Lezen en tekstbegrip in de brugklas, een kwestie van didactiek?

henriette roordink lezen en tekstbegrip in de brugklas een kwestie van didactiek samenvatting tekstbegrip en lezen onderhouden een zeer nauwe relatie met elkaar begrip van een tekst kan pas tot stand komen als de tekst op de juiste manier gelezen wordt dat wil zeggen dat de lezer hoofd en bijzaken moet kunnen scheiden het aanbieden van de juiste leesstrategie gecombineerd met de juiste zoekstrategieen voor het vinden van het antwoord moet een mentaal proces in gang zetten waarbij het scheiden van hoofd en bijzaken een automatisme wordt de top down leesmethode waarbij de lezer zich de tekst in verschillende stappen eigen maakt lijkt een succesvolle manier om tekstbegrip tot stand te brengen 1 inleiding in het schooljaar 89 90 waren anita voortman en ik als stagiaires van de rug lerarenopleiding werkzaam aan het wessel gansfort college1 te groningen voor het vak nederlands op verzoek van de sectie nederlands van deze school hebben wij een onderzoek2 uitgevoerd naar de problemen rond het vakonderdeel tekstbe grip al jaren was men ontevreden over de resultaten op tekstbegriptoetsen oorzaken en oplossingen hiervoor had men nog niet gevonden aangezien de tijd voor gericht onderzoek voortdurend ontbrak aan ons nu de taak om het probleem van de lage scores aan een nadere analyse te onderwerpen en zo mogelijk oplossingen te bieden hierbij moesten we er rekening mee houden dat de sectie de lesmethode functioneel nederlands fn voorlopig wilde handhaven met deze gegevens in het achterhoofd hebben we op zeer verkennende wijze onderzoek verricht het werd al snel duidelijk dat leerlingen vooral moeite hebben met het scheiden van hoofd en bijzaken een didactiek die gericht is op deze vaardigheid zal waarschijnlijk tot betere resultaten op tekstbegriptoetsen leiden we hebben daartoe aansluiting gezocht bij de top down methode een staps gewijze methode voor lezen die goed bruikbaar lijkt binnen het tekstbegriponder wijs het aanleren van deze leesstrategie samen met het aanbieden van zoekstra tegieen voor het vinden van het antwoord zien wij als belangrijke hulpmiddelen om het tekstbegriponderwijs te verbeteren 2 methode van onderzoek het probleem waarvoor de sectie nederlands van het wgc een oplossing zocht was aan het begin van ons onderzoek nog tamelijk vaag men was ontevreden spiegel 10 1992 nr 1 33 46 over de resultaten op tekstbegriptoetsen bij brugklassers men wist niet precies hoe de matige scores veroorzaakt werden en men wilde de methode fn handhaven om het probleem duidelijker te kunnen afbakenen zijn we van start gegaan met een verkennend onderzoek in vier brugklassen hebben we een tekstbegriptoets laten maken waarbij de centrale vraag was waarom behalen veel brugklasleer lingen slechte resultaten op tekstbegriptoetsen omdat we het vermoeden hadden dat het type vragen en het type leerling mavo havo of havo atheneum een rol speelden bij de totstandkoming van de matige scores wilden we nog twee afgeleide vragen beantwoord zien 1 welk type vragen wordt het vaakst onjuist beantwoord en 2 scoren havo atheneumleerlingen beter op tekstbegriptoetsen dan mavo havo leerlingen of vice versa de vier brugklassen bestonden uit twee mavo havo en twee havo atheneum groepen met respectievelijk 21 23 26 en 27 leerlingen de toets bestond uit het lezen van tekst 9 uit fn en het beantwoorden van de bijbehorende vragen deze tekst stond op dat moment op het programma voor de brugklassen de leerlingen maakten de toets tijdens een lesuur nederlands bij hun docent ze kregen geen beoordeling in de vorm van een cijfer zodat er van extra druk geen sprake was na afloop nam de docent de antwoorden in die alle door ons zijn geanalyseerd bij de analyse hebben we de vragen in categorieen geclassificeerd hierbij hebben we gebruik gemaakt van het beschrijvingsschema voor tekstbegripsvragen van kreeft 1985 de verantwoording voor deze indeling en de uitkomsten van de toets worden besproken in paragraaf 3 in de tweede fase van het onderzoek hebben we ons gericht op de lees en zoekstrategieen van de leerlingen de resultaten van de eerste onderzoeksfase wezen er namelijk op dat hier iets aan schortte de leerlingen betrekken veel details in hun antwoorden en nemen daarbij de letterlijke tekst over ook als het type vraag dit niet toestaat om te achterhalen welke activiteiten leerlingen nu precies uitvoeren bij het beantwoorden van de vragen hebben we hardop denk protocollen afgenomen eerst hebben we een brugklasleerling een tekst voorgelegd met vragen analoog aan die van fn bijlagen 1 en 2a hij moest hardop zeggen wat hij deed tijdens het zoeken naar het antwoord bij elke vraag bleek hij dezelfde strategie toe te passen regel voor regel de tekst herlezen en vervolgens het antwoord letterlijk uit de tekst reproduceren bij nog drie andere brugklasleerlingen hebben we eveneens hardop denk protocollen afgenomen met het doel de manier van lezen en beantwoorden te beinvloeden dat wil zeggen dat we door middel van aanwij zingen de leerlingen in een bepaalde richting wilden sturen we gaven aan welk tekstgedeelte herlezen moest worden om te vermijden dat de leerlingen steeds de complete tekst opnieuw bekeken en we boden vier keuzemogelijkheden aan waardoor de leerlingen het antwoord niet meer letterlijk uit de tekst konden halen sommige vragen betroffen de hoofdlijn van de tekst en andere hadden juist meer betrekking op de details bijlage 2b op deze manier wilden we ontdekken of leerlingen eigenlijk wel in staat zijn hoofd en bijzaken in een tekst te scheiden 34 de resultaten en conclusies van de hardop denk protocollen worden besproken in paragraaf 4 in de derde en laatste fase van het onderzoek hebben we ons beziggehouden met het bestuderen van literatuur over lezen en tekstbegrip in het algemeen en met het analyseren van de didactiek in fn op voornoemde vakonderdelen we wilden weten welke manier van lezen vereist is voor de totstandkoming van tekstbegrip en hoe dat in fn aan bod komt bovendien wilden we weten welke theorie met betrekking tot lezen en tekstopbouw aangeleerd wordt wat leren de leerlingen over hoe ze moeten lezen wat leren ze over tekstsoorten tekststruc tuur de bedoeling van de schrijver hoe wordt tekstbegrip getoetst om antwoord te krijgen op bovengenoemde vragen hebben we de lesmethode van de eerste tot de laatste bladzijde geanalyseerd en alle didactische aanwijzingen genoteerd dit heeft geleid tot een aantal in onze ogen noodzakelijke aanpassin gen van de didactiek in fn paragraaf 5 2 in paragraaf 5 0 wordt verslag gedaan van het literatuuronderzoek en in paragraaf 5 1 wordt een schets gegeven van de didactiek in fn 3 analyse toetsresultaten eerste fase bij de analyse van de resultaten op de tekstbegriptoets zijn we uitgegaan van de volgende aanname er bestaat een relatie tussen de moeilijkheidsgraad van de vragen en de goed foutscore de vragen die het vaakst onjuist beantwoord worden worden door de leerlingen het moeilijkst gevonden om meer zicht te krijgen op deze relatie hebben we een classificatie van de vragen gemaakt met behulp van het beschrijvingsschema van kreeft 1988 vragen naar tekstbegrip worden door kreeft ingedeeld op basis van het oplossingsgedrag dat vereist is voor het vinden van het juiste antwoord met oplossingsgedrag bedoelt hij de mentale activiteit die plaatsvindt bij het vinden van een antwoord op een vraag begripsvragen zijn volgens kreeft in te delen in vier gedragscategorieen reproduktievragen identificatievragen produktievragen en vrije verwerkingsvragen bij vragen uit de gedragscategorie reproduktie gaat het om uit het geheugen reproduceerbare kennis vragen van het type wat is behoren hiertoe bij vragen uit de categorie identificatie gaat het om het aflezen of herkennen van informatie uit de context de tekst geeft expliciet antwoord op de vraag in de vraag staat bijvoorbeeld wat zijn de drie gevolgen van in de tekst staat dan de drie gevolgen van zijn van produktie is sprake bij vragen waarbij impliciete tekstgegevens in het antwoord tot uitdrukking moeten komen als weer de vraag wat zijn de drie gevolgen van als voorbeeld genomen wordt dan is in de tekst het woord gevolgen of een synoniem daarvan niet te vinden de leerling moet op basis van de context en zijn kennis van de wereld vaststellen dat een bepaald tekstgedeelte drie gevolgen bevat 35 vrije verwerkingsvragen zijn vragen die algemener van aard zijn ze zijn tekstonafhankelijk en het antwoord is dan ook niet rechtstreeks in de tekst te vinden de leerling moet op basis van zijn kennis van de wereld het antwoord vinden vragen van het type wat vind je van wat zou jij doen als behoren hiertoe analoog aan de indeling van kreeft hebben wij de vragen uit fn verdeeld in reproduktie identificatie produktie en vrije verwerkingsvragen we hebben echter een kleine wijziging aangebracht in de categorie produktie deze hebben we onderverdeeld in produktie letterlijk en produktie parafrase produktie letterlijk is het soort vraag dat bij kreeft gewoon de naam produktie heeft produktie parafrase vereist een denkstap meer het antwoord moet met eigen woorden op basis van de context samengesteld worden naar aanleiding van deze indeling van kreeft hebben we de gemiddelde goedscores per type vraag en per type leerling ondergebracht in een tabel tabel 1 gemiddelde goedscores per type vraag en per type leerling in percentages van het aantal leerlingen type vragen m h lln h a lln alle lln vrije verwerking 19 17 18 produktie parafrase 20 24 23 produktie letterlijk 28 43 36 reproduktie 35 41 38 identificatie 43 48 46 de tabel moet als volgt gelezen worden van alle vrije verwerkingsvragen die voorkwamen hebben de mavo havoleerlingen in totaal 19 juist beantwoord en de havo atheneumleerlingen 17 het gemiddelde van alle leerlingen bij elkaar komt voor dit type vragen op 18 de resultaten op de andere typen vragen dienen ook op bovenstaande manier begrepen te worden als de aanname dat er een relatie bestaat tussen de moeilijkheidsgraad van het type vraag en de goed foutscore juist is dan is uit de label af te lezen met welke vragen leerlingen meer en minder problemen hebben de identificatievragen vertonen voor alle leerlingen een redelijk hoog gemiddelde aan goedscores en zijn dus het gemakkelijkst de reproduktievragen vertonen een soortgelijk beeld havo atheneumleerlingen scoren hier iets hoger maar het verschil met de mavo havoleerlingen is niet zo groot de produktievragen letterlijk worden door havo atheneumleerlingen duidelijk beter gemaakt terwijl het verschil bij het type produktie parafrase verwaarloosbaar is alle leerlingen scoren hierop matig de vrije verwerkingsvragen zijn voor alle leerlingen het moeilijkst gezien de zeer matige resultaten 36 overigens moeten we voorzichtig zijn met deze conclusies omdat de resultaten slechts bestaan uit gemiddelden en percentages wegens het verkennende karakter van het onderzoek hebben we ons niet beziggehouden met statistische bewerkin gen er kan dus niets gezegd worden over de mate van significantie met betrek king tot de scores de typen vragen en de typen leerlingen toch hebben we op basis van deze gegevens verklaringen gezocht voor het feit dat het ene type vraag zoveel beter gemaakt wordt dan het andere type de verschillen tussen de typen leerlingen zijn zo marginaal dat daar voorlopig aan voorbijgegaan wordt identificatievragen worden relatief goed gemaakt het antwoord kan letterlijk uit de tekst overgenomen worden de leerlingen komen bij herlezing het antwoord als het ware voorgeformuleerd tegen met vragen waarop een beroep wordt gedaan op reeds aanwezige kennis en het vermogen zelf een antwoord te formule ren vrije verwerking en produktie parafrase hebben de leerlingen veel meer moeite het antwoord letterlijk overnemen is dan niet meer mogelijk dergelijke vragen vereisen mentaal een stapje extra en blijkbaar stelt dat de leerlingen voor problemen onzekerheid lijkt de overhand te krijgen zodra het antwoord niet letterlijk teruggevonden kan worden en fouten sluipen in de beste remedie hiertegen is leerlingen de gewoonte af te leren alle vragen te behandelen alsof het identificatievragen zijn maar dan dringen zich onmiddellijk een aantal nieuwe vragen op hoe ontwikkelen leerlingen die gewoonte wordt die impliciet aangeleerd in de lesmethode de aandacht verschuift nu naar de didactiek van het tekstbegriponderwijs komen de problemen van de matige scores niet rechtstreeks voort uit de didactiek in de lesmethode zijn de verschillen in typen vragen eigenlijk niet van onderge schikt belang deze laatste vraag lijkt overigens bevestigend beantwoord te moeten worden als alle scores uit de laatste kolom van tabel 1 bijelkaar opgeteld worden en gedeeld worden door de typen vragen 161 5 dan is de uitkomst een gemiddelde goed score van 32 dit betekent dat gemiddeld nauwelijks eenderde deel van alle vragen juist beantwoord wordt in principe vinden leerlingen dus alle vragen moeilijk het kan bijna niet anders of hier moet een didactische oorzaak aan ten grondslag liggen om dit nader te onderzoeken hebben we ons eerst beziggehou den met de lees en zoekstrategieen die de leerlingen hanteren en vervolgens hebben we de didactiek in fn aan een analyse onderworpen 4 hardop denk protocollen en lees en zoekstrategieen de hardop denk protocollen bevestigden ons vermoeden dat leerlingen zich graag zo veilig mogelijk opstellen en hun antwoorden het liefst letterlijk uit de tekst overnemen vragen waarbij dit niet mogelijk is leiden tot meer fouten het is opvallend dat hierbij meestal sprake is van vragen die de hoofdlijn van de tekst betreffen het scheiden van hoofd en bijzaken is blijkbaar een zeer moeilijke opgave voor de brugklasleerlingen de tekst moet in zijn geheel overzien worden 37 om een juist antwoord te kunnen geven voor leerlingen die gewend zijn bij elke vraag de gehele tekst te herlezen alvorens te antwoorden is dit bijna een onmoge lijke taak met een beetje hulp blijken ze er echter al iets meer van terecht te brengen zodra leerlingen aanwijzingen zoekstrategieen bij de vragen aangebo den krijgen zijn ze beter in staat een juist antwoord te formuleren ook als het algemene vragen vragen naar de hoofdlijn betreft de aanwijzingen die wij aanboden bij de tekst van de hardop denk protocollen waren van de volgende orde de aanwijzing betrof het voor de vraag relevante tekstgedeelte herlees alinea of de aanwijzing was een korte samenvatting van een tekstgedeelte zodat de leerling de hoofdlijn min of meer aangeboden kreeg het voordeel van dergelijke kleine hulpmiddelen is dat de leerlingen een denk stapje nog even kunnen overslaan dat wordt voor hen gemaakt dat tekstgedeelte is nu belangrijk dit is het thema van deze alinea op den duur is het natuurlijk de bedoeling dat de aanwijzingen niet meer nodig zijn en dat de leerlingen zelf de denkstappen maken die nodig zijn voor het onderscheid hoofd en bijzaken de observaties van de hardop denk protocollen hebben ons ertoe aangezet literatuur over lezen en tekstbegrip te bestuderen waarin de aandacht voor het scheiden van hoofd en bijzaken een belangrijke rol speelde het verslag van dit literatuuronderzoek beperkt zich tot het onderscheid in verschillende leesstrategie en omdat dit voor het onderzoek het belangrijkste aspect was 5 de bottom up en de top down methode traditioneel worden twee manieren van lezen onderscheiden technisch lezen en begrijpend lezen technisch lezen behelst het verklanken van wat geschreven is bij begrijpend lezen daarentegen gaat het om het construeren van de betekenis van de gelezen tekst nu kunnen er allerlei factoren een rol spelen die het voor de lezer zeer lastig maken om de inhoud van de tekst goed te begrijpen een tekst kan lang zijn en veel moeilijke woorden bevatten een tekst kan een thema hebben waarmee de lezer niet zo bekend is enz allerlei aspecten kunnen de totstandkoming van begrip van de tekst bemoeilijken of zelfs verhinderen een zeer belangrijke vaardigheid bij het lezen en begrijpen van teksten is het op de juiste wijze scheiden van hoofd en bijzaken op basis van o a henneman en van berkel 1989 weten we dat lezers met leesproblemen gebaat zijn bij hulp in het bekwamen van deze vaardigheid een gerichte leesstrategie is daarbij noodzakelijk er worden twee soorten strategieen onderscheiden de bottom up en de top down strategie bij een bottom up strategie moet de lezer het algemene kader de hoofdlijn van de tekst abstraheren vanuit de details het grote gevaar bij bottom up lezen is dat de lezer zodanig verstrikt raakt in de details dat hij de hoofdlijn uit het oog verliest bij de top down methode geschiedt het lezen in drie fasen orienterend lezen globaal lezen en intensief lezen orienterend lezen houdt in dat de lezer zich op 38 grond van een algemene indruk van de tekst een beeld probeert te vormen over de inhoud de lezer heeft verwachtingen ten aanzien van de tekst die hij naderhand moet controleren het voordeel hiervan is dat de lezer een leesdoel heeft en daarmee een actieve leeshouding de aandacht van de lezer richt zich op de titel de tussenkopjes de alinea indeling de illustraties en dergelijke op basis hiervan toetst hij zijn voorkennis over het thema en formuleert hij zijn verwachtingen met betrekking tot de inhoud van de tekst globaal lezen volgt op orienterend lezen in deze fase krijgt de lezer een nauwkeuriger beeld van de tekst door de eerste en de laatste alinea te lezen en eventueel bij langere teksten de eerste en laatste regels van de tussengelegen alinea s de lezer krijgt op deze manier de hoofdlijn van de tekst te pakken intensief lezen is de laatste fase de lezer moet de tekst nu nauwkeurig lezen het is van groot belang deze fase ook daadwerkelijk als laatste uit te voeren de kans dat de lezer verstrikt raakt in minder belangrijke details wordt dan aanzien lijk verkleind 5 1 analyse van de didactiek in fn zeer beknopt wordt in deze paragraaf een overzicht gegeven van de didactiek in fn op het terrein van lezen en tekstbegrip er is gelet op een drietal punten in het bijzonder 1 welke theorie over lezen en tekstbegrip wordt er aangeboden 2 welke leeshouding wordt aangeleerd 3 hoe wordt tekstbegrip getoetst fn is een zogenaamde totaalmethode alle deelgebieden van het vak nederlands komen aan de orde deel i v h m voor de brugklas bestaat uit tien hoofdstukken elk hoofdstuk begint met het onderdeel tekstbegrip in de vorm van een uitgangstekst van ongeveer twee pagina s lang met bijbehorende vragen the oretische kennis wordt in de vorm van losse aanwijzingen aangeboden maar zeer summier en ongestructureerd theorie over lezen komt niet of nauwelijks voor in ieder geval wordt er geen expliciete aandacht besteed aan de leeshouding van de leerling theorie over tekstsoorten tekstopbouw en doel en publiekgerichtheid is in fn eveneens nauwelijks te vinden en dan nog zeer willekeurig verspreid over het hele boek het toetsen van tekstbegrip gebeurt in fn als volgt de leerling beantwoordt vragen naar aanleiding van de gelezen tekst die vragen hebben betrekking op de micro meso en macrostructuur van de tekst vragen op microniveau behandelen gedetailleerde tekstgegevens vragen naar de betekenis van woorden en uitdruk kingen verwijswoorden en dergelijke behoren hiertoe vragen op mesoniveau hebben betrekking op de alinea hierbij gaat het vooral om de tekstopbouw en de inhoud vragen op macroniveau beslaan de gehele tekst hierbij kunnen eveneens vragen over de structuur en de inhoud gesteld worden maar ook vragen over de bedoeling van de schrijver de eigen mening van de lezer en dergelijke kort samengevat wordt in fn de bottom up strategie gehanteerd gedetailleerde en globale vragen komen door elkaar voor hetgeen een leeshouding impliceert 39 waarbij de leerlingen verplicht zijn steeds opnieuw de gehele tekst te doorlopen de kans dat de hoofdlijn van de tekst uit het oog verloren wordt is daardoor zeer groot 5 2 aangepaste didactiek meermalen is al de nadruk gelegd op het belang van het scheiden van hoofd en bijzaken in het lees en tekstbegriponderwijs we hebben daarom de bottom up gerichte didactiek in fn zoveel mogelijk omgebogen naar een top down gerichte didactiek dit betekent dat de leerlingen geleerd wordt hoe ze een tekst het beste kunnen lezen namelijk in de drie fasen orienterend globaal en intensief verder wordt theorie aangeboden over tekstsoorten tekstopbouw en doel en publiekge richtheid dit alles hebben we opgenomen in een leerlingenboek waarin de theorie afgewisseld wordt met deeloefeningen die dienen om te toetsen of de leerlingen de stof begrepen hebben achterin het leerlingenboek zijn de teksten uit fn deel 1 v h m opgenomen veel van de bijbehorende vragen zijn gehandhaafd maar opnieuw gerangschikt andere vragen zijn nieuw de herordening van de vragen hebben we eveneens op een top down achtige wijze gedaan zodat ook hierin het onderscheid tussen hoofd en bijzaken weerspiegeld wordt eerst een of twee orienterende vragen dan enkele globale vragen en tenslotte intensieve vragen bijlage 3 deze laatste categorie is weer onderverdeeld in subcategorieen zoals die gedeeltelijk al voorkwamen in fn namelijk woorden en uitdrukkingen verwijzingen inhoudsvragen opbouw en overkoepelende vragen tussen de vragen staan aanwijzingen over te herlezen tekstgedeeltes en geven we waar nodig een korte samenvatting van een tekstgedeelte dergelijke aanwijzingen moeten opgevat worden als zoekstrategieen naast een leerlingenboek hebben we een docentenhandleiding vervaardigd in deze docentenhandleiding verantwoorden we de keuze voor de top down leesstra tegie leggen we uit wat die behelst en hoe hij aangeleerd moet worden ook zijn voor het gemak van de docent de antwoorden bij de vragen opgenomen onze aanpassingen op didactisch gebied staan in eerste instantie in dienst van de sectieleden van het wgc die de methode fn voorlopig wilden handhaven toch lijkt ons het instructieve gedeelte van het leerlingenboek ook zeer goed bruikbaar op scholen waar met een andere lesmethode gewerkt wordt 6 nawoord in het schooljaar 90 91 heeft de sectie nederlands van het wgc gewerkt met onze voorstellen op het moment dat dit artikel tot stand kwam had er nog geen evaluatie hiervan plaatsgevonden het is dus nog niet bekend hoe het werken met deze voorstellen over het algemeen bevallen is enkele afzonderlijke sectieleden hebben mij hun persoonlijke mening gegeven en die zal ik hier samengevat weergeven 40 de top down methode voor lezen wordt goed ontvangen ook de top down achtige herordening van de tekstbegripvragen bevalt goed gemeenschappelijke proefwerken voor tekstbegrip zijn aan deze manier aangepast een punt van kritiek betreft de aanwijzingen of zoekstrategieen bij alle teksten staan deze bij elke categorie vragen aangegeven een aantal sectieleden is van mening dat die aanwijzingen op den duur moeten verdwijnen omdat leerlingen het dan zelf moeten kunnen de resultaten op de tekstbegriptoetsen zijn helaas nog niet aanzienlijk verbeterd maar ook niet verslechterd in een ruwe vergelijking met voorgaande jaren ongetwijfeld zal de evaluatie opleveren dat de voorstellen voor veel verbete ringen vatbaar zijn maar hopelijk is de sectie gemotiveerd genoeg om hier tijd in te steken zodat uiteindelijk de resultaten van het tekstbegriponderwijs bevredigen der zullen worden noten 1 het wessel gansfort college is een protestants christelijke scholengemeen schap voor mavo havo en vwo 2 hoewel het betreffende onderzoek is uitgevoerd door a voortman en h roordink is voor de inhoud van het onderhavige artikel slechts laatstgenoem de aansprakelijk bibliografie henneman k en a van berkel lees en schrijfproblemen in dinger t ed handicaps bij het leren een handreiking aan leerkrachten in het voortgezet onderwijs p 14 90 muiderberg 1989 kreeft h p j identificerende en producerende bewerkingen bij het beantwoor den van tekstbegripsvragen in eemeren t h van en r grootendorst reds taalbeheersing in ontwikkeling lezingen van het viot taalbeheersingscon gres gehouden op 16 17 en 18 december 1987 p 199 207 dordrecht 1988 kreeft h p j een beschrijvingsschema voor tekstbegripsvragen in w k b koning red taalbeheersing in theorie en praktijk dordrecht 1985 p 370 377 taks w h jongsma m heijnis functioneel nederlands ivhm wolters noordhoff 1983 voortman j a en j h roordink tekstbegrip een aangepaste didactiek bij functioneel nederlands deel 1 v hlm onderzoeksverslag in het kader van de rug lerarenopleiding 2 delen 1990 41 bijlage 1 tekst bij hardop denk protocollen i de eerste echte amerikaanse goldrush begon in het jaar 1848 het was een wilde jacht op goud dat volgens verhalen van pioniers zomaar voor het oprapen lag in californie ii 5 in die dagen was de tocht van het oostelijk naar het westelijk deel van noord amerika nog een hele onderneming maar heel weinig pioniers hadden met hun huifkarren de reis door de eindeloos lijkende prairies gewaagd niet alleen bedreigden de vijandige indianen de 10 reizigers ook voedsel en watergebrek konden hen parten spelen maar toen in 1848 bij een houtzaagmolen in een riviertje in californie een goudklomp ontdekt was leek het wel of er geen gevaren meer bestonden het hek was van de dam en in dat gedenkwaardige jaar trokken zeker 15 80 000 mensen dwars door het prairiegebied naar de wild west en dan praten we nog niet eens over het aantal mensen dat de reis per klipper om kaap hoorn maakte of zich een weg zocht door de wildernis van de land engte van midden amerika iii goud in californie het ligt zomaar op de wegen voor het oprapen het gerucht werd door duizenden kolonisten geloofd natuurlijk werd het ook onmiddellijk voor reclamedoeleinden gebruikt er was bijvoorbeeld een fabrikant van blaasbalgen die zijn produkt aanprees met 25 de woorden neem mijn blaasbalg blaas het stof van de grond en u hoeft slechts de brokken goud op te rapen en deze blaasbalgen werden grif gekocht door de aspirantgoudzoekers het leek wel of het goud delven alle slechte instincten in de mensen wakker riep in de 30 gouddelverskampen ging het rauw toe en recht en wet waren ver te zoeken diefstal moord en doodslag waren schering en inslag terwijl het vaak gebeurde dat de met lang en zwaar graafwrk verworven rijkdommen in cafe s de z g saloons en in speelholen over de balk 35 werden gegooid iv hetzelfde kun je zien bij de grote goldrush naar klondike in alaska in 1896 ook hier de figuur van de ruige goudzoeker met het pistool op de heup en de platte whiskyfles in de broekzak ook hier de saloons en de 40 speelholen die als paddestoelen uit de grond opschoten alleen moest hier een zware klimtocht door sneeuw en ijs gemaakt worden om de goudvelden te bereiken een tocht die veel avonturiers met hun leven moesten betalen v45 intussen behoren de goldrushes alweer lang tot het verleden en wanneer we tegenwoordig over goudwinning praten denken we aan een land als zuid afrika daar halen de modernste machines het goudhoudend gesteente soms drieduizend meter diep uit de aarde weg waarna het 50 allerlei ingewikkelde bewerkingen moet ondergaan voor het als bruikbaar goud in de handel gebracht kan worden uit opbouw deel 1 42 bijlage 2a vragen bij de goldrush tekst analoog aan fn 1 geef de betekenis van de volgende woorden kolonist r 21 instincten r 29 2 wat betekenen de volgende uitdrukkingen schering en inslag zijn r 32 iets met zijn leven betalen r 43 44 3 de tekst bestaat uit drie gedeelten daarin wordt gesproken over de goudwin ning op verschillende plaatsen in verschillende tijden het eerste deel loopt van r 1 t m r het tweede deel loopt van r t m r het derde deel loopt van r t m r 4 waarnaar verwijst het r 22 het r 49 5a in welke alinea wordt vooral gesproken over de geschiedenis van de jacht op het goud 5b welke alinea s blijven over hoe noemen we die 6 waarom was de tocht door de prairie gevaarlijk 7 waarom zouden de indianen de reizigers bedreigen bijlage 2b nieuwe vragen bij de gold rush tekst lees de tekst een keer helemaal door 1 welke titel past het beste bij deze tekst a goudkoorts in amerika b goudwinning toen en nu c de gevaren van goudwinning d de gevolgen van goudwinning 2 wat voor soort tekst is dit a een overtuigende tekst b een informatieve tekst c een verhalende tekst 3a de tekst bestaat uit twee delen het eerste deel gaat over a goudwinning in amerika in de 19e eeuw b goudwinning in zuid afrika in de 19e eeuw c goudwinning in amerika in de 20ste eeuw d goudwinning in zuid afrika in de 20ste eeuw 3b het tweede gedeelte van de tekst gaat over a goudwinning in amerika in de 19e eeuw 43 b goudwinning in zuid afrika in de 19e eeuw c goudwinning in amerika in de 20ste eeuw d goudwinn8ing in zuid afrika in de 20ste eeuw lees de alinea s ii iii en iv nogmaals 4 wat was de aanleiding voor de jacht op goud a voedsel en watergebrek b de tocht van oost naar west c de ontdekking van een goudklomp in californie d er bestonden geen gevaren meer 5 wat waren de gevolgen van de geruchten over de aanwezigheid van goud in californie a veel mensen gaan op zoek naar goud en veel fabrikanten maken reclame voor produkten die zogenaamd nodig zijn bij de jacht naar goud b de tocht naar wild west is heel gevaarlijk en de mensen hebben een blaasbalg nodig c veel indianen gaan op zoek naar goud en veel kolonisten maken reclame voor blaasbalgen d het goud ligt voor het oprapen door het gebruik van blaasbalgen 6 wat waren de gevolgen van het goud delven a de mensen werden rijk maar vergokten alles b de mensen wilden steeds meer goud bezitten en daardoor ontstonden er allerlei wantoestanden c de mensen moesten zwaar en lang graafwerk verrichten d de mensen moesten zware klimtochten door sneeuw en ijs maken en lieten daarbij vaak het leven vroeger in amerika werd het goud gewonnen door middel van primitieve middelen namelijk met de hand het doel van de jacht op goud was er zelf rijk van te worden lees alinea v nogmaals 7 op welke manier en met welk doel vindt tegenwoordig de goudwinning in zuid afrika plaats a door middel van goldrushes met het doel het goud te bewerken b door middel van de modernste machines met het doel er zelf rijk van te worden c door middel van hand graafwerk met de handel als doel d door middel van de modernste machines met de handel als doel 44 bijlage 3 voorbeeld van de aangepaste vragen bij tekst uit fn tekst 1 keessie orienterend lees de tekst orienterend titel tussenkopjes illustraties aantal alinea s 1 probeer te bedenken waar de tekst over gaat globaal lees de tekst globaal lees de eerste alinea inleiding 2 was dat wat je had verwacht 3 wat weet je zelf over dierentehuizen asiels intensief lees de tekst intensief lees de hele tekst grondig door a woorden en uitdrukkingen probeer de antwoorden op de volgende vragen af te leiden uit de omgeving van de gevraagde woorden en uitdrukkingen lees dus steeds de woorden en zinnen die er vlak omheen staan 4 a in r 1 staat dierentehuizen welk ander woord voor dierentehuis wordt in de tekst genoemd b wat is een teefje r 29 c waggelt r 22 geeft een bepaalde manier van lopen aan welke woorden in alinea vii geven eveneens een bepaalde manier van lopen aan 5 a wat betekent het als je ergens allergisch voor bent r 5 als je op dieet bent r 17 als er staat hiermee is de hond niet gediend r 40 b wat betekent de uitdrukking op ieder potje past een dekseltje hier r 68 45 b verwijzingen 6 naar welke woorden in welke regels verwijzen ze r 4 het r 24 ze r 63 c inhoud de alinea s ii t m viii gaan over keessie een keeshondje uit een dieren asiel lees de unea ii en iii nogmaals 7 keessie zit bijna kansloos in een hokje r 11 12 waarom is keessie bijna kansloos om meegenomen te worden uit het asiel noem 5 redenen lees alinea vii en viii nogmaals keessie heeft niet alleen nadelen maar ook voordelen de schrijver zegt in alinea vii r 58 dat keessie gezelligheid uitstraalt 8 uit welke dingen die keessie doet blijkt dat het niet alleen een gezellig maar ook een lief hondje is leid het antwoord af uit de tekst d overkoepelende vragen als de schrijver alleen een verhaal over een keeshondje had willen schrijven had hij kunnen volstaan met een verhaal over keessie het middenstuk dus hij heeft echter aan het begin en eind nog een algemeen gedeelte geschreven lees de alinea s i ix en x nogmaals algemeen ge deelte 9 wat zou de schrijver met deze tekst bedoeld hebben kies uit de volgende antwoorden a de schrijver wil de lezer duidelijk maken dat honden als keessie door een gebrek aan ruimte in dierentehuizen vaak worden afgemaakt b de schrijver wil duidelijk maken dat veel honden en katten hun baas of bazin ziek maken en daarom naar een asiel moeten c de schrijver wil duidelijk maken dat keessie een gezellig hondje is ook al heeft zij veel nadelen 10 welke dingen over dieren in dierentehuizen heb je geleerd die je nog niet wist manuscript aanvaard 12 november 1991 46