de problemen die zich in interactie met middenstuk wel een extra taak voor de de tekst voordoen zie onder teraar onder snelle lezers verzinnen maar op die steunt zwakkere lezers manier wordt de nieuwsgierigheid haar het einde van het verhaal wel bij ieder welke ingrepen kan je op het niveau van de een op hetzelfde moment bevredigd leestaak doen anticiperend op problemen die je klas of zwakkere lezers zouden kun 3 als er meerdere teksten van een ver nen ondervinden met de taak je kan bij schillende complexiteit over een aantal voorbeeld de leestaak zelf aanpassen op groepsleden verdeeld moeten worden een van de volgende manieren de leerlingen zelf laten kiezen welke tekst ze zullen lezen 1 een voor een bepaalde leeftijd te lang deze ingreep maakt gebruik van de verhaal in stukken verdelen en na elk verschillen in complexiteit die in een stuk vragen formuleren die te maken taak ingebakken kunnen zitten en laat hebben met de essentie algemeen deze aansluiten bij de diversiteit aan begrip en verloop van het verhaal leeservaringen en interesses die de het verhaal wit vecht tegen zwart voor leerlingen zelf meebrengen zo kan een eind tweede leerjaar telt een tachtigtal zwakkere lezer kiezen voor de kortste lijnen je kan het verhaal in stukken tekst maar als een wat complexere verdelen en na elk stuk in stilte gelezen tekst inhoudelijk aansluit bij zijn eigen door de leerlingen vragen stellen interesses zal hij misschien voor die begripscontrolerende vragen zoals wat tekst kiezen is er gebeurd of voorspellende vragen zoals wat gaat er nu gebeuren denk 4 de lezers zelf laten bepalen of ze voor je op die manier verandert noch de een minder complexe versie of voor de jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang authentieke versie van een tekst alleen op die manier de taak tot een kiezen l 0 goed einde gebracht kan worden zie als de kloof te groot lijkt voor een deel van gorp bogaert 2002 bij zo n van je klas dan kun je alle lezers dus cooperatieve taak met verdeelde infor ook de sterkere vrij laten kiezen voor matie kan aan de feitelijke opdracht een een minder complexe of informatie uitwisselende ronde vooraf voor de authentieke versie gaan in die ronde vormen de leerlingen van een tekst de leerlin die eenzelfde tekst moeten lezen een het uitgangspunt gen krijgen dan beide ver heterogeen groepje en komen ze van een taak sies en molten kiezen samen tot begrip van de tekst gerichte lees welke versie ze lezen om aanpak is dat de taak tot een goed 6 op het moment dat je merkt dat betekenis in einde te brengen door de veel leerlingen met een gelijkaardig interactie wordt keuze bij de leerlingen te probleem zitten de individuele of geconstrueerd groepstaak stilleggen en even klassikaal leggen en hun bewust beide versies te geven reflecteren over het probleem en zo vermijd je dat zwakkere doende samen een oplossingsstrategie lezers systematisch een vereenvoudig bepalen de versie van dezelfde tekst krijgen en als je merkt dat heel wat leerlingen niet dat op die manier de eisen bewust weten hoe ze aan een bepaalde taak lager gehouden worden bij deze diffe moeten beginnen of als je merkt dat bij rentiatie ingreep krijgt de zwakkere een tekst waar het er op aankomt om lezer door de minder complexe tekst te snel een bepaald stukje informatie uit lezen toch een succeservaring en hou die tekst te halen b v de regel om snel je de mogelijkheid open dat die lezer de je weg te vinden in een labyrint ieder volgende keer beslist om de authentie een de tekst van voor naar achter gron ke tekst of een deel ervan te lezen dig begint te lezen dan kan je beslissen om de taak stil te leggen en samen op 5 een individuele taak in heterogene zoek te gaan naar een gepaste strate groepen laten uitvoeren gie om de taak aan te pakken reflec deze ingreep maakt gebruik van het teren over andere gelijkaardige taken principe twee weten meer dan een b v hoe lees je de televisiegids en het uitgangspunt van een taakgerichte zoeken naar andere relevante ervarin leesaanpak is dat betekenis in interactie gen van de leerlingen lijken daarvoor wordt geconstrueerd dus bij taken de aangewezen weg ook de betere waar geen interactie gevraagd wordt lezers kunnen naast de leraar als model wordt de taak toegankelijker gemaakt functioneren en voordoen wat hun de door interactiemogelijkheden in te bou beste manier lijkt om deze taak aan te wen pakken soms is het aangewezen om een andere didactische ingreep is om de leerlingen eerst helemaal te laten verschillende teksten te laten lezen of te vastrijden in de taak maar in heel wat laten kiezen zie boven door verschil andere gevallen is het stilleggen van de lende leerlingen en de leerlingen een taak en het samen zoeken naar oplos taak te geven waarbij ze die informatie singen een goed alternatief aan elkaar moeten doorgeven omdat mt 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 na de uitvoering van de taak doordat hij kan ingrijpen in het individuele leesproces van de leerling nu gaat het niet ook nadat de leerlingen de taak uitgevoerd meer over problemen waarop de leraar anti hebben kunnen differentierende maatrege cipeert en of gepercipieerde problemen aan len zin hebben zo kan de leraar de kant van de leerlingen maar om feitelijke leerlingen nog individuele feedback problemen die in interactie aan de opper geven op hun leesproces deze feed vlakte gebracht kunnen worden en daar back kan dan uitmonden in tips of con door ook bijgestuurd kunnen worden crete aandachtspunten voor een indivi hiertoe zal de leraar heel wat on line beslis duele leerling en kan opnieuw singen moeten nemen en dat zijn niet altijd opgenomen worden bij de volgende vanzelfsprekende beslissingen leestaak bijvoorbeeld kijk eens goed naar de afbeeldingen bij het verhaal aan de grondslag van goed leesondersteu die kunnen je helpen om het verhaal te nend gedrag ligt de attitude van de leraar begrijpen het is een leraar die gelooft in de eer kracht van een bepaalde leerling of een groep van de leerlingen die bereid is om het je dat zijn opdracht goed heeft uitge onderste uit de kan te voerd het competentiegevoel verhogen halen en die bij wijze door hun succes extra in de verf te zet van spreken niet van ten ook de betere achter de leerlingen op klassikaal in groep of individueel reflec duikt en achter de rug lezers kunnen teren op het leesproces o a proble naast de leraar als armen steunend op de men en oplossingen dat leerlingen model functio tafel over de leerlingen doorlopen hebben om terug te grijpen hangt om het leeswerk neren en voor naar de woudmetafoor rond het kamp te controleren maar die doen wat hun de vuur kunnen verhalen uitgewisseld wor door de knieen gaat om beste manier lijkt den over hoe iemand een bepaalde op gelijke hoogte met om deze taak aan leestaak aangepakt heeft en wat hij de leerlingen op zoek te te pakken daarvan geleerd heeft dat kan erg ver gaan naar oplossingen helderend werken voor medeleerlingen die attitude moet ge concretiseerd worden in een aantal vaardigheden met betrekking tot leraar ondersteunt denkstimulerende en procesgerichte vraag zwakkere lezers gerichte stelling en onderhandeling feedbackgeving leerlingendifferentiatie betekenis en zingeving explicitering zie ook colpin van gorp 1997 van montfort 1997 het zwaartepunt van de differentiatieaanpak bij taakgericht leesonderwijs ligt in het centraal staat de vaardigheid van de leraar ondersteunend gedrag van de leraar terwiji om de juiste vragen op het juiste moment te de leerlingen individueel of in groepjes de stellen in eerste instantie gaat het over de leestaak uitvoeren hier krijgt de leraar de volgende soort vragen gelegenheid om te differentieren op mast jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang in het woud hij loopt naast hen en als leerlin lk hoe weet je dat je deze stoel rood gen over een wortel van een boom struike moet kleuren waar staat dat in de len helpt hij hen om duidelijk te zien waar tekst lees dit stukje eens hardop het probleem ligt ligt het aan hun wandel staat er dat je de stoel rood moet schoenen of andere delen van hun uitrus kleuren of staat er iets antlers ting hun leesbagage aan het feit dat ze aan het praten waren onvoldoende aan dacht aan de wortel zelf de complexiteit lk wat ben je aan het doen wat van de tekst de ondersteuning van de moet je doen lees het zinnetje gids kan gevat worden in een aantal stap nog eens pen die de leraar in zijn achterhoofd dient te de leerling leest de zin teken de houden deur links daarnaast een groot raam maar weet niet goed wat stap 1 de leerlingen observeren links en rechts is lk weet je wat je moet doen kijk terwijl de leerlingen of groepjes bezig zijn eens bovenaan het bord neemt de leraar de tijd om iedereen in de aan de linkerkant van het bord gaten te houden verder legt hij blitzbezoek hangt een handje links aan de jes of bij verschillende groepen daarbij legt rechterkant hangt een handje hij in eerste instantie zijn oor te luisteren rechts zonder te veel in de groep binnen te drin lk wat denk je nu dat je moet doen gen een leraar die zijn leerlingen een beetje kent speelt daar natuurlijk ook al op in of zoals een leraar eerste leerjaar vertelt wat opvalt is de overeenkomst in de vraag stelling van deze twee leraren eerste leer jaar de meeste van deze vragen polsen als ward been hulp krijgt dan doet naar de zelfsturing van de leerlingen met hij niks 1 1 hij begint wel maar hij betrekking tot het leesproces weten de merkt dan dat er moeilijke woorden leerlingen wat ze moeten doen en hoe ze de instaan of dat hij het niet zo goed leestaak moeten aanpakken de vraagstel begrijpt en dan zal hij zo meer een ling wijst de leerlingen steeds terug naar de houding nemen van ik bluff stil zitten tekst of de instructie daar is het antwoord ik trek de aandacht niet op mij maar te vinden en dat antwoord kunnen de leer ik probeer links en rechts te kijken wat lingen zelf achterhalen de de anderen doen en ik doe dat na leraar moet in eerste daarom ga ik van het begin van een de leraar loopt instantie alleen hun blik leesoefening eerst naar hem om hem in naast hen en als richten en werken aan een gang te zetten en toch ook om hem leerlingen over belangrijke leesattitude aan te moedigen 1 en zo blijft hij een wortel van van deze beginnende bezig en hij is naargelang het vordert een boom lezers het antwoord vind steeds meer gemotiveerd om het goed struikelen helpt je in de tekst te doen en verder te gaan hij hen om duidelijk te zien de leraar neemt de functie linsen timmermans 2002 waar het van gids op zich hij probleem ligt loodst de leerlingen door 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 stap 2 een probleem signaleren aan de opdracht 1k ben dan beschik eigenlijk zou het zo moeten zijn dat een baar wanneer ze een probleem signa leerling of een groepje zelf de hulp van de leren 1 1 ik ga niet alleen langs bij leraar inroept een tweede belangrijke de leerlingen die een probleem signa lees attitude leren soms doe ik bij de leerlingen die op goede weg zijn met de opdracht viper deel 1 alsof ik hun antwoorden niet goed ll juf ik snap dat woordje ook niet begrtjp waarna de leerlingen mtj aan lk lees maar de hand van hun tekst trachten te ll voor de schuur ligt een vtjver overtuigen van hun gelijk lk wat snap je niet u vijver lison timmermans vandenbroucke 2002 toch kan de leraar tijdens zo n blitzbezoek zelf ook vragen of er problemen zijn die stap 3 het probleem blootleggen vraag kan gebaseerd zijn op wat hij geob als er zich een probleem voordoet moet serveerd hebt lk hoorde zag hoe zit het dat uit de weg geruimd worden maar eerst met maar het kan ook een louter infor moet het probleem gddentificeerd worden matieve vraag zijn hoe gaat het lukt het de leraar moet de leerlingen aansporen en door concreet na te gaan hoever de leerlin de ruimte en de tijd laten om zoveel moge gen staan en wat ze precies allemaal al lijk zelf het probleem te identificeren wat is gedaan of gevonden hebben merkt hij snel het probleem wat lukt er niet weten ze of de leerlingen op de goede weg zijn dan wat ze moeten doen hij neemt daarbij wet of er problemen zijn een taakleraar die zich bezig houdt met leesremediering ver geen genoegen met vage omschrijvingen als alles is het probleem ik begrijp de tekst woordt het als volgt niet we weten niet wat we moeten doen hij laat de leerlingen zelf heel precies vertel na de inleiding op de leestaak begint len wat er niet lukt waar ze vastlopen wat iedereen te lezen gedurende de eerste ze niet begrijpen soms moet de leraar de viif minuten lees ik zelf ook daarna leerling en ook gewoon confronteren met ga ik langs bij de leerlingen derde het feit dat ze op het verkeerde spoor zitten leerjaar terwijl ztj stil verderwerken jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang zeerover deel 1 in deze taak moeten leerlingen van het derde leerjaar een kruiswoordpuzzel invul len ze moeten daarvoor de instructie goed lezen en telkens in een tekst op zoek gaan naar het antwogrd op een meerkeuzevraag dat antwoord levert hen het woord voor de puzzel op de opdracht waarmee de onderstaande leerling worstelt is lang geleden was de zee vol piraten wat is een ander woord voor piraat zeeschip bommetje zeerover de leraar neemt een stoel en gaat naast de leerling zitten jij denkt dat het zeeschip is waarom denk je dat heb je dat gevonden in de tekst waar staat dat in je tekst de leerling zoekt in de tekst vindt het niet lk wat moet je doen om het antwoord te vinden denk je dat het in het laatste stuk je staat lees dat dan eens de leraar leest samen met de leerling de laatste paragraal lk weet je nu al wat een ander woord is voor piraat neen hoe komt dat het staat dus niet in het laatste stukje wat kan je nu nog doen om het antwoord te vinden ja misschien moet je de tekst inderdaad nog eens lezen de leraar wijst de eerste paragraaf aan en laat de leerling even alleen stap 4 het probleem oplossen een snelle pasklare oplossing is nodig voor die problemen die niet essentieel zijn voor eenmaal duidelijk is wat precies het pro de uitvoering van de leestaak problemen bleem is kan het opgelost worden soms die niets met de lees of andere belangrijke kan dat snel gebeuren sours kan het pro taaldoelen van de taak te maken hebben bleem alleen maar opgelost worden dankzij zo moet de leraar niet te lang stilstaan bij een langere en stevigere ondersteuning een woord dat niet essentieel is voor het uit belangrijk is daarbij dat de leraar de leerlin voeren van de leestaak en dat de leerlingen gen steeds opnieuw naar de tekst verwijst niet begrijpen dat woord kan de leraar en de antwoorden vanuit de tekst laat beter snel zelf verduidelijken dan dat hij komen waarbij hij steeds de essentie van de leerlingen hypothesen laat formuleren de taak in het achterhoofd houdt en terwiji of contextstrategieen laat toepassen het oplossen van het probleem belangrijk is bijvoorbeeld hier en nu voor de leerling heeft de inter ventie van de leraar hopelijk ook een leeref vijver deel 2 fect op langere termijn hopelijk slaagt een lic in het park is een vijver sommige leerling die in een volgende leestaak op mensen hebben in de tuin een eenzelfde probleem stuit erin om dat pro vijver waar visjes inzitten bleem al wat meer zelfstandig op te lossen lit 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 de leerling moet nu de vijver effectief gaan tekenen dat maakt het de leraar mogelijk het water om na te gaan of de leerling voldoende heeft de leerling heeft verkeerd gekleurd gehad aan haar omschrijving als dat niet zo zij leest de opdracht de zeehond is kan dat betekenen dat de leerling echt voelt zich goed in het blauwe water de nog geen idee heeft van het begrip vijver en gele vlekken op zijn rug blinken in de zal de leraar niet met een talige oplossing zon moeten komen maar bijvoorbeeld een lk wat moest je dat geel kleuren afbeelding van een vijver moeten opdiepen ll maar de water moest blauw lk het water melanie het water een andere leraar die met de zelfde activiteit je moet heel goed lezen bezig is zet bij een ander zinnetje een uitge breidere betekenisonderhandeling op die op het rode haarlint het eerste gezicht alvast succes lijkt te heb ben de leerling leest de opdracht ll het kleine meisje met een rode haarlint draagt ook leuke rode dennen schoenen lk wat moet je doen lk niet rode rood de leerling leest opdracht 5 bij de task de boerderij van oom bas uit leesprikkels steunpunt in beide gevallen focust de leraar de aan 1vt2 2001 dacht van de leerling niet op de leeshande ll rechts staan drie dennen op een ling die bij de opdracht hoort maar op de rtj talige correctheid van de voorgelezen zin of lk wat ga je dan tekenen de uiting van de leerling ll dennen het is duidelijk dat de leerling sours grijpt een leraar ook te snel naar de niet weet wat dennen zijn niet talige context bij een tekenopdracht lk dennen dat zijn dennenbomen verwijst de onderstaande leraar naar de als ik zeg dennenbomen dan weet tekening en niet naar de tekst je toch al iets he ll ja dat zijn bomen lk ja sours halen wij een dennen papa boom in huffs lk wat ga je nu tekenen wat staat ll met kerstmis daar lk ja teken maar de leraar verwijst naar de twee de leraar gaat weg zij wacht de tekening niet totdat de leerling de dennen ll papa getekend heeft lk waarom denk je papa zie je char een papa ll neen toch zie je wel eens dat bij een leespro lk wat zie je wel ah een grasmaai bleem leraren vanuit andere doelstellingen er die alleen rijdt drempels opwerpen die het oplossen van ll papa btjtekenen het eigenlijke probleem niet bevorderen jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang problemen die met de relevante leesdoelen hij de leerlingen toont via welke stappen ze te maken hebben verdienen de grootste tot de oplossing van het leesprobleem kun aandacht bij die problemen is het belangrijk nen komen hij probeert steeds van een zo dat de leerlingen zoveel open mogelijke ondersteuning waarbij de mogelijk zelf de oplossing leerling zelf nog veel initiatief en speelruimte het is belangrijk vinden door zelf te reflec krijgt b v waarom denk je dat wat kan je de leerlingen aan teren op het probleem dan doen naar een meer gesloten sturen te spreken op hun want op die manier is de de ondersteuning b v lees deze zin nog succeservaring en kans het grootst dat de bens welke twee woorden herken je in zodoende hun leerlingen leren en dus in vennenboom te gaan en probeert in competentie de toekomst dat pro deze onderhandeling alle leerlingen van het gevoel te bleem ook zelfstandig te groepje dus ook de zwakkere lezers aan te versterken lijf kunnen gaan op deze moedigen om mee te zoeken naar een momenten gaat de leraar oplossing voor het probleem daarbij is het ondersteunen door het ook belangrijk dat de leraar de leerlingen stellen van gerichte denkstimulerende vra aanmoedigt om de keuze voor een bepaal gen vragen naar de gedachtegang van de de oplossing te verantwoorden bijvoor lezer naar zijn leesstrategieon naar oorza beeld door hen te laten verwijzen naar de ken gevolgen verbanden en als dat niet passage in de tekst waar ze het antwoord lukt door zelf op te treden als model waarbij gevonden hebben zeerover deel 2 wanneer de leraar terugkomt vraagt ze lk weet je het nu al ll ja juf het is zeerover lk waar heb je dat gevonden in de tekst de leerling citeert uit de tekst ll sommige mensen waren piraat van beroep andere mensen waren maar voor een tijdje zeerover lk ja goed gevonden vul maar in in de puzzel lison timmermans vandenbroucke 2002 stap 5 de oplossing controleren effectief verder staan zie dennen het is en het competentiegevoel van de belangrijk de leerlingen aan te spreken op leerlingen versterken hun succeservaring ze hebben uiteindelijk toch een oplossing voor het probleem als de leerlingen de oplossing voor het pro gevonden en zodoende hun competentie bleem gevonden hebben kan de leraar nog gevoel to versterken bijvoorbeeld ja even blijven om te controleren of de leerlin goed gevonden vul maar in in de puzzel gen verder kunnen zie vijver maar hij kan dergelijke schouderklopjes dragen bij tot ook bij zijn volgende blitzbezoek even over een positief en veilig leesklimaat waarin leer hun schouders meekijken om te zien of ze lingen molten vastlopen en waarin ze zelf 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 4 1 op zoek durven gaan naar oplossingen voor natuurlijke manier in elkaar over en hoef je de problemen die zich stellen niet altijd alle stappen te doorlopen een goed voorbeeld van hoe deze stappen door de bovenstaande stappen hoeven niet veel elkaar lopen is de volgende bespreking met tijd in beslag te nemen heel doelgerichte een groepje van twee leerlingen naar aanlei blitzbezoekjes zullen vaak volstaan omdat ding van een informatieve tekst over anne de op te lossen leesproblemen meestal frank en de vervolging van de joden tijdens geen tientallen minuten in beslag nemen in de tweede wereldoorlog de realiteit vloeien deze stappen ook op een de ster ik snap da niet van die ster lk welke ster ll2 er staat hier anne frank moest een ster dragen lk waarom moest ze die ster dragen denk je de leerlingen zwijgen lk wat is dat eigenlijk voor een ster stond er in het begin van de tekst niets over die ster ul ja ll2 ja uhm van de joden die moesten een ster dragen lk en waarom moesten ze die ster dragen ll2 uhm van de duitsers lk en waarom moesten ze een ster dragen van de duitsers ll2 om te zien om te zien om ze te kunnen zien he lk ja precies zo konden de duitsers zien wie er een jood was en wie niet ll2 ja dan konden de duitsers da zien lk alle joden ll1 maar maar was anne frank een jood lk wat denk je staat dat niet in het begin van de tekst de leerlingen lezen in state ll2 ja ik denk van wel want hoar vader en moeder waren ook joden leest zin voor uit de tekst ul moest anne frank een ster dragen lk ja want ze was jood en alle joden moesten een ster dragen ul en draagde ze die ster echt ll2 dat is toch dom juf lk waarom vind je dat dom ll2 omda omda dan verraadde ze zich johnson 1995 jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang een leesnjk klaskli dit gesprek is een mooi het bij lezen om dat moeten de leerlingen maat vol motive voorbeeld van een ge uiteindelijk zelf doen de leraar leidt ze dus rende uitdagende slaagde en vooral gerichte eerst naar de tekst en helpt hen pas nadat de leerlingen zelf actief de puzzelstukjes en betekenisvolle ondersteuning door de leestaken en een leraar van de leestaak van hebben aangedragen om verbanden te leraar die zijn twee leerlingen wat je in expliciteren a precies zo konden de ondersteunende dit transcript ook ziet is duitsers zien wie er een jood was en wie vaardigheden tot in dat de leerlingen in daze niet de vingers be klas over een goede lees het probleem lijkt opgelost maar de oplos heerst zijn voor attitude beschikken eerst sing evert alleen een nieuw probleem op een taakgerichte en vooral signaleert leer aanpak alvast de ling 1 spontaan het pro opnieuw gesignaleerd door de leerlingen belangrijkste pijlers bleem dat hij heeft met de zelf ook nu worden de leerlingen verwezen van goed lees tekst hij snapt de beteke naar de tekst en leerling 2 least zelfs de ondermjs nis van die ster eigenlijk relevante zin voor uit de tekst zo bewijs je niet en wanneer de leraar dus je punt als leerling 1 dan nog een keer vraagt over welke ster hij vraagt west anne frank dan een ster dra het heeft grijpt leerling 2 spontaan naar de gen zijn alle elementen voor de oplossing tekst aangereikt en kan de leraar dan ook gewoon de feiten nog bens op een rijtje zet de leraar stelt heel wat waarom vragen hij ten a want ze was jood en alle joden wil het initiatief bij de leerlingen leggen hij moesten een ster dragen op dat moment kaatst dus zoveel mogelijk de bal terug zij grijpt de tekst echt in de belevingswereld moeten actief zoeken naar de antwoorden van de leerlingen in droeg anne frank die maar hij maakt zijn ondersteuning ook con ster dan echt dat is toch dom hier ont creter wanneer nodig de eerste keer is als spint zich een andere discussie een erg de leerlingen het antwoord schuldig blijven betekenisvolle discussie die verder gaat dan en hij op zijn beurt verwijst naar de tekst de het leesproces maar waar lezen de aanlei leraar weet het antwoord wel maar het ant ding toe is woord kan ook uit de tekst afgeleid worden door goed te lezen en verbanden tussen zoiets begint klein een leraar eerste leerjaar relevante passages te leggen en daar gaat merkt dit al op vandaag hebben mijn leerlingen me aangenaam verrast ze kunnen heel wat meer dan ik dacht we hadden artikels uit de kraut geknipt met de bedoeling van over de titel en de bijbehorende foto s per artikel te praten zonder dat ik het verwachtte en zonder dat dit ooit aan bod was gekomen tijdens de lessen aanvankelijk lezen kon den de leerlingen het woord rolstoer dat in een bepaald artikel voorkwam lezen sommige leerlingen konden zelfs al hale zinnen uit dit artikel lezen ik zal nu een vaker echte teksten aanbieden aan mijn leerlingen en me niet al te strikt houden aan de letters en woorden die ze zogezegd al kennen vanuit de leesmethode linsen timmermans 2002 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 verder werken aan de leesvaardigheid van zijn voor hun schoolsucces dan kunnen we leerlingen op een taakgerichte wijze en het alleen maar besluiten dat goed leesonder bieden van leerlinggerichte inhoudelijke wijs erg belangrijk is een leesrijk klasklimaat ondersteuning door de leraar helpt de leer vol motiverende uitdagende en betekenis lingen om greep te krijgen op het leespro voile leestaken en een leraar die zijn onder ces en opent tegelijkertijd deuren die leerlin steunende vaardigheden tot in de vingers gen haar hele nieuwe werelden kunnen beheerst zijn voor een taakgerichte aanpak leiden wat het leesplezier alleen maar kan alvast de belangrijkste pijlers van goed lees vergroten als we voor ogen houden dat de onderwijs leesvaardigheid van leerlingen bepalend kan om te onthouden 1 taakgericht leesonderwijs vertrekt van betekenisvolle leestaken wie is de dader die in een positief en veilig klasklimaat in interactie met andere lezers en met de nodige ondersteuning van de leraar uitgevoerd worden 2 alle lezers zwakkere en sterkere kunnen vaak eenzelfde leestaak aan al leren ze er misschien jets anders uit en al heeft de ene lezer wat weer ondersteuning nodig dan de andere 3 de complexiteit van een tekst b v avi niveau veronderstelde kennis van de wereld kan een leraar we voorzien en er op voorhand op inspelen maar de echte moeilijkheidsgraad van een tekst is voor else leeriing anders 4 heel wat moeilijkheden kunnen door de lezer in interactie met andere lezers en met de leraar opgelost worden 5 differentiatiemaatregelen mogen niet de eigenlijke leestaak veranderen in een technisch leesles luisterles of woordenschatles ze mogen zwakkere lezers ook niet op een systematische wijze met minder complexe teksten confronteren of steeds opnieuw leiden tot het samenstellen van homogene groepjes waarin de zwakkere lezers samenzitten met de leraar op die manier krijgen zwakkere lezers minder kansen dan sterkere lezers 6 differentiatiemaatregelen moeten wel de eigenlijke leestaak toegankelijk waken voor iedereen de zwakkere lezers motiveren en helpen tot een algemeen begrip van de tekst te komen en in interactie met andere lezers en de leraar tot leeser varingen te komen 7 de zwakkere lezers moeten zich veilig genoeg voelen om zelf problemen te sig naleren jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang 8 de leraar moet denkstimulerende vragen waarom denk je dat hoe komt het dat stellen die de lezer uitdagen om de leesproblemen die hij ondervindt b v het zoeken van een antwoord op een vraag zelf op te lossen de vraagstelling wijst de lezer steeds terug naar de tekst waar heb je dat gevonden 9 de zwakkere lezers moeten met een stevige succeservaring op zak de leestaak achter zich laten koen van gorp steunpunt nt2 blijde inkomststraat 7 3000 leuven koen vangorp arts kuleuven ac be noten 1 met dank aan saskia timmermans voor het ter beschikking stellen van citaten en transcripten uit haar onderzoek naar begrijpend lezen in het eerste leetjaar in de vlaamse rand rond brussel als er bij citaten en transcripten geen verwijzing is opgenomen betekent dat dat ze uit dat onderzoek komen 2 in opdracht van de minister van onderwijs cultuur wetenschappen worden er in nederland sinds 1986 periodieke pellingen van het onderwijsniveau ppon gehouden het belangrijkste doel van het project is periodiek gegevens te verzame len over het onderwijsaanbod en de onderwijsresultaten in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs de resultaten van de derde peiling voor nederlandse taal verschenen najaar 2002 een samenvatting van de resultaten vind je op 3 dit onderzoek naar begrijpend lezen in het eerste leerjaar werd uitgevoerd door saskia timmermans in twintig scholen in de vlaamse rand rond brussel in het schooljaar 2000 2001 4 meer informatie over taakgericht leesonderwijs in de basisschool vindt de geinte resseerde lezer in linsen van gorp 1996 werkgroep leesremediering 1999 steunpunt nt2 2001 linsen timmermans 2002 lison timmermans vandenbroucke 2002 en van gorp 2002 voor het secundair onderwijs verwijs ik naar bogaert goossens 1996 en bogaert linsen 2000 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 5 deze taak is een aangepaste versie van een taak voor het zesde leerjaar uit jaspaert 1996 oplossing de dader is de ooievaar er is niets aan de mis daadscene veranderd dat betekent dat de ooievaar de enige van de twee is die dun genoeg is om door de voordeur naar buiten te vluchten de plaats van de moersleutel bevestigt dat de deur niet verder opengegaan is 6 de volgende paragrafen zijn deels een herwerkte versie van van gorp linsen te versch voor wie meer wil weten over differentiatie in een taakgerichte aanpak verwijs ik naar dat artikel 7 het inbedden van leestaken in een motiverend thema kan al veel oplossen binnen een groter betekenisvol geheel b v allerlei activiteiten rond de middeleeuwen krij gen begrippen b v kasteelheer toernooi lijfeigene al speller een plaats en wor den aan leerlingen vaak veel meer gelegenheden geboden om hypothesen over bepaalde woorden te vormen 8 voor een altematieve en betere aanpak van werken met teksten met een verschil lend leesniveau zie par de leestaak zelf en zie stevens e a in dit vonk nummer belangrijk is dat je de zwakkere lezers keuzemogelijkheden geeft en hen geleidelijk aan helpt omgaan met steeds moeilijkere teksten op een zodanige wilze dat de kloof met de sterkere lezers niet steeds groter wordt 9 een voorbeeld seppe heeft het koud omdat het raam open staat fill trekt dan maar snel een warme trui aan wordt dan al snel seppe heeft het koud het raam staat open hij trekt snel een trui aan toch hoeft een vereenvoudiging niet altijd afbreuk te doen aan de tekst het raam staat open seppe heeft het koud hij trekt dan maar snel een warme trui aan is wat eenvoudiger maar brengt de boodschap wel op een duidelijke wike over andere voorbeelden en bedenkingen rond avi vind je in colpin 2002 10 voor een uitgebreidere behandeling zie stevens e a in dit vonk nummer bibliografie berends r in nederland missen we een goed concept voor taalonderwijs 2002 bogaert n g goossens een hekel aan lezen taakgericht werken met teksten in von werkgroep nt2 taakgericht taalonderwijs een onmogelijke taak reeks taalcahiers deurne uitgeverij plantyn 1996 p 21 48 jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang bogaert n b linsen met alle plezier het bevorderen van leesvaardigheid bij autochtone en allochtone leerlingen in het vlaamse onderwijsvoorrangsbeleid leesgoed 27 5 2000 p 221 224 colpin m k van gorp docentinterventies in taakgericht onderwijs moer 29 6 1997 p 291 301 colpin m g ramaut s timmermans k van den branden m vandenbroucke k van gorp red leesrijk school en klasklimaat een schat aan le e sideeen voor het basisonderwijs leuven garant 2002 colpin m want lezen is meer dan avi alleen zin en onzin over avi in colpin e a 2002 p 87 91 jaspaert k red de toren van babbel nederlands voor de lagere school deurne wolters plantyn 1996 johnson k understanding communication in second language classrooms cambridge cambridge university press 1995 linsen b k van gorp lezen dat doe je gewoonl een taakgerichte aanpak lezen vonk 25 5 1996 p 19 37 linsen b s timmermans lang zullen ze lezen begrijpend lezen in het eerste leer jaar in colpin e a 2002 p 41 56 lison g s timmermans m vandenbroucke jut ik stop niet meer als ik lees taakgericht remedierend lezen in colpin e a 2002 p 93 110 robinson p task complexity task difficulty and task production exploring interactions in a componential framework applied linguistics 22 1 2002 p 27 57 steunpunt nt2 werkgroep lezen leesprikkels lesmateriaal voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar reeks lees s lang leuven apeldoorn garant 2001 van den branden k differentiatiesessie begeleiders leuven steunpunt nt2 2000 intern document vanmontfort m taakgericht werken voor zwakke leerders verloren moeite moer 29 6 1997 p 334 342 van gorp k n bogaert als informatie elkaar ontmoet samenwerkend leren via ver deelde informatie ter bevordering van de taalontwikkeling vonk 31 4 2002 p 3 17 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 van gorp k gedreven door nieuwsgierigheld het gebruik van informatieve bronnen in wereldorientatie in colpin e a 2002 p 219 236 van gorp k b linsen de toren van babbel efficient omgaan met verschillen spiegel to versch werkgroep leesremediering taakgericht remedierend lezen tweede en derde leer jaar reeks taakgericht materiaal voor het lager onderwijs leuven ku leuven centrum voor taal en migratie steunpunt nt2 1999 tussea door jij 1k jet igdboekenweek ova van 16 tot 30 maart 2003 vindt de jeugdboekenweek plaats rond het thema vij en ik de organisatie is vanaf dit jaar in handen van stichting lezen frankrijklei 130 4 2000 antwerpen daar kunt u ook tal van educatieve materialen bestellen voor alle onderwijsniveaus meer informatie op wiexpietimmwatcsmv v9cmrwigsvmptingsegraogsssfptesrnmsnmnwrk jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang