Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip?

lily coenen literaire competentie werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip het in dit artikel beschreven onderzoek naar de betekenis van het begrip literaire competentie maakt deel uit van een veel omvangrijker onderzoek dat wordt uitgevoerd in het kader van het vf programma van het instituut voor de leraren opleiding van de universiteit van amsterdam de titel van het betreffende onderzoek is cognitieve strategieen bij de verwerking van literaire teksten in het moderne vreemde talenonderwijs en het onderzoek heeft als doel vast te stellen welke cognitieve strategieen bij de verwerking van literaire teksten leiden tot literaire competentie om vervolgens prototypen voor literatuurlessen te ontwerpen waarin deze strategieen worden aangeleerd van de eerste fase van dit onderzoek een analyse van het begrip literaire competentie wordt hieronder verslag gedaan 1 inleiding in de tweede helft van de jaren 70 wordt leerlinggerichtheid het sleutelwoord in de discussie over het literatuuronderwijs in nederland thijssen 1983 aanslui tend bij een tijdgeest die wordt gekenmerkt door idealen als emancipatie mondig heid en communicatie streeft men er in het literatuuronderwijs naar de aandacht in de eerste plaats te richten op de leerling met zijn persoonlijke belevingswereld en leeservaring de lezersgerichte literatuurdidactiek wordt vanuit de literatuurwe tenschap gesteund door de receptie esthetica die de lezer in het communicatie proces schrijver tekst lezer een actieve betekenis construerende rol toekent een veelgenoemde doelstelling in de context van het leerlinggericht literatuur onderwijs is het streven de leerling zo ver te brengen dat hij zelfstandig dus ook na het eindexamen literatuur kan en wil lezen thijssen 1983a toussaint 1989 schalkwijk 1989 in het licht van deze doelstelling is het niet verwonderlijk dat in dezelfde periode de doelstelling leesplezier een toenemend aantal aanhangers krijgt men kan zich immers terecht afvragen of een leerling die tijdens zijn schooltijd niet ervaart dat het lezen van literatuur een plezierige bezigheid is buiten schooltijd bereid zal zijn zich aan deze activiteit te wijden hawinkels 1989 in de tweede helft van de jaren 80 beginnen terwijl in het onderwijsveld het vaandel van het leesplezier met onverminderd enthousiasme wordt geheven schalkwijk 1990 in het kamp van de literatuurdidactici kritische geluiden op te klinken ten aanzien van zowel leesplezier als leerlinggerichtheid men vreest dat de slinger te ver is doorgeslagen en dat een overaccentuering van de leerling spiegel 10 1992 nr 2 55 78 gerichtheid ertoe leidt dat zowel de leerling en de literatuur als ook de positie van het vak worden geschaad afgezien van een enkele incidentele vermelding duikt vanaf 1990 in literatuur didactische publikaties met een toenemende frequentie het begrip literaire competentie op op een moment dat men zich in het onderwijsveld nog altijd afvraagt welke concrete didactische maatregelen getroffen zouden kunnen worden om het leesplezier te stimuleren wordt men alweer geconfronteerd met een nieuwe term een term die zoals het er nu uitziet de docent in de praktijk niet veel meer houvast biedt dan zijn voorgangers leerlinggerichtheid en leesple zier dit gegeven en het feit dat uit diverse publikaties blijkt dat aan de term literaire competentie niet door alle gebruikers dezelfde betekenis wordt toege kend vraagt om een poging tot begripsverheldering in dit artikel wil ik proberen het begrip literaire competentie te verhelderen en een voorstel doen voor een nadere definiering 2 methode voor de verheldering van het begrip literaire competentie bij het onderzoek naar de betekenis die aan het begrip literaire competentie wordt toegekend in de recente discussie over het literatuuronderwijs in nederland maak ik gebruik van informatie uit twee bronnen te weten a schriftelijke publikaties m b t het literatuuronderwijs in nederland periode 1984 1991 b vijf mondelinge interviews met personen die actief bij de recente discussie over het literatuuronderwijs betrokken zijn voor de literatuurstudie heb ik gebruik gemaakt van de volgende categorieen van publikaties dissertaties op het gebied van het literatuuronderwijs conferentieverslagen met name van de zgn nijmeegse conferenties over het literatuuronderwijs artikelen in vaktijdschriften voor zowel het moedertaal onderwijs als het vreemde talenonderwijs publikaties van overheidsinstanties m b t het onderwijsbeleid literaire tijdschriften incidenteel literatuurwetenschappelijke publikaties voor zover er sprake was van een duidelijke relatie met de literatuurdidactiek het jaar 1984 is als beginpunt gekozen omdat in de in dat jaar verschenen dissertatie van flippo getiteld lessen in literatuur voor zover ik heb kunnen nagaan de term literaire competentie voor het eerst in nederland in een didactische context wordt gebruikt in de bestudeerde publikaties heb ik alle uitspraken met betrekking tot het onderzochte begrip zowel gedefinieerd als ongedefinieerd geregistreerd inclusief de omringende context en vervolgens geanalyseerd 56 bij de constructie van de interviewlcidraad heb ik dankbaar gebruik gemaakt van een door bonset 1990 geintroduceerd instrument voor het verhelderen van begrippen ten behoeve van didactisch onderzoek het door bonset ontworpen instrument is geinspireerd door de methode van signifische begripsanalyse van de groot en medendorp 1986 en door de methode van conceptuele analyse van wilson 1976 nieuw in de methode van bonset is het idee om gebruikers van de te analyseren begripsterm te interviewen juist voor de analyse van een begrip als literaire competentie leek mij een dergelijke aanpak als aanvulling op een literatuurstudie zinvol de gebruikers van de term hebben vaak verschillende professionele achtergronden en geven vanuit die achtergronden een verschillende kleur aan het te analyseren begrip voor een nadere precisering van de definitie leek het mij nuttig vertegenwoordigers uit de literatuurwetenschap de literatuurdi dactiek de toetsontwikkeling en het onderwijsveld expliciet te vragen naar hun ideeen omtrent hel begrip literaire competentie het instrument is een interview leidraad 11 interviewvragen aan gebruikers van de te onderzoeken begripsterm de eerste zes vragen informeren naar de wijze waarop de geinterviewden de te onderzoeken begripsterm hebben leren kennen tegenkomen in hun omgeving zelf gebruiken waarderen en in definierende zin omschrijven in de vragen 7 8 en 9 wordt de geinterviewden gevraagd de begripsterm te concretiseren door middel van het geven van modelvoorbeelden model tegenvoorbeelden en grensvoorbeelden in vraag 10 wordt het begrip gerelateerd aan een verwant begrip en in de laatste vraag krijgen de geinterview den de gelegenheid de omschrijving die zij in antwoord op vraag 6 hebben gegeven bij te stellen voor de formulering van de vragen over het begrip literaire competentie heb ik mij gebaseerd op de vragenlijst die bonset 1990 heeft gebruikt voor een onderzoek naar de betekenis van het begrip leerlijn de vragen 2 4 en 5 alsmede 6 t m 8a heb ik afgezien van een enkele kleine stilistische verandering ongewij zigd overgenomen in vraag 1 heb ik er de voorkeur aan gegeven te vragen naar het ontslaan van het begrip hieraan heb ik een vraag naar de ontwikkeling in de betekenis toegevoegd de reden is dat bij hel begrip literaire competentie de analogie vorming een belangrijke rol speelt ten slotte heb ik aan de serie vragen over gebruik en betekenis een vraag toegevoegd over de rol die het begrip op dit moment in de discussie over het literatuuronderwijs speelt dit laatste om te kunnen nagaan of het begrip volgens de geinterviewden al een rol speelt in de concrete onderwijssituatie in vraag 10 waar het te onderzoeken begrip wordt gerelateerd aan een verwant begrip heb ik gekozen voor de lerm communicatieve competentie op grond van de duidelijk aanwezige maar niet zo gemakkelijk te definieren relatie tussen beide begrippen ten slotte heb ik de door bonset in het genoemde onderzoeksverslag gedane suggestie overgenomen om aan het eind van het interview te vragen of de geinterviewden hun in antwoord op vraag 6 gegeven omschrijving van het begrip nog wilden bijstellen voor de selectie van de geinterviewden heb ik allereerst een lijstje gemaakt van personen die de term literaire competentie met een zekere regelmaat in schrifte 57 lijke publikaties hebben gebruikt vervolgens heb ik dit lijstje ingedeeld naar de professionele achtergronden van de gebruikers en binnen elk gebied een of twee namen gekozen omdat de gebruiksfrequentie van het begrip door literatuurdidac tici verreweg het hoogst is heb ik besloten twee interview kandidaten uit deze groep te benaderen en een uit elk van de andere bovengenoemde categorieen1 vijf personen hebben vervolgens een brief gekregen waarin het doel van het onderzoek uiteen werd gezet en hen verzocht werd om indien zij tot medewer king bereid waren de bijgevoegde interviewvragen te bestuderen en de antwoor den schriftelijk voor te bereiden dit laatste omdat bij dit type vragen waarbij zowel naar praktijkvoorbeelden als naar begripsmatige kennis wordt gevraagd een degelijke voorbereiding van essentieel belang is voor de kwaliteit van de inter views een week na het verzenden van de brief heb ik telefonisch contact opgenomen met de interview kandidaten en hen alle vijf bereid gevonden tot medewerking de afname van de gemiddeld anderhalf uur durende interviews heeft plaats gevonden op door de geinterviewden gekozen locaties de interviews zijn op cassette opgenomen getranscribeerd en samengevat de samenvattingen zijn ter autorisatie voorgelegd aan de geinterviewden vervolgens heb ik de interviews per vraag nogmaals samengevat en voor elk van de 11 vragen de vijf antwoorden met elkaar vergeleken overeenkomsten en verschillen zijn geregis treerd waarbij geen speciale aandacht is besteed aan de relatie tussen de verschil len en de diverse professionele achtergronden van de geinterviewden gegevens uit de literatuurstudie en de interviews zijn in het hiernavolgende verslag gecombineerd 3 het begrip literaire competentie 3 1 ontstaan van het begrip wanneer we ons verdiepen in het ontstaan van een nieuw sleutelbegrip zoals literaire competentie is het in de eerste plaats van belang na te gaan waarom de noodzaak gevoeld wordt van richting te veranderen en vervolgens waarom voor een bepaalde specifieke begripsterm wordt gekozen naar ik heb kunnen nagaan is flippo 1984 de eerste die het begrip in neder land met betrekking tot het literatuuronderwijs hanteert dit wekt enigszins verwondering aangezien flippo s dissertatie zich concentreert op manieren om leerlinggericht literatuuronderwijs binnen het vak duits te realiseren flippo s onderzoek is echter voor een groot deel gebaseerd op literatuurdidactisch onder zoek in duitsland o a baumgartner waar de term literaire competentie veel eerder dan in nederland in relatie tot het literatuuronderwijs wordt gehanteerd noch flippo s vermelding van het begrip noch de lezing van soetaert 1988 tijdens de conferentie van de nederlandse taal en letteren in 1987 waarin het vormen van kritische en competente consumenten van literatuur pg 21 als doelstelling van het literatuuronderwijs wordt genoemd vinden in eerste instantie weerklank in de nederlandse discussie over het literatuuronderwijs opvallend is 58 dat het begrip literaire competentie niet voorkomt in het themanummer kennis van en inzicht in van het tijdschrift levende talen dat in december 1989 ver schijnt en geheel gewijd is aan hel literatuuronderwijs nederlands en moderne vreemde talen in nederland het begrip speelt voor het eerst een rol van enige betekenis in de lezingen die zijn opgenomen in het verslagboek van de 3e nijmeegse conferentie over het literatuuronderwijs getiteld stiefkind en bottleneck de moor 1990 de aan dacht die in deze bundel aan het begrip wordt besteed houdt duidelijk verband met het thema van deze conferentie de toetsing in het literatuuronderwijs in de publikaties die na stiefkind en bottleneck verschijnen gaat het begrip een steeds belangrijker rol spelen zo is de titel van deel i van literatuur in functie andrin ga en schram 1990 ontwikkelingen in de literaire competentie wordt het begrip gepresenteerd als een van de uitgangspunten van hel pre advies voor de cven commissie vernieuwing eindexamenprogramma s nederlands van de subcommissie literatuurdidactick 1990 en wordt het begrip gekozen als titel voor de 4e nijmeegse conferentie over het literatuuronderwijs 1990 literaire competentie het doel van het literatuuronderwijs wat is nu de oorzaak van de toegenomen belangstelling voor een begrip als literaire competentie uit de literatuur didactische publikaties sinds de late jaren 80 blijkt dat men zich in toenemende mate bewust wordt van de problemen en zelfs de gevaren van een te sterk op de leerling gerichte benadering in het literatuuronderwijs in de eerste plaats wordt het gevaar gesignaleerd van de normloosheid niet zelden wil men tegenwoordig zo ver gaan dat deze leerlinggerichte benadering van het literatuuronderwijs gemeenschappelijke afspraken over het wat en hoe niet alleen overbodig maar zelfs taboe maakt stelt toetsontwikkelaar lohman in 1988 tijdens de derde nijmeegse conferentie over het literatuuronderwijs lohman 1990 in de tweede plaats wordt opgemerkt dat de literatuur zelf in het leerlingge richte literatuuronderwijs in de knel dreigt te komen soctaert meent tijdens diezelfde derde nijmeegse conferentie dat nu bijna iedereen beseft dat we opnieuw moeten bijsturen en dat er behalve de leraar en de leerling en de hele interactie ook nog zoiets is als het vak in dit geval de literatuur soetacrt 1990 andere critici merken op dat niet alleen de literatuur maar ook het onderwijs te kort wordt gedaan zoals o a blijkt uit het verslag van de werkgroep literatuur van de valo vreemde talen waarin wordt opgemerkt dat op deze manier aan de leerlingen geen enkel referentiekader geboden wordt intuitieve reacties zijn weinig instructief er zijn geen normen om de persoonlijke reacties aan te toetsen en van verdieping kan nauwelijks sprake zijn van beveren 1991 ten slotte is er de bedreiging van de positie van het literatuuronderwijs in een tijd waarin de no nonsense en back to basics wind door samenleving en onderwijs waait de noodzaak tot legitimering van het vak leidt tot het afwijzen van softe doelen als leesplezier en vraagt vooral om het aantonen van de 59 maatschappelijke relevantie het is dan ook niet verwonderlijk dat in de subsi die aanvraag van het samenwerkingsverband literaire vorming salvo opgericht in 1991 als doelstelling wordt vermeld het vormen van kritische en competente consumenten van literatuur en deelnemers aan de literaire cultuur in nederland en vlaanderen vanuit de overtuiging dat handhaving van de nederlandse literaire cultuur alleen mogelijk is wanneer er in nederland en vlaanderen een ruim literair competent publiek ontstaat tsjip 1 1 1991 4 waar komt de term literaire competentie nu precies vandaan en waarom is voor deze term gekozen het begrip hoort thuis in een reeks van begrippen die zijn ontstaan naar analogie van de door chomsky 1965 geintroduceerde gram maticale competence de afgeleide begrippen zijn aanvullingen op en verfijningen van het oorspronkelijke begrip zo komt de antropoloog en linguist hymes 1971 met het begrip communicatieve competentie omdat hij meent dat chomsky s competence begrip ontoereikend is voor de analyse van de taalwerkelijkheid van alledag korte tijd later beschrijft behr 1973 de esthetische competentie in een poging recht te doen aan de extra dimensie die het decoderen en encoderen van teksten waaraan een diepere betekenis ten grondslag ligt dan aan het normale taalgebruik met zich meebrengt de term literaire competentie kan als een specificering van deze laatste vorm van competentie worden gezien zowel in de literatuurdidactische publikaties als in de interviews worden vooral de amerikaan culler en de duitser schmidt genoemd als wetenschappers die een belangrijke rol hebben gespeeld bij de introductie van het begrip literaire competentie in hoofdstuk 6 van zijn structuralist poetics culler 1975 introduceert de literatuurwetenschapper culler het begrip literary competence hij stelt hierbij dat er sprake is van een analogie tussen linguistische en literaire competentie taaluitingen worden begrepen op basis van kennis van het fonologische semanti sche en syntactische systeem van de taal waarin de uiting wordt geproduceerd om taaluitingen als literatuur te kunnen lezen is kennis van literaire conventies een voorwaarde wie deze grammatica van de literatuur niet beheerst mist de literaire competentie om literatuur als literatuur te lezen cullers tekst richt zich vooral op de noodzaak tot onderzoek naar dit systeem van conventies en hij pleit voor het ontwikkelen van een alles omvattende en coherente literaire theorie hoewel hij aanstipt dat het beschrijven van het conventie systeem ook voor het onderwijs in de literatuur van belang is gaat hij niet in op eventuele didactische implicaties in de door schmidt 1982 ontwikkelde empirische theorie van de literatuur etl staat hel literaire handelingssysteem centraal dat zich onderscheidt van andere systemen of kennisgebieden in de samenleving omdat binnen dit systeem bepaalde conventies domineren die in andere systemen ontbreken of irrelevant zijn handelingen die tot dit systeem behoren zijn produktie en receptie resp het schrijven en lezen van literatuur bewerking alles van een alledaags gesprek tot een wetenschappelijk referaat over literatuur en bemiddeling uitgevers boekhan del bibliotheek meer dan culler trekt schmidt lijnen naar de literatuurdidactiek 60 doel van deze laatste discipline is volgens hem de leerlingen tot competente en kritische deelnemers aan het literaire handclingssysteem te maken om dit te bereiken zouden zij niet alleen in de receptie maar ook in de produktie van teksten getraind moeten worden en inzicht moeten verkrijgen in distributieproces sen men kan zich afvragen waarom publikaties als deze uit 1975 en 1982 pas in de jaren 90 een belangrijke rol gaan spelen in de discussie over het literatuuron derwijs in ons land in beide gevallen kan men stellen dat de gerichtheid op het literaire systeem op het moment van publikatie geenszins aansloot bij de dominan te leerlinggerichte tendens in ons land dat vanuit een nieuwe tijdgeest waarin meer belang wordt gehecht aan het beschikken over relevante en meetbare kennis wordt teruggegrepen naar een term die deze connotatie met zich mee brengt en bovendien vanuit de wetenschap wordt aangedragen hoeft geen verbazing te wekken 3 2 ontwikkeling in de betekenis van het begrip het feit dat het begrip literaire competentie zijn oorsprong vindt in de literatuur wetenschap heeft consequenties voor de betekenis die er vervolgens in de yiltravaurdidactiek aan wordt gegeven en heeft er ook toe geleid dat de banden tussen literatuurdidactiek en literatuurwetenschap weer strakker zijn aangehaald voorbeeld hiervan in eigen land is het in 1990 verschenen bock literatuur in functie andringa en schram 1990 met als veelzeggende ondertitel empirische literatuurwetenschap in didactisch perspectief terwijl het begrip in de jaren 80 nog slechts incidenteel in de discussie over hel literatuuronderwijs opduikt neemt het aantal publikaties waarin de term een sleutelrol vervult vooral na de vierde nijmeegse conferentie over het literatuur onderwijs in september 1990 gestaag toe zowel vanuit de literatuurdidactiek als vanuit de empirische literatuur wetenschap worden im of expliciet definities van het begrip literaire competentie gegeven o a andringa 1990 bekkering 1991 de moor 1990a 1990b en 1991 soetaert 1990 en 1991 de korte omschrijving van het begrip die wordt gegeven in het voorwoord bij de vierde nijmeegse conferentie literaire competentie is het vermogen om literaire teksten adequaat te lezen de moor 1990c vormt als het ware de basis die op diverse fronten nader wordt uitgewerkt de meest expliciete definiering tol op heden vinden we in het pre advies voor de cven van de hand van de subcommissie literaiuurdidactiek hier wordt de term gepresenteerd als een van de uitgangspunten van het pre advies vervolgens gedefinieerd en nader uitgewerkt naar kennis inzicht en vaardigheden de hier gepresenteerde definitie luidt het vermogen een literaire tekst te lezen te interpreteren en in zijn historische of sociale context te plaatsen voorts hel vermogen bepaalde literaire teksten van andere te onderscheiden en ten slotte kennis van de 61 conventies die een tekst in een bepaalde tijd tot een literaire tekst maken de moor 1990b wanneer we vervolgens de diverse andere dcfinitievoorstellen en omschrijvingen zoals die in de publikaties worden gegeven met elkaar vergelijken valt vooral op dat steeds meer facetten vaardigheden en kennisaspecten zich nestelen onder de paraplu van de literaire competentie zo vinden sommigen dat de leerlingen niet alleen in de receptie maar ook in de produktie van teksten getraind moeten worden en inzicht moeten verkrijgen in distributieprocessen ten einde competente deelnemers aan het literaire handclingssysteem te worden2 zien anderen een rol voor de taalbeschouwing i c het decoderen van de persoonlijke taal van de auteur in de opleiding tot literaire competentie3 en leggen weer anderen onder invloed van het beeld van een verenigd europa aan de vooravond van 1992 de nadruk op kennis van en inzicht in de europese literatuur als voorwaarde voor literaire competentie met name in de interviews maar ook in een enkele recente schriftelijke publika tie o a soetaert 1991 wordt gewezen op een drietal gevaarlijke tendensen in de wijze waarop op dit moment met het begrip literaire competentie wordt omge gaan de verwording tot containerbegrip waarin een ieder zich wel kan vinden en waarmee vervolgens een ieder weer zijn eigen gang kan gaan het feit dal de back to basics adepten met hun specifieke motieven4 zich het begrip dreigen toe te eigenen het risico dat ook dit keer weer overaccentuering optreedt en waardevolle verworvenheden uit de leerlinggcrichte benadering met het badwater worden weggegooid gevaren die een consensus over tenminste een werkdefinitie van het begrip literaire competentie ten behoeve van een nadere invulling van het onderdeel literatuur bij nederlands en de moderne vreemde talen dringend noodzakelijk maken 3 3 de definitie vraag in de interviews het meest bruikbaar voor de formulering van een definitievoorstel is de informatie uit de vijf interviews ten eerste omdat daarin de vraag naar een definiering expliciet is gesteld en ten tweede omdat de interviews een zeer recent overzicht van de gedachten omtrent het begrip geven veelzeggend is het feit dat het merendeel van de geinterviewden ofwel de voorkeur geeft aan het noemen van een aantal kennis en vaardigheidsaspccten ofwel een voorlopige definitie formuleert en daar in de loop van het gesprek elementen aan toevoegt of ten behoeve van de werkbaarheid in de praktijk van het onderwijs onderdelen uit schrapt of er een prioritering in aanbrengt over een ding zijn alle geinterviewden het eens literaire competentie is een potentieel vermogen een vermogen dat zich in de loop van een heel leven kan ontwikkelen en waarvan de concrete invulling bovendien bepaald wordt door een aantal 62 contextuele factoren zoals bijvoorbeeld het beroep dal men uitoefent zo is de literaire competentie van een criticus niet dezelfde als die van een literatuurdocent en verschillen deze beide competenties weer uitdrukkelijk van die welke van leerlingen in de bovenbouw van havo of vwo verwacht en geeist mag worden aan het slot van dit artikel wordt hetgeen als definitie voorstel resulteert uit dit onderzoek gerelateerd aan de doelgroep die in het gehele onderzoek centraal staat de leerlingen van 6 vwo zie par 5 1 en 5 2 hieronder volgt allereerst een samenvatting van de antwoorden die de geinter viewden hebben gegeven op vraag 6 de definitie vraag inclusief datgene wat zij daar eventueel d m v hun antwoorden op de laatste vraag van het interview aan hebben toegevoegd geinterviewde a citeert de volgende definitie vertaald naar de praktijk verstaan we onder literaire competenlie het vermogen een literaire tekst te lezen te interpreteren en in haar historische of sociale context te plaatsen voorts het vermogen bepaalde literaire teksten van andere te onderscheiden en ten slotte kennis van de conven ties die een tekst in een bepaalde tijd tot een literaire tekst maken de moor 1991 8 zou een element van een persoonlijk reageren op de tekst expressis verbis in de geciteerde definitie op willen nemen geinterviewde b komt uit bij een lezer die tijdens het onderwijs kennis heeft genomen van het literaire systeem en die kennis kan gebruiken om later de ontwikkelingen te volgen in het literaire leven er ook aan deel te nemen boeken te kopen deel te nemen aan de discussie over literatuur een uitputtende opsomming van alle kennisaspecten die hiervoor nodig zijn acht geinterviewde niet mogelijk hij noemt een aantal kennis en vaardigheidsaspecten canonkennis beheersing van een aantal leesstrategieen een tekst kunnen plaatsen in vroeger en nu kritieken kunnen lezen en argumenten op waarde schatten ook zou de leerling kennis kunnen maken met relevante argumenten die op een bepaald moment door een bepaalde groep bij de waardering van literatuur worden gehanteerd belangrijk is ook dal de leerlingen de verschillende functies van literatuur kennen geinterviewde c noemt een aantal dimensies van literaire competentie a een cognitieve dimensie daaronder valt een reeks van vaardigheden zoals het aanbrengen van samenhangen op allerlei verschillende niveaus het aanvullen van ontbrekende informatie het vermogen kritisch analytisch tegen een tekst aan te kijken 63 b de bereidheid als persoon in te gaan op een tekst je voor een deel ermee te identificeren open te slaan voor dingen die je vreemd zijn je in te leven in perspectieven die je niet vertrouwd zijn c allerlei soorten kennis historisch biografisch structuur analytisch kennis m b t de culturele context etc d het beschikken over een begrippenapparaat om je over gelezen teksten te kunnen uitdrukken literaire competentie betekent ook op een genuanceerde manier kunnen praten en schrijven over wat je gelezen hebt deze vier dimensies zouden de pijlers van de omschrijving van literaire compe tentie moeten zijn aangezien literatuur bij uitstek iets is waar deze vier dimensies bij elkaar komen gezien de breedte van het begrip en het probleem van het komen tot een precieze definiering vindt geinterviewde het zinvoller te denken in termen van zwaartepunten dan aan een strakke omschrijving geinterviewde d geeft de volgende definitie literaire competentie is de vaardigheid om van enig geschrift eigenschappen te kunnen vaststellen die overeenkomen of verschillen ten opzichte van andere getuigenissen en die eigenschappen te duiden in termen van je eigen waardensysteem of in termen van een waardensysteem van een groep onder de genoemde eigenschappen kunnen ook aantoonbare stijlkenmerken vallen geinterviewde benadrukt dat het hier gaat om een neutrale waardenvrije vaardigheid en wijst vervolgens op een conflict tussen wat hij zou willen verstaan onder literaire competentie en de praktijk van het huidige schoolsysteem aan gezien dit systeem erop gericht is de bestaande waarden in stand te houden zal een leerling die daaraan meehelpt in het algemeen de hoogste score krijgen waardoor de waardenvrijheid van de vaardigheid in het geding komt geinterviewde e noemt een aantal facetten van het begrip literaire competentie iemand die literair competent is weet wat hij leest dat wil zeggen hij heeft individueel zijn smaak ontwikkeld en is in staat vanuit die eigen smaak te selecteren en een gemotiveerd persoonlijk waardeoordeel te geven hij kan de teksten die hij leest plaatsen in de tijd en in de politieke sociale en culturele context waarin ze geschreven zijn hij heeft inzicht in de technische aspecten de structuur van een boek effecten van een bepaalde vertelwijze etc hij heeft ook inzicht in produktie en distributie hoe er met recensies wordt gestuurd in hoeverre marktmechanismen meespelen hij kan met recensies omgaan ze op hun waarde schatten hij beleeft ook plezier aan het lezen en is gemotiveerd zijn competentie door middel van verder lezen uit te breiden geinterviewde constateert vervolgens dat de praktische realiteit van de school erom vraagt dat er een prioritering wordt aangebracht in dit idealistische en complete beeld van literaire competentie en komt dan uit bij 1 individuele smaakontwikkcling kunnen verantwoorden waarom je iets kiest 64 2 plaatsen van ccn werk waarbij in de historie bijzaak is in de cultuur c q de maatschappelijke loon waarin hel geschreven is 3 een klein beetje van de technische kant structuuranalyse moet geen doel op zich worden maar in functie van iets anders staan bijvoorbeeld van de waardering van een tekst verwachtingen gevoelens meningen van de leerlingen spelen de hoofdrol kennis is hieraan secundair primair is in hoeverre de kennis bruikbaar is als ondersteuning van de meningen 4 het eigen oordeel kunnen vergelijken met dat van anderen onderling kunnen uitwisselen ook kunnen reflecteren op recensies concluderend stelt geinterviewde e dat alle punten in feite in dienst staan van punt 1 daarbij heeft ook hel uitgangspunt dat er in elk geval een vonk moet overspringen dat het lezen als plezierig wordt ervaren invloed op de keuzes die worden gemaakt in de hierboven genoemde omschrijvingen wordt in de eerste plaats een reeks van vaardigheden a genoemd vervolgens noemt men al dan niet gerelateerd aan een bepaalde vaardigheid een aantal kennis aspecten b en ten slotte wordt aan een houdingsaspect c gerefereerd hieronder volgt een opsomming van de genoemde vaardigheden kennis en houdingsaspecten a vaardigheden vi het lezen en begrijpen van literaire teksten v2 het relateren van literaire teksten aan de politieke en socio culturele context waarin ze geschreven zijn v3 het onderscheiden van eigenschappen van literaire teksten op grond waarvan zij van andere literaire teksten verschillen v4 het aangeven welke factoren een rol spelen bij het tot stand komen van waardeoordelen bij zichzelf en bij anderen met betrekking lot literaire teksten v5 het hanteren van een begrippenapparaat om over literatuur te communiceren b kennisaspecten ki kennis van met name voor het lezen van literatuur relevante leesstrategieen k2 structuuranalylische kennis k3 politieke socio culturele en biografische kennis k4 kennis van literaire conventies k5 kennis van genres en stijlkenmerken k6 kennis m b t de argumenten die bij de waardering van literatuur worden gehanteerd door verschillende groepen of individuen in verschillende tijden k7 kennis van de functies van literatuur k8 kennis van een literair begrippenapparaat k9 kennis van de canon 65 op grond van bovenstaand overzicht van vaardigheden en kennis kunnen we de door de vijf geinterviewden gegeven omschrijvingen als volgt in schema brengen waarbij het kennisaspect tussen haakjes is geplaatst wanneer het door de geinter viewde aan de daarvoor genoemde vaardigheid wordt gerelateerd geinterviewde a vi v2 v3 k4 v4 geinterviewde b vi v2 v4 k6 k7 k9 geinterviewde c vi k2 k3 v5 geinterviewde d v3 k5 v4 geinterviewde e vi k2 v2 v4 k6 samenvattend kan met betrekking tot de vaardigheden en kennisaspecten het volgende worden opgemerkt de vaardigheden vi v2 en v4 worden het meest genoemd resp 4x 3x k3 dat dezelfde vaardigheid betreft en 4x dat v1 het kunnen lezen en begrijpen van teksten van essentieel belang wordt geacht spreekt vanzelf aangezien dit een conditio sine qua non is voor alle andere vaardigheden het kunnen hanteren van leesstrategieen wordt hierbij twee maal genoemd zonder dat dieper op de aard van deze strategieen wordt ingegaan aan het kunnen relateren van teksten aan de context waarin zij geschreven zijn een oude doelstelling die in de periode waarin de persoonlijke beleving door de leerling van de tekst centraal stond enigszins op de achtergrond was geraakt wordt blijkbaar opnieuw of door de geinterviewden nog steeds een relatief groot belang gehecht opvallend is de nadruk die wordt gelegd op het kunnen geven van eigen en andermans argumenten bij het waarderen van literaire teksten het kunnen omgaan met recensies wordt in dit verband twee maal expliciet genoemd kenne lijk is er sprake van een verschuiving van het accent op de communicatie tussen tekst en individuele lezer in de leerlinggerichte benadering naar een accent op een vorm van metacommunicatie dat wil zeggen communicatie over de specifieke vorm van communicatie tussen tekst en lezer die literatuur is c houdingsaspecten twee van de vijf geinterviewden c en e nemen een bepaalde houding ten aanzien van literatuur expliciet in hun omschrijving van literaire competentie op zij het op heel verschillende wijze geinterviewde c acht een houding van bereidheid om in te gaan op een tekst en open te staan voor daarin mogelijk aanwezige vreemde elementen een voorwaarde voor het verwerven van literaire competentie geinterviewde e heeft het over de lees motivatie wanneer hij stelt dat een competente lezer iemand is die plezier beleeft aan het lezen geconclu 66 deerd kan worden dat volgens geinterviewde e het leesplezier een inherente eigenschap van de literair competente lezer is 3 4 modelvoorbeelden modeltegenvoorbeelden en grensgevallen van literaire competentie de drie vragen uit de interview leidraad naar concrete voorbeelden van wel niet of bijna literair competente lezers uit de persoonlijke ervaringswereld van de geinterviewden leveren een waardevolle bijdrage aan een verdere verheldering van het begrip de geinterviewden werden als het ware gedwongen de theoretische concepten te concretiseren waarbij de noodzaak van en de behoefte aan de inbedding van het begrip in een bepaalde context sterk voelbaar werd de hierna volgende modelvoorbeelden werden door de geinterviewden ge noemd 1 iemand die eigenschappen van teksten noemt ervan zegt wat ze voor hemzelf betekenen en welke relaties ze hebben met bredere waardensystemen van een groep daarbij relateert hij de teksten aan andere getuigenissen dit alles gebeurt waardenvrij de lezer toehoorder krijgt niet gedicteerd of het goed of niet goed is wel wat de persoon in kwestie ervan vindt en de argumenten die deze daarbij hanteert vaak wordt ook informatie gegeven over het waarden systeem dat de schrijver heeft gehanteerd met al deze informatie kan de lezer toehoorder tenslotte zijn eigen keuzes maken 2 deelnemers aan een leeskring klassieken in gesprekken over teksten uit de klassieke oudheid worden namen genoemd van verwante auteurs en verbanden gelegd stijlfiguren herkend en het effect ervan begrepen en al dan niet gewaardeerd en ook verbanden gelegd tussen de teksten uit de klassieke oudheid en de actualiteit van vandaag de dag toespelingen en stijlen worden herkend en daar wordt genoegen aan beleefd 3 een lezer die bij het lezen van een tekst een grote variatie aan handelingen verricht op verschillende niveaus van de tekst en vervolgens samenhang aan brengt binnen de tekst en tussen de tekst en de ervaringswereld van die lezer deze lezer beschikt over de flexibiliteit om van het ene naar het andere niveau te gaan als de tekst daarom vraagt en kan de samenhangen die op de ver schillende niveaus tot stand worden gebracht integreren tot een coherente semantische representatie van de tekst 4 een lezer die tijdens een gesprek over het v erk van koolhaas vertelt dat dieren hier anders gebruikt worden dan bijvoorbeeld in fabels gebruikelijk is en daaraan toevoegt dat hij koolhaas manier leuker vindt omdat hij er op een voor hem nieuwe manier door aan het denken wordt gezet over leven en dood 5 een lezer die wanneer hij de boeken van jeroen brouwers chronologisch achter elkaar legt constateert dat er een ontwikkeling is van een afstandelijk hij verhaal naar een meer persoonlijke manier van schrijven bovendien zijn voor deze lezer onbegrijpelijkheden uit de eerdere boeken verduidelijkt door informatie die in de latere boeken wordt gegeven ten slotte spreekt deze lezer 67 zijn bewondering uit voor de toenemende durf van de auteur om zichzelf bloot te geven allereerst dient opgemerkt te worden dat de modelvoorbeelden die de geinter viewden geven sterk verschillen wat leeftijd beroepssfeer en leeservaring betreft toch zijn er ook duidelijke overeenkomsten tussen de eigenschappen van deze model lezers het belangrijkste dat zij met elkaar gemeen hebben is dat zij iets doen met verworven kennis op het gebied van de literatuur wat de verworven kennis betreft deze komt in grote lijnen overeen met de kennis domeinen die genoemd zijn in par 3 3 het meest opvallende in de modelvoorbeelden is dat er in alle gevallen sprake is van het kunnen aanbrengen van verbanden waarbij het om de volgende verban den kan gaan 1 binnen teksten voorbeeld 3 2 tussen verschillende teksten voorbeelden 1 2 4 en 5 3 tussen tekst en wereld voorbeelden 2 en 4 4 tussen tekst en auteur voorbeeld 5 5 tussen interpretaties van c q waardeoordelen over teksten voorbeeld 1 daarnaast wordt in vier van de vijf voorbeelden voorbeeld 3 uitgezonderd duidelijk belang gehecht aan het kunnen communiceren over literatuur de eerder genoemde metacommunicatie de vraag naar model tegenvoorbeelden levert het volgende lijstje op 1 iemand die bij het lezen van een verhaal niet ziet dat er sprake is van een alomtegenwoordige verteller daardoor in de problemen raakt met de functie van personages die in beeld komen en weer uit beeld verdwijnen kortom geen overzicht heeft en niet heeft begrepen dat hij de accenten helemaal verkeerd legt 2 iemand die het verschijnsel ironie niet kent en volledig meegaat met het tegenovergestelde van wat de schrijver bedoelt 3 iemand die uitroept dit is een prachtig boek want het heeft de ako prijs gewonnen 4 iemand die bij poezie slechts weet uit te roepen waarom zeggen ze het niet gewoon 5 iemand die gefixeerd is op een eenmaal gevormde voorstelling van een tekst en niet in staat is zijn verwachtingen bij te stellen als het verhaalconcept niet blijkt te kloppen 6 iemand die zeer goed op de hoogte is van een zeer groot gebied van wat men literatuur pleegt te noemen deze persoon kan in een stuk of vier talen citeren uit heel veel werken kan stijlkenmerken noemen en duiden etc maar er is bij deze persoon geen enkele aanwijzing dat al dat omgaan met literatuur enige verandering in zijn eigen wereldbeeld heeft aangebracht de vaardigheid is los van zijn eigen persoon gebleven 68 de eigenschappen die deze tegenvoorbeelden laten zien kunnen als volgt worden samengevat zij missen bepaalde kennisaspecten namelijk structuur analytische kennis voorbeeld 1 en kennis van genres en stijlkenmerken voorbeelden 2 en 5 zij zijn niet in staat of bereid het eigen oordeel te plaatsen naast een gevestig de opinie voorbeeld 3 zij missen de bereidheid open te staan voor iets ongewoons voorbeeld 4 zij missen de flexibiliteit om het gelezene vanuit verschillende invalshoeken te benaderen en hun verwachtingen als dat nodig is bij te stellen voorbeeld 5 zij zijn niet in staat of bereid een relatie tot stand te brengen tussen het gelezene en de eigen persoon voorbeeld 6 wat de grensvoorbeelden betreft komt slechts een van de geinterviewden e met een concreet geval nl het volgende een leerling die bij het so literatuur nederlands spreekt over de boeken van maarten t hart en refereert aan diens travestie optreden tijdens het boekenbal vervolgens concludeert deze leerling ik heb altijd wel gedacht dat die t hart een afwijking had die boeken gingen in het begin ook steeds over homo s wat volgens geinterviewde e deze leerling typeert is dat hij wel heeft gelezen vergeleken nagedacht en verwerkt maar dat zijn oordeel weinig afgewogen is hoofdkenmerk van dit grensvoorbeeld is het onafgeronde karakter van interpretatie en waardeoordeel 4 literaire competentie en communicatieve competentie vraag 10 uit de interview leidraad is gebaseerd op een onderdeel uit de techniek van conceptuele analyse van wilson waarbij wordt nagegaan hoe het te verhelde ren begrip past in een netwerk van verwante begrippen de verwantschap tussen de begrippen literaire competentie en commu nicatieve competentie is evident niet alleen omdat ze allebei de term competen tie bevatten maar ook omdat literatuur per definitie een vorm van communicatie is en het communiceren over literatuur als een relevante activiteit in het licht van de literaire competentie wordt gezien het relateren van de begrippen aan elkaar door de geinterviewden levert de volgende nadere informatie op met betrekking tot de betekenis van de term literaire competentie een van de geinterviewden d is van mening dat de betekenis van beide begrip pen vrijwel identiek is in beide gevallen gaat het volgens hem om een competen tie die bestaat uit de componenten sociale effectiviteit en reflectieve effectivi teit het gaat in feite om dezelfde vaardigheden met eventueel alleen een verschil in kanaal zodra er geen sprake is van schrifttekens kan niet meer over literaire competentie gesproken worden de vier andere geinterviewden zijn van mening dat er sprake is van een gedeeltelijke overlap tussen de begrippen 69 onder de verschillende communicatieve aspecten van literatuur valt in de eerste plaats de communicatie tussen lezer en auteur via de tekst bij deze vorm van communicatie speelt een houding een rol die ook in de discussie rond het begrip communicatieve competentie regelmatig is benadrukt het bereid zijn open te staan voor andere denkbeelden verschillende referentiekaders of zoals een van de geinterviewden stelde jij hebt je eigen referentiekader en het is belangrijk dat je gevoelig wordt voor het verschil tussen referentiekaders er weet van hebt dat elk mens vanuit zijn eigen context waarneemt interpreteert en evalueert een andere geinterviewde merkt op dat in dit opzicht de literaire en de communicatie ve competentie elkaar wederzijds kunnen steunen de manier waarop je omgaat met de perspectieven van diverse fictieve personages in de literatuur en het fremdverstehen dat je daarbij verwerft kan de communicatie van alledag ten goede komen en viceversa anderzijds is er de meta communicatie de communicatie over literatuur die tot de communicatieve competentie gerekend moet worden hierbij maar ook bij het eerste aspect doet zich de interessante vraag voor of communicatieve competentie denkbaar is zonder literaire competentie en omgekeerd geinterviewde e wijst op de situatiegebondenheid van de communicatieve competentie als je denkt over communicatieve competentie denk je aan iemand die kan communiceren maar daar hoort onmiddellijk bij met wie waarover wanneer in welke situatie het is daarbij niet moeilijk een reeks van situaties te bedenken waarin een volstrekt ongeletterd iemand in hoge mate communicatief competent kan zijn ook de omgekeerde vraag is literaire competentie denkbaar zonder commu nicatieve competentie is interessant maar minder eenvoudig te beantwoorden bij de tegenvoorbeelden is het geval genoemd van iemand die over een schat aan kennis beschikt maar bij wie er geen aanwijzing is dat er enige communicatie tot stand is gekomen tussen het gelezene en de eigen persoon degene die dit voorbeeld aandroeg sloot uit dat in dit geval van een literair competent iemand gesproken kon worden met betrekking tot het aspect van de metacommunicatie werd het voorbeeld genoemd van een zeer geletterd iemand die niet over de sociale vaardigheid beschikt om daarover met anderen mondeling te communi ceren degene die met dit voorbeeld kwam zou dit geval toch niet direct als niet literair competent willen classificeren resumerend kan gesteld worden dat de communicatieve competentie een component literaire competentie kan bevatten maar dat dit niet in alle gevallen van communicatieve competentie zo hoeft te zijn anderzijds is er wel altijd sprake van twee vormen van communicatieve competentie als het om literaire competentie gaat in de eerste plaats gaat het dan om de competentie om te communiceren met de tekst de aard van deze competentie kan varieren van het alleen maar verstaan van de tekst tot het tot stand brengen van een relatie tussen de tekst en de eigen persoon daarnaast is het zo dat als men stelt dat het geven van genuanceerde op reflectie gebaseerde argumenten in de discussie over literatuur een belangrijke vaardigheid is in het licht van de literaire competentie 70 dit automatisch impliceert dat het kunnen communiceren over literatuur een onderdeel van de literaire competentie is 5 conclusie naar een definitie van het begrip literaire competentie 5 1 de begripsterm in een karteringszin ten behoeve van de formulering van de definitie van het begrip literaire compe tentie en de relatering daarvan aan de doelgroep van het onderzoek de leerlingen van 6 vwo maak ik gebruik van een onderdeel van de signifische begripsanalyse van de groot en medendorp nl de karteringszin de groot en medendorp 1986 120 in een karteringszin wordt het te verhelderen begrip in een context geplaatst d w z verbonden met een serie andere begripstermen die richtingen aangeven waarin de definitie uitgewerkt kan worden een belangrijk doel van de verheldering van het begrip literaire competentie is de weg te banen voor een verdere uitwerking van de doelstellingen voor het literatuuronderwijs en vervolgens van de didactische implicaties van deze doelstel lingen een karteringszin voor het begrip literaire competentie zou als volgt kunnen luiden aan een persoon p wordt toegekend een samenstel van onderliggende eigenschappen e die te zamen een literaire competentie lc constitueren die p in staat stelt om in een bepaalde levensperiode l in een bepaalde taal tl in situaties van het type s over bepaalde teksten t bepaalde uitspraken u te doen die gemeten langs bepaalde wegen w en aan bepaalde criteria c gelden als prestaties van een bepaalde hoogte centraal in dit artikel staat de begripsterm e eigenschappen waarmee gerefe reerd wordt aan het complex van vaardigheden en eventueel attitudes waarover een literair competente lezer dient te beschikken aangezien echter al eerder geconstateerd is dat er verschillende niveaus van literaire competentie zijn dient eerst de lezer nader gedefinieerd te worden daartoe geven de begripstermen p persoon l levensperiode en s situaties de gelegenheid de termen l en s hebben de functie dat de literaire competentie in de tijd gesitueerd kan worden met andere woorden dat het moment en de situatie gedefinieerd worden waar blijk gegeven dient te worden van het beschikken over de onder e te noemen eigenschappen omdat het doel van de begrips verheldering van literaire competentie in de context van dit artikel een nadere uitwerking is ten behoeve van het voortgezet onderwijs definieer ik p l en s als volgt p een leerling l het 6e leerjaar vwo s situaties in de klas waarin communicatie over literatuur plaatsvindt tussen leraar en leerling en en tussen leerlingen onderling de begripsterm tl verwijst naar de taal in het geval van literaire competentie kan bij taal zowel worden gedacht aan de taal waarin de gelezen literatuur is 71 gesteld als de taal waarin over de gelezen literatuur wordt gesproken en of geschreven in de bovengenoemde karteringszin verwijst de term uitsluitend naar het tweede aspect het eerste aspect maakt deel uit van de begripsterm t de teksten over de taal waarin men zich dient te uiten over gelezen literatuur bestaat bij de moderne vreemde talen geen consensus uit een onderzoek in 1987 naar de praktijk van het onderwijs moderne vreemde talen in de bovenbouw van havo en vwo bleek dat een kwart van de ondervraagde leraren in de literatuur lessen nederlands gebruikt bij de toetsing blijkt het gebruik van het nederlands minder gangbaar te zijn waarbij er onderlinge verschillen tussen de talen zijn van els en buis 1987 voor het vaststellen van de eigenschappen waarover de literair competente leerling op het niveau van het eindexamen vwo dient te beschikken maakt het mijns inziens geen verschil of het om literaire competentie bij het vak nederlands of de moderne vreemde talen gaat het is wel denkbaar dat het bij bepaalde nader te onderscheiden kennisaspecten zinvol is onderscheid te maken eveneens dient onderzocht te worden in hoeverre de taal waarin men zich uit een rol speelt bij het aantonen van de literaire competentie en welke conclusies aan de resultaten van een dergelijk onderzoek verbonden dienen te worden de term t verwijst naar de teksten die het medium vormen met behulp waarvan de literaire competentie wordt getraind en uiteindelijk wordt bepaald of het gewenste niveau van literaire competentie is bereikt over de aard van de in het literatuur onderwijs aan te bieden teksten is de discussie nog lang niet afgerond wel of geen canon wel of geen expliciet onderscheid tussen literaire en niet literaire teksten wel of geen vertalingen de periodes waarin de teksten geschre ven dienen te zijn op geen enkel punt is er vooralsnog een duidelijke consensus dat er sprake is van interactie tussen vaardigheden en teksten is evident wanneer men de gewenste vaardigheden als uitgangspunt kiest zal het kunnen oefenen daarvan een belangrijk criterium zijn bij de tekstkeuze wanneer men ervan uitgaat dat een bepaald corpus aan teksten gelezen moet worden dient men bij het formuleren van de vaardigheden hiermee rekening te houden in de context van dit artikel wil ik de term t voorlopig en zeer globaal definieren als teksten waarmee de gewenste vaardigheden geoefend kunnen worden en aan de hand waarvan de gewenste vaardigheden kunnen worden gemeten de wegen w waarlangs en de criteria c waaraan wordt gemeten verwijzen naar het terrein van de toetsing bij de definiering van de begripsterm s situaties heb ik er bewust voor gekozen deze term ruimer te definieren dan alleen die situaties waarin er sprake is van meting en honorering van prestaties van leerlin gen in de context van dit onderzoek gaat het in de eerste plaats om de aard van de literaire competentie en om de gewenste strategieen de wijze waarop de toetsing en waardering dient plaats te vinden is hier niet aan de orde met de term u uitspraken tenslotte wordt het gedrag gedefinieerd waarmee de leerlingen aantonen over de gewenste eigenschappen te beschikken 72 5 2 onderliggende eigenschappen in de karteringszin wordt een samenstel van onderliggende eigenschappen genoemd die te zamen de literaire competentie constitueren onder deze eigenschappen vallen de vaardigheden die de literair competente lezer zoals gedefinieerd door de begrips termen p en l dient te beheersen alsmede een eventuele houding van deze lezer ten aanzien van de literatuur wanneer ik al datgene wat in paragraaf 3 en 4 over de definiering van het begrip is gezegd probeer samen te vatten dan kom ik tot het volgende profiel van de literair competente lezer de literair competente lezer is in staat met en over literatuur te communice ren de inhoud van deze communicatie kan zeer divers van aard zijn maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer in staat is samenhang aan te brengen het gaat hierbij om het aanbrengen van samenhang binnen de tekst ten behoeve van een optimaal tekstbegrip het constateren van samen hang en onderscheid tussen verschillende teksten het relateren van de tekst aan de wereld de maatschappij en de persoonlijke wereld van de auteur en het relateren van het persoonlijke waardeoordeel met betrekking tot het gelezene aan dat van anderen de literair competente lezer heeft een houding ten aanzien van literatuur die gekenmerkt wordt door een bereidheid tot een zekere leesinspanning en tot openstaan voor vreemde perspectieven c q referentiekaders gezien het algemene niet specifiek situatie of beroepsgebonden karakter van deze eigenschappen kan men voor literair competente lezer naar mijn mening hier ook lezen literair competente leerling in 6 vwo ten behoeve van de operationalisering van dit profiel in de praktijk van het onderwijs is de volgende stap een uitwerking naar vaardigheden c q cognitieve en affectieve strategieen die de leerling dient te beheersen om de gewenste taken te kunnen uitvoeren in de hierboven gegeven definitie komen de volgende vaardigheden aan de orde 1 de leerling begrijpt literaire teksten toelichting het gaat hier om een zeer complexe vaardigheid die bestaat uit een reeks van deelvaardigheden het onderzoek naar wat het begrijpen van een literaire tekst inhoudt is binnen de literatuurwetenschap nog in volle gang de vaardigheid impliceert in elk geval dat de lezer betekenis toekent aan woorden groepen woorden en aan een tekst als geheel vervolgens maakt hij zij gebruik van kennis over de wereld en van een aantal leesstrategieen5 om tot een coherente semantische representatie van de tekst te komen ibsch en schram 1990 2 de leerling onderscheidt eigenschappen van literaire teksten op grond waarvan literaire teksten getypeerd kunnen worden toelichting het gaat hier zowel om het onderscheid tussen literaire en zakelijke teksten als om het onderscheid tussen verschillende soorten literaire teksten de term eigenschappen refereert hier zowel aan genre kenmerken als aan het stilistische instrumentarium van de auteur 73 3 de leerling brengt kennis omtrent de politieke en socio culturele context waarbinnen literaire teksten geschreven zijn alsmede biografische kennis met betrekking tot de auteur in verband met formele en inhoudsaspecten van literaire teksten toelichting het gaat hier met name om het herkennen van voor bepaalde periodes c q stromingen kenmerkende eigenschappen alsmede om het zien van het verband tussen een bepaalde thematiek en de manier waarop daarover geschreven wordt enerzijds en de maatschappelijke omstandigheden c q de persoonlijke omstandigheden en ideeen van de auteur anderzijds 4 de leerling formuleert een persoonlijk waardeoordeel over literaire teksten en brengt de daarbij gehanteerde argumenten in verband met argumenten van andere individuen en of groepen toelichting in deze vaardigheid ligt besloten het blijk geven van kennis van argumenten van anderen en inzicht in de manier waarop zij bijvoorbeeld in de literaire kritiek die argumenten gebruiken om tot bepaalde waardeoordelen te komen aan deze reeks van cognitieve vaardigheden kan de affectieve vaardigheid die aan het slot van de hierboven gegeven definitie wordt genoemd worden toege voegd 6 discussie het doel van de hierboven beschreven begripsanalyse was het nader definieren van de term literaire competentie ten behoeve van het literatuuronderwijs in de hoogste klas van het vwo vooral het instrument van de interview leidraad heeft mijns inziens een waardevolle bijdrage aan deze nadere definiering geleverd met name de vraag naar de modelvoorbeelden en tegenvoorbeelden en de discussie over literaire en communicatieve competentie hebben de aanvankelijk gegeven omschrijvingen genuanceerd en aangevuld het feit dat de geinterviewden verschillende disciplines vertegenwoordigen en dientengevolge de te onderzoeken begripsterm vanuit verschillende invalshoeken benaderen heeft ook een positieve bijdrage tot een nadere nuancering van het begrip geleverd anderzijds waren de verschillen in de antwoorden van de respondenten niet zo groot dat een vergelij king werd bemoeilijkt de verschillen betroffen voornamelijk concretiseringen en aanvullingen de mogelijke relatie tussen de verschillen en de diverse professione le achtergronden is niet onderzocht aangezien het begrip literaire competentie in de recente discussie over het literatuuronderwijs met een zekere regelmaat wordt gehanteerd als uiteindelijk doel zou een begripsanalyse vooraf moeten gaan aan het formuleren van specifie ke doelstellingen wat dat betreft komt deze begripsanalyse in zekere zin te laat de cven is in mei 1991 gekomen met definitieve voorstellen voor de vernieu wing van de eindexamen programma s nederlandse taal en letterkunde voor 74 vwo en havo in dc voorstellen met betrekking tot de letterkunde worden twee hoofdvaardigheden genoemd die nader worden gespecificeerd a het kunnen interpreteren analyseren en beoordelen van literaire teksten uit het heden en verleden b het kunnen uitbrengen van verslag van de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden wanneer we deze vaardigheden leggen naast het hierboven geschetste profiel zijn er wel enige verschillen te constateren dit afgezien van het feit dat niet duidelijk is wat precies met de in het cven voorstel genoemde vaardigheden met name b wordt bedoeld zo is het in de interviews zo belangrijk geachte punt van de samenhang niet terug te vinden in het cven voorstel met name waar het gaat om de relatie tussen het eigen oordeel inclusief dc daarbij gehanteerde argumen ten en dat van anderen met de publikatie van de cven voorstellen is de discussie over het literatuur onderwijs echter nog niet afgerond voor de moderne vreemde talen is deze discussie zelfs nog in volle gang dc volgende stap voor mij is het confronteren van theorie en praktijk in hoeverre beantwoorden dc 6 vwo leerlingen aan het geschetste profiel welke strategieen passen als competent gekwalificeerde leerlingen toe hoe kunnen deze strategieen hel beste worden onderwezen een reeks van vragen waar in het vervolg van dit onderzoek een antwoord op gezocht zal worden noten 1 de geinterviewde vertegenwoordigers uit de literatuurdidactiek twee geinter viewden de literatuurwetenschap dc toetsontwikkeling en het onderwijsveld elk een geinterviewde worden in dc tekst van het artikel achtereenvolgens aangeduid met geinterviewde a b c d en e 2 het betreft hier een door schmidt geformuleerde doelstelling die aangehaald wordt door ibsch en schram 1990 20 3 zie het pre advies inzake het literatuuronderwijs binnen de eindexamenpro gramma s nederlands iiavo en vwo van dc subcommissie literatuurdidac tiek nijmegen 1990 7 4 in dit verband wordt wel verwezen naar het streven naar cultural litcracy in de v s zoals o a gepropageerd wordt door e d hirsch in zijn gelijknamige boek hirsch 1988 in hirsch pleidooi voor cultural literacy weerklinken duidelijk nationalistische motieven zie bijv hfdst iii national language and national culture men is er huiverig voor dal een hernieuwde belangstelling voor cultuuroverdracht als belangrijk doel van het literatuuronderwijs met dergelijke motieven wordl onderbouwd soetaert 1991 5 voor de te beheersen leesstrategieen moeten we ons wenden tot de litera tuurwetenschap met name het gebied van de tckstverwerkingspsychologie daar wordt o a onderzocht wat mensen precies doen als ze lezen hoe ze 75 betekenis toekennen aan teksten door ibsch en schram 1990 21 worden naast kennis van de wereld de volgende leesstrategieen genoemd die door een lezer worden gebruikt om een coherente semantische representatie van met name een literaire tekst op te bouwen het gebruik maken van een narratief schema om een verhaal als verhaal te begrijpen het invullen van ontbrekende informatie het toekennen van betekenis op basis van de esthetische en de polyvalentie conventie die typisch zouden zijn voor literaire teksten het ontraadselen van de indirecte betekenissen van stijlfiguren als ironie symbolen en metaforen bibliografie andringa e d schram red literatuur in functie empirische literatuurweten schap in didactisch perspectief houten 1990 behr k asthetische gesetzmassigkeiten und normen der sprachverwendung in behr k und a grundkurs fiir deutschlehrer sprachliche kommunikation analyse der voraussetzungen und bedingungen des faches deutsch in schule und hochschule weinheim und basel 1973 bekkering h de meester mag niet dalen de scholier moet klimmen de lotgevallen van een literatuurlijst in bulletin 184 1991 pg 11 18 beveren f van er moet in het onderwijs een keus worden gemaakt voor of tegen literatuur verslag valo werkgroep literatuur in levende talen 463 1991 pg 371 373 bonset h een instrument voor het verhelderen van begrippen ten behoeve van moedertaal didaktisch onderzoek in spiegel 1990 nr 1 pg 25 41 chomsky n aspects of the theory of syntax cambridge mass 1965 culler j structuralist poetics cornell u p 1975 els t van th buis de praktijk van het onderwijs moderne vreemde talen in de bovenbouw havo vwo valo vt enschede 1987 flippo k f lessen in literatuur een onderzoek naar leerlinggericht literatuur onderwijs moderne vreemde talen in het bijzonder in het duits leiden 1984 diss groot a d de f l medendorp term begrip theorie inleiding tot de signifi sche begripsanalyse meppcl amsterdam 1986 hawinkels k alsof de tijd heeft stilgestaan in levende talen 446 1989 pg 726 732 hirsch e cultural literacy what every american needs to know new york 1988 hymes d h competence and performance in liguistic theory in huxley r e ingram eds language acquisition models and methods london 1971 pg 3 24 76 ibsch e d schram empirische literatuurwetenschap en literatuurdidactiek in andringa e d schram red literatuur in functie houten 1990 pg 9 24 lohman w doelstellingen ten behoeve van de toetsing van literatuuronderricht in stiefkind en bottleneck nijmegen 1990 pg 66 72 moor w de red stiefkind en bottleneck de toetsing in het literatuuronderwijs nijmegen 1990a moor w de hoe beklimt men de eiger van de hohe literatur een verslag over de ontwikkeling van eindtermen voor het literatuuronderwijs nederlands in spiegel jaargang 8 1990b nr 3 pg 11 30 moor w de voorwoord bij het programmaoverzicht van de 4e nijmeegse conferentie over het literatuuronderwijs nijmegen 1990c moor w de uit de greep van de rattenkoning het literatuuronderwijs op weg naar literaire competentie in bzzlletin 184 1991 pg 3 10 pre advies inzake het literatuuronderwijs binnen de eindexamen programma s nederlands havo en vwo door de subcommissie literatuurdidactiek nijmegen 1990 schalkwijk e de meer leerlinggerichte benadering als het basisprincipe voor het literatuuronderwijs duits in levende talen 446 1989 pg 746 749 schalkwijk e het functioneren van het literatuurboek duits een onderzoek naar het gedrag de tevredenheid en de behoeften van havo en vwo docenten duits m b t literatuurboeken nijmegen 1990 diss schmidt s j grundriss der empirischen literaturwissenschaft band 2 zur rekonstruktion literaturwissenschaftlicher fragestellungen in einer empirischen theorie der literatur vieweg 1982 soetaert r wat baten kaars en bril als den uil niet lezen wil in thissen j w de moor r soetaert verslag van de algemene conferentie van de nederland se taal en letteren 1987 s gravenhage 1988 soetaert r over de relevantie van de evaluatie en de evaluatie van de relevantie in stiefkind en bottleneck nijmegen 1990 pg 107 116 soetaert r literaire competentie een begrip van betekenis in verslagboek 4e nijmeegse conferentie over het literatuuronderwijs nijmegen 1991 in voorbe reiding thijssen m tekstervaring bij de moderne vreemde talen in tekstervaringsme thoden in hel literatuuronderwijs symposion verslagboek nijmegen 1983 pg 60 72 thijssen m lezen en literaire vorming in de bovenbouw in tekstervaringsme thoden in het literatuuronderwijs symposion documentatiemap nijmegen 1983a pg 39 70 toussaint a kennis van en inzicht in literatuur hoe bereiken we dat in levende talen 446 1989 pg 732 740 wilson j thinking with concepts cambridge 1976 77 bijlage 1 de interview vragen 1 wanneer waar en hoe is volgens u het begrip literaire competentie ont staan 2 welke ontwikkeling heeft het begrip volgens u in de discussie over het literatuuronderwijs doorgemaakt 3 hoort of leest u de term literaire competentie vaak wie gebruikt hem dan in welke context en met welke betekenis noem zo mogelijk een paar gevallen op 4 welke rol speelt het begrip volgens u op dit moment in de discussie over het literatuuronderwijs in welke mate bent u zelf bezig met het begrip en hoe actief als gebruiker ervan of meer passief 5 lijkt literaire competentie u een belangrijk begrip voor de planning en invulling van het literatuuronderwijs waarom wel waarom niet 6 probeert u eens een omschrijving te geven van wat u al met al onder literaire competentie verstaat 7 geeft u eens een model voorbeeld uit uw de praktijk van iemand die volgens u literair competent is 7a als het kan nog zo n model voorbeeld wat is het belangrijkste dat deze beide voorbeelden met elkaar gemeen hebben 8 geeft u nu eens een model tegenvoorbeeld d w z een voorbeeld uit uw de praktijk van iemand die volgens u niet literair competent is 8a graag als het kan nog zo n model tegenvoorbeeld wat is het belangrijkste dat beide voorbeelden met elkaar gemeen hebben 9 kunt u ook een grensvoorbeeld noemen van literaire competentie een voorbeeld waarvan u zegt dit zou je misschien nog net literair competent kunnen noemen 10 het is duidelijk dat er enige relatie is tussen de begrippen literaire competen tie en communicatieve competentie wat zijn volgens u de overeenkomsten en verschillen in de betekenis die het begrip competentie in beide gevallen heeft 11 geven uw antwoorden op de vragen 7 t m 10 u aanleiding uw omschrijving van literaire competentie uil vraag 6 bij te stellen zo ja op welke wijze manuscript aanvaard 25 maart 1992 78