Literatuurdidactiek in de knel?

marianne overmaat tanja janssen literatuurdidactiek in de knel 1 inleiding in november 1987 vond in antwerpen de algemene conferentie van de nederlandse taal en letteren plaats onder de titel de letteren in de knel een groot aantal leraren nederlands lerarenopleiders en een enkele literatuurwetenschapper uit neder land en vlaanderen bezocht deze conferentie om met elkaar van gedachten te wisselen over de knelpunten in het literatuuronderwijs een van de aspecten die aan de orde kwamen was de inhoudelijke ondersteuning van aankomende literatuurdocenten om meer zicht op te krijgen op het onderwijsaanbod aan de lerarenopleiding is in op dracht van de nederlandse taalunie een onderzoek uitgevoerd door medewerkers van de s c o en van de rijksuniversiteit gent1 de uitkomsten hiervan zijn gepresenteerd op de conferentie van het nederlandse deel van dit onderzoek doen wij in dit artikel verslag over het vlaamse deel zal elders gerapporteerd worden2 wel zullen we aan het slot van ons artikel stilstaan bij enkele opvallende verschillen tussen de neder landse en het vlaamse situatie aan de lerarenopleiding 2 doel en opzet van het onderzoek doel van het onderzoek was een beschrijving te geven van het onderwijsaanbod aan alle universitaire en niet universitaire lerarenopleidingen deze beschrijving moest gericht zijn op de vormgeving en inhoud van het aanbod literatuurdidactiek en op de problemen die de docenten die dit vak of vakonderdeel verzorgen ervaren3 binnen het korte tijdsbestek dat voor het onderzoek beschikbaar was tien weken hebben we op verschillende manieren getracht om deze doelstelling te bereiken ten eerste hebben we een schriftelijke enquete gehouden onder lerarenopleiders waarbij wij hun een groot aantal vragen voorlegden over de lerarenopleiding in het algemeen en hun programma literatuurdidactiek in het bijzonder4 als tweede onderzoeksactiviteit hebben wij interviews gehouden met enkele lera renopleiders daarin is eveneens aandacht besteed aan de vormgeving inhoud en kwaliteit van de onderwijsprogramma s en aan de problemen waarop literatuurdidactici in de praktijk stuiten door middel van deze interviews wilden wij het toch wat globale beeld uit de enquete uitdiepen en verlevendigen5 de enquete is gehouden onder de vakdidactici die aan de universitaire lerarenop leidingen ulo s werkzaam zijn en onder de docenten vakdidactiek of letterkunde verbonden aan de voltijd of deeltijdopleidingen voor leraren voortgezet onderwijs kortheidshalve hanteren we in het vervolg van dit artikel de benaming nlo resp mo in plaats van voltijdopleiding voor leraren voortgezet onderwijs resp deeltijd opleiding voor leraren voortgezet onderwijs de interviews zijn gehouden met drie docenten een voor elk opleidingstype ulo nlo en mo 11 spiegel 7 1989 nr 2 11 21 we hebben ernaar gestreefd om zoveel mogelijk literatuurdidactici bij het onder zoek te betrekken dit is redelijk gelukt 39 docenten ongeveer driekwart van de onderzoekspopulatie vulden de vragenlijst in bovendien bleken alle opleidingsinstitu ten door tenminste een docent te zijn vertegenwoordigd het beeld dat we van het onderwijsaanbod literatuurdidactiek schetsen mag daarom representatief genoemd worden wel is het duidelijk dat het om een momentopname gaat het onderzoek vond bovendien op een wat ongelukkig tijdstip plaats namelijk op het moment dat alle lerarenopleidingen zich in een overgangssituatie bevonden de ulo s hadden te maken met de implementatie van de tweede fase terwijl de mo opleidingen en de nlo s midden in een proces van fusering en herstructurering zaten o a in het kader van de nieuwe hbo wet hoe deze veranderingen zullen uitpakken en wat de invloed van al deze veranderingen is op het onderwijsaanbod en de kwaliteit van de opleiding tot literatuurdocent valt nog niet te overzien 3 resultaten de helft van de lerarenopleiders die de enquete ingevuld terugstuurden was verbonden aan een nlo de andere helft was werkzaam aan een ulo of mo opleiding het was van meet af aan duidelijk dat de verschillende opleidingen niet over een kam ge schoren mogen worden niet alleen geven deze opleidingen toegang tot verschillende bevoegdheden ook verschilt de vooropleiding en leeftijd van de studenten bovendien is de tijd die op de verschillende opleidingen besteed kan worden aan de beroepsvoor bereidende component zeer ongelijk voor onderwijskunde vakdidactiek en praktijk stages wordt op de nlo s ongeveer vier maal zoveel tijd uitgetrokken als op de mo opleidingen en op de universitaire lerarenopleidingen oude stijl of eerste fase nieuwe stijl uiteraard hebben deze verschillen consequenties voor de mate waarin lerarenoplei ders tevreden zijn over hun opleiding als beroepsvoorbereiding en voor het soort pro blemen dat zij ervaren zo bleken de meeste nlo docenten van oordeel dat de oplei ding waaraan zij verbonden waren een adequate voorbereiding op het leraarschap vormde terwijl slechts een derde deel van de ulo en mo docenten die mening was toegedaan minder consequenties lijkt het verschil in opleidingstype te hebben voor de opvat tingen die lerarenopleiders koesteren over wat literatuurdidactiek zou moeten behelzen in de rest van deze paragraaf zullen wij op basis van onze enquete gegevens een beknopte beschrijving geven van het onderwijsaanbod literatuurdidactiek en van de problemen die lerarenopleiders zeggen te ervaren deze globale beschrijving zullen wij aanvullen of toelichten met drie praktijkbeschrijvingen afkomstig uit de interviews 3 1 inhoud en vormgeving van het onderwijs in literatuurdidactiek gemiddeld kunnen de docenten gedurende de totale opleiding 26 uur aan literatuurdi dactiek besteden dit is ongeveer een zevende deel van de tijd die voor vakdidactiek in het algemeen beschikbaar is de universitaire lerarenopleidingen oude stijl en eerste fase nieuwe stijl komen er het slechtst af voor literatuurdidactiek staan daar 12 gemiddeld maar acht college uren op het programma tegenover meer dan 45 uur op de nlo opleidingen daarnaast vindt veel van het didactiekonderwijs plaats in de vorm van stagebege leiding studenten kunnen lessen die zij tijdens hun stage geven met de vakdidacticus bespreken individuele studenten ontvangen op die manier een aantal uren didactiek extra omdat studenten echter afhankelijk zijn van de mogelijkheden die de stage docent hun biedt is er geen garantie dat zij tijdens hun stageperiode ervaring opdoen met het geven van literatuurlessen op onze vraag naar de vorm van het leerplan bij literatuurdidactiek vermeldt 76 van de respondenten vaak of altijd met een halfopen leerplan te werken dat wil zeggen een leerplan dat gedeeltelijk vooraf gestructureerd is maar ook ruimte biedt om in te spelen op wat studenten inbrengen een uitgesproken gesloten of open leerplan komt zelden voor tot de meest gebruikte achtergrondliteratuur die studenten moeten bestuderen behoort moedertaaldidactiek leidse werkgroep dit handboek is bij 95 van de lerarenopleiders in gebruik daarnaast wordt veel gebruik gemaakt van losse artikelen readers het dcn cahier jeugdboeken in de klas en feit en fictie vos de meerderheid van de respondenten 59 zegt nooit samen te werken met docenten van andere vakken bij een grote groep 70 bestaat wel behoefte aan enigerlei vorm van samenwerking voor literatuurdidactiek uit de antwoorden op onze vragen naar de inhoud van het onderwijs in literatuur didactiek komt een tamelijk vooruitstrevend leerlinggericht beeld naar voren een groot deel van de aandacht binnen literatuurdidactiek gaat uit naar het bepalen van doelstellingen van literatuuronderwijs en naar het toepassen van verschillende werk en verwerkingsvormen in literatuurlessen ook aan het peilen van de beginsituatie en het leesgedrag van de leerlingen besteden betrekkelijk veel docenten ruime aandacht de docenten vinden veel aandacht voor beginsituatie en leesgedrag ook gewenst wat de behandelde deelonderwerpen betreft binnen de programma s ligt het accent op leesplezier jeugdliteratuur en tekstervaring en minder op cultuuroverdracht de canon en tekstbestudering ook alternatieve verwerkingsvormen en onderwerpen als creatief schrijven en audiovisuele middelen blijken regelmatig aan bod te komen voor het behandelen of toepassen van wetenschappelijke theorieen in literatuur lessen en het geven van literatuurgeschiedenis is er duidelijk minder aandacht de docenten geven aan hier binnen hun programma ook niet veel meer tijd aan te willen spenderen een derde deel van de lerarenopleiders betrekt zelfs geen enkele litera tuurwetenschappelijke theorie expliciet bij de colleges literatuurdidactiek de in het voortgezet onderwijs veel toegepaste structuuranalyse wordt door minder dan de helft van de lerarenopleiders binnen de lessen literatuurdidactiek behandeld tot zover de belangrijkste aanbodgegevens uit de enquete om een preciezer beeld te geven van het onderwijsaanbod aan de lerarenopleiding kunnen we misschien het beste lerarenopleiders zelf aan het woord laten we doen dit aan de hand van drie praktijkbeschrijvingen afkomstig uit interviews met lerarenopleiders de eerste praktijkbeschrijving is afkomstig van een nlo docente zij heeft voor literatuurdidactiek 24 college uren tot haar beschikking dat is aanzienlijk minder dan de 45 uur die de nlo docenten blijkens de enquete gemiddeld aan literatuurdidactiek besteden over haar programma zegt zij het volgende 13 in het derde jaar is er een blok literatuurdidactiek van 16 maal anderhalf uur omdat het toch om een beperkte tijd gaat moeten er keuzes gemaakt worden ik geef een beetje theorie zodat ze weten wat er speelt en dan gaan we snel over naar praktische toepassingen voor de theorie is er een reader met delen van artikelen waarin onderwerpen aan de orde komen als het motiveren van leerlingen door middel van een individuele benadering het bespreekbaar maken van leeservaringen in de klas wat lezen 12 tot 16 jarigen nu wel of niet hoe kun je historische letterkunde thematisch aanpakken wat wordt verstaan onder confluent literatuuronderwijs deze artikelen krijgen ze met opdrachten mee naar huis in de tweede helft van het blok wordt de opdracht gegeven iets te doen met echte literatuur voor mavo lbo 4 niet met een jeugdboek of met lectuur maar met het moeilijkste waar studenten voor kunnen komen te staan ik kies dan zelf een tekst uit die geschikt lijkt voor dit niveau die tekst moet nu eerst geanalyseerd worden dat blijkt dan vaak toch wel heel moeilijk om op een zinnige manier te doen vaak zijn studenten blijven steken in mooi of niet mooi en gooien daar dan een academische analyse overheen het is lastig om de verbinding tussen tekstervaring en tekstbestudering te leggen het moeten geen losstaande benaderingen blijven tech nische analyses hebben alleen zin wanneer ze een duidelijke functie hebben in een groter verband een doorleefde analyse kost hun nog erg veel tijd ik probeer zowel de kant van het betekenis geven als van het zingeven te belichten daarna worden er werkvormen bedacht voor deze tekst waar beide kanten betekenis geven en zin geven in verwerkt zijn als eindopdracht moeten de studenten zelf een tekst kiezen verantwoorden waarom ze hem gekozen hebben analyseren vertellen wat ze met die tekst in de klas willen bereiken en die doelstellingen in werkvormen verpakken dit jaar heb ik tijdens dit blok bij iedere zitting ook aandacht besteed aan poezie tijdens de eerste vijf zittingen las ik zelf een gedicht voor waarmee een onderdeel van de theorie toegelicht kon worden die in die zitting werd behandeld in de overige zittingen kregen de studenten om de beurt de opdracht een gedicht voor te lezen en te verantwoorden waarom zij dat gedicht hadden gekozen verder waren zij vrij in wat er nog meer met dat gedicht werd gedaan voor velen blijkt het dan toch nog heel moeilijk iets anders te verzinnen dan technische concrete vers analyses de tweede praktijkbeschrijving is afkomstig uit een interview met vakdidacticus van een van de universitaire lerarenopleidingen zijn beschrijving heeft betrekking op de opleiding oude stijl die vier maanden in beslag nam de nieuwe lerarenopleiding in de tweede fase zal een volledig studiejaar in beslag nemen en slechts voor enkele studenten toegankelijk zijn deze opleiding zal een uitbreiding zijn van de oude opleiding de achterliggende opvattingen over literatuurdidactiek zullen niet wezenlijk verschillen de docent beschrijft zijn programma als volgt tijdens de vier maandscursus werden er drie middagen besteed aan literatuur een aan jeugdliteratuur een aan literatuur in het algemeen en een aan oude literatuur bij jeugdliteratuur behandelde ik meestal het probleemboek studenten moesten dan zelf bij een verhaal werkvormen bedenken daarna werd er structuur aangebracht in deze zelfbedachte werkvormen bij jeugdliteratuur is het m i belangrijker dat stu denten leren hun leerlingen te stimuleren om leeservaringen te verwoorden of op een andere manier te concretiseren dan dat ze leerlingen lastig vallen met structuurana lyse 14 de tweede middag literatuuronderwijs in meer algemene zin was meestal een echte praatmiddag over het hoe en waarom van het onderwijs de discussie over doelstellin gen werd op gang gebracht door bijvoorbeeld de opdracht 10 kaartjes met verschil lende doelstellingen te rangschikken meestal kwam leesplezier dan wel boven drij ven later kwam die discussie weer terug wanneer er wat meer over dit onderwerp was gelezen de botsing van meningen was vaak heel verhelderend het is voor sommige studenten een openbaring dat medestudenten zo heel anders tegenover lezen kunnen staan dan zij zelf dat sommigen bijvoorbeeld helemaal niet voor hun plezier lezen verder gingen we in op verschillende methodes om het literatuuronderwijs aan te pakken en op de vraag wat laat je eigenlijk aan bod komen ook strips triviaal lectuur smartlappen ook de tegenstelling tekstervaring tekstbestudering werd besproken de meeste studenten blijken dan helemaal geen ervaring te hebben met de tekstervaringsmethode tijdens de derde middag werd ingegaan op het behandelen van oude literatuur ook dan werden weer schoolervaringen uitgewisseld daarna moest een les worden gemaakt over de romantiek liefst op meerdere manieren dit kwam dan op flappen en werd besproken daarbij werd ook de verbinding met leerstijlen gelegd aan het eind van de middag werden enkele historische methodes met elkaar vergeleken en gekeken welke elementen daar nu wel of niet inzitten tenslotte laten we een mo docent aan het woord volgens onze enquetegegevens is aan een mo opleiding gemiddeld 17 lesuur beschikbaar voor literatuurdidactiek op een studieduur van vier jaar de opleiding waaraan de geinterviewde docent verbonden is wijkt daar niet zoveel vanaf er worden drie avonden van vier uur besteed aan literatuurdidactiek over de onderwerpen die op die avonden aan de orde komen zegt de docent van de drie avonden die voor literatuurdidactiek beschikbaar zijn wordt er een besteed aan poezie een aan jeugdliteratuur en een aan literatuur in de bovenbouw voor die avonden bereidt een groepje studenten een les van 50 minuten voor over het onderwerp van die avond en geeft hem ook voor de hele groep dit wordt uitge breid nabesproken de discussie gaat dan vaak over doelen toetsvormen en dergelijke vaak is dit de eerste leservaring en zijn de studenten ook best zenuwachtig de les en de discussie worden op een bandje opgenomen en er moet een verslag worden ge maakt voor het dossier bij jeugdliteratuur krijgen de studenten de opdracht een boek dat ze in hun jeugd heel mooi vonden te herlezen in zeven van de tien gevallen valt dat nu erg tegen deze ervaring helpt om wat minder afwijzend te staan tegenover de smaak van de leerlingen omdat de studenten al zoveel ouder zijn hebben sommigen de feeling voor de leefwereld van jongeren een beetje verloren bij het onderwerp literatuur in de bovenbouw krijgen alle studenten de opdracht na te denken over wat ze nu eigenlijk zouden willen met literatuuronderwijs in de bovenbouw en een lesplan te maken voor de stageschool over een tamelijk moeilijke schrijver wolkers b v wat in ieder geval minimaal moet gebeuren bij literatuurdidactiek is dat de studen ten hun eigen liefde voor literatuur leren vertalen voor leerlingen die helemaal niet zo gediend zijn van lezen en zeker niet van een verplichte literatuurlijst dit opzetten van een andere bril is voor sommigen heel moeilijk 15 de interviews bevestigen in grote lijnen het leerlinggerichte beeld dat uit de enquete naar voren komt in de programma s literatuurdidactiek is relatief veel ruimte voor discussie of nadenken over de doelstellingen van het literatuuronderwijs en wordt er nadrukkelijk ingegaan op het leesgedrag en de beginsituatie van leerlingen uit het voortgezet onderwijs in alle drie de opleidingen wordt geprobeerd de studenten tot een doorleefde analyse te laten komen en ligt het accent vrij sterk op ook andere dan cognitieve werkvormen opvallend is overigens dat ook voor het tweedegraadsge bied het zinnig leren omgaan met echte literatuur einddoel lijkt te zijn 3 2 op welke punten vinden de lerarenopleiders dat hun programma tekort schiet uiteraard zouden docenten meer aandacht willen besteden aan een groot deel van de door ons voorgelegde onderwerpen toch is dat niet voor alle onderwerpen in dezelfde mate het geval de respondenten vinden dat hun programma vooral tekortschiet waar het gaat om aandacht voor de longitudinale opbouw van het literatuuronderwijs en voor het differentieren naar belangstelling en tempo van leerlingen ook aan boek promotie de wijze waarop boeken onder de aandacht van leerlingen gebracht kunnen worden en aan het leren hanteren van verschillende leermiddelen en beoordelings methoden bij het literatuuronderwijs zouden zij duidelijk meer aandacht willen kun nen geven de docenten die wij hebben geinterviewd geven de indruk dat zij redelijk tevreden zijn met het programma dat zij verzorgen gezien de tijd die daarvoor beschikbaar is naar hun zeggen zijn ook hun studenten enthousiast toch zeggen alle drie de docen ten het gevoel te hebben dat zij tekortschieten door tijdgebrek naar hun zeggen geven hun studenten tijdens evaluatiegesprekken te kennen dat zij behoefte hebben aan meer dan de orientatie die nu gegeven kan worden wat dit betreft zijn de docenten het van harte met hun studenten eens in de opleiding wordt gedaan wat er gedaan kan worden maar in het algemeen zal het vak toch in de praktijk geleerd moeten worden volgens sommigen bestaat er dan ook grote behoefte aan nascholing op het gebied van literatuurdidactiek een van de docenten zegt hierover oud studenten komen vaak gedemotiveerd terug wanneer ze er tegen aanlopen dat leerlingen gewoon een afkeer hebben van literatuur bij die nascholing kun je dan alternatieven aanbieden die tijdens die paar middagen niet voldoende uit de verf zijn gekomen 3 3 welke problemen ervaren lerarenopleiders bij het geven van literatuur didactiek uit de schriftelijke enquete en uit de interviews kwam een groot aantal problemen naar voren waarop lerarenopleiders zeggen te stuiten bij het geven van literatuurdi dactiek docenten die zeiden geen noemenswaardige problemen te ondervinden bij dit onderdeel van de vakdidactiek vormden een kleine minderheid 10 de voornaamste problemen zetten wij hieronder op een rijtje tijdgebrek is een voor de hand liggend probleem zeker gezien het geringe aantal uren dat op sommige opleidingen voor literatuurdidactiek is uitgetrokken van de respon denten vond 40 de tijd die aan literatuurdidactiek wordt besteed onvoldoende voor 16 lezen tekstbegrip van het schrijven en van grammatica taalbeschouwing lag dit overigens iets maar niet veel gunstiger onder de respondenten die klaagden over tijdgebrek bevonden zich uiteraard veel mo en ulo docenten de mo docent die wij hierover interviewden merkte op tijdgebrek blijft toch wel een groot probleem niet alleen zijn er veel te weinig contacturen met de studenten maar ook hebben docenten geen voorbereidingstijd buiten de lesuren om materiaal verzamelen lessen voorbereiden programma s ontwik kelen alles moet in de vrije tijd dit is anders dan op een ulo of nlo waar naast contacturen ook voorbereidingsuren worden gehonoreerd de situatie op de universiteiten wordt door docenten evenmin als gunstig ervaren ook daar kampen didactiekdocenten met tijdgebrek de docenten verwachten wel dat hierin verbetering komt met de implementatie van de nieuwe tweede fase opleiding een tweede probleem wordt gevormd door de gebrekkige kennis en vaardigheden van studenten met name nlo docenten zeiden hiermee te kampen geringe belezenheid gebrek aan leeservaring desinteresse en teruglopende vaardigheid bij de studenten in het omgaan met literaire teksten spelen een rol in het onderwijs aan de nlo s en in mindere mate in het onderwijs aan de ulo s sommige docenten voeren dit probleem terug op het voortgezet onderwijs door de traditionele wijze waarop in het voortgezet onderwijs literatuuronderwijs wordt gegeven hebben studenten een beperkt en negatief beeld overgehouden van lezen en wat ze daar aan zouden kunnen hebben een docent spreekt van frustraties opgelopen tijdens eigen middelbare schooltijd als oorzaak van het gebrek aan motivatie bij studenten andere docenten zijn van mening dat de geringe leeservaring vooral verband houdt met de leeftijd van de studenten zo zegt een van de ulo docenten in een interview in de oude situatie kwamen er hier vaak mensen die al zes of zeven jaar hadden gestudeerd en al die tijd hadden doorgelezen en ervaring hadden opgedaan met wat boeken voor je kunnen betekenen de jongere studenten die we nu krijgen hebben in het algemeen nog weinig culturele bagage studenten die in aanmerking willen komen voor een plaats in de nieuwe opleiding wordt dan ook aangeraden zich zo breed mogelijk cultureel te orienteren bij literatuur lijkt niet alleen veel lees ervaring maar ook een zekere levenservaring belangrijk anders blijft de hele discus sie over doelstellingen en over tekstervaring tekstbestudering en het belang van andere dan cognitieve werkvormen meer een kwestie van kretologie dan van een verworven inzicht de door ons geinterviewde nlo docente is van mening dat gebrek aan motivatie voor een groot deel te wijten is aan externe factoren zoals een weinig rooskleurig beroepsperspectief en gebrek aan alternatieven verder verandert de populatie vroeger waren er nog wel eens enkele ouderen onder de cursisten die een pedago gische of sociale academie achter de rug hadden die trokken een groep aardig op hadden een positieve invloed voor deze mensen loont het niet meer om een lera renopleiding te doen gezien het slechte beroepsperspectief en bovendien is er tegen woordig een vrij grote groep mensen die voor de opleidingen waar ze echt in geinte resseerd zijn zijn uitgeloot en uiteraard toch ergens terecht moeten de mo studenten zijn over het algemeen wat ouder dan de nlo en ulo studenten zij beschikken over meer lees en levenservaring en zijn naar het oordeel van hun 17 docenten zeer gemotiveerd en geinteresseerd in literatuur wel signaleren docenten dat mo studenten moeite hebben zich in te leven in de leefwereld van jongeren en in de klassituatie omdat de studenten al zoveel ouder zijn hebben sommigen de feeling voor de leefwereld van jongeren een beetje verloren aldus een van de docenten in een interview een derde belangrijke probleemcategorie betreft de relatie tussen literatuurweten schap en literatuurdidactiek met name aan de universitaire lerarenopleidingen zeggen didactiekdocenten zich belemmerd te voelen door de te sterk academische struc tuuranalytische benadering van literatuur bij het vak letterkunde voor een aantal do centen is dit het belangrijkste probleem waarop zij bij literatuurdidactiek steeds weer stuiten het feit dat studenten in hun vakstudie uitsluitend analyserend met literaire teksten omgaan en geen enkele ervaring hebben met leesverslag leesdossier tekstervaring verwerkingsvormen of wat dan ook dit heeft volgens sommigen tot gevolg dat een deel van de tijd voor literatuurdidactiek opgaat aan het afleren van dingen andere docenten drukken zich gematigder uit over de vakopleiding geconstateerd wordt dat binnen deze opleiding nooit rekening wordt gehouden met het feit dat studenten de neiging hebben een wetenschappelijk model zonder didactische vertaling aan hun leerlingen voor te houden het zou goed zijn als bv bij roman of poezie analyse eenvoudige modellen werden gebruikt die gebaseerd zijn op didactische keuzen bv om de tekst te lezen zoals de auteur hem bedoeld kan hebben of om haar te lezen als mogelijkheid tot onderlinge vergelijking door leerlingen beide ingangen zijn interessant de ulo docent die wij interviewden legde de nadruk op positieve ontwikkelingen zijns inziens is de positie van vakdidactiek de laatste jaren steviger geworden men is ook bij letterkunde wat pragmatischer gaan denken minder puur wetenschap pelijk je kan sinds kort ook afstuderen in vakdidactiek dat zijn toch wel gunstige ontwikkelingen een laatste probleem betreft de relatie tussen literatuurdidactiek en de praktijk van het voortgezet onderwijs deze relatie is blijkens onze enquete en interviewgegevens vaak problematisch de kritiek richt zich met name op de geringe veranderingsbe reidheid van docenten niet alleen op de stagescholen maar ook daarbuiten volgens 41 van de lerarenopleiders beschikken docenten in het voortgezet onderwijs over te weinig leeservaring over te weinig vakkennis en over te weinig didactische vaardighe den om goed literatuuronderwijs te kunnen geven kennelijk is er een kloof tussen wat lerarenopleiders als goed literatuuronderwijs beschouwen en de praktijk waarin studenten terecht komen ten aanzien van de problemen die lerarenopleiders in de enquete en de interviews noemen kunnen we samenvattend het volgende concluderen de meeste problemen hebben betrekking op de studenten met name volgens de nlo docenten beschikken studenten over te weinig leeservaring interesse en inlevingsvermogen om goed litera tuuronderwijs te kunnen geven de vooropleiding van de studenten en of hun leeftijd zijn hier volgens docenten mede debet aan daarnaast kampen literatuurdidactici met tijdgebrek en met een gebrek aan aansluiting van de vakwetenschap op de didactiek 18 en tenslotte is er sprake van een als problematisch ervaren kloof tussen theorie en praktijk tussen de opvattingen van de literatuurdidactiek en de praktijk van het voortgezet onderwijs 4 verschillen met het aanbod aan de vlaamse lerarenopleiding door medewerkers van de rijksuniversiteit gent is vrijwel dezelfde vragenlijst voorge legd aan lerarenopleiders van de universiteiten en middelbare normaalscholen in vlaanderen 2 dit maakt het mogelijk om het nederlandse en het vlaamse onder wijsaanbod althans voor zover dat uit de enquete resultaten naar voren komt te vergelijken leggen we de enquete gegevens uit beide landen naast elkaar dan treden de volgende verschillen aan het licht de nederlandse lerarenopleiders zijn over het algemeen minder tevreden over de beroepsvoorbereiding die binnen de opleiding geboden wordt dan hun vlaamse collega s in nederland acht 42 de beroepsvoorbereidende component onvoldoende voor een adequate opleiding tot leraar nederlands in vlaanderen is dit 28 in nederland worden iets minder college uren aan literatuurdidactiek besteed dan in vlaanderen het verschil is echter niet groot ongeveer vijf college uren op een totale studieduur van drie a vier jaar het nederlandse onderwijsaanbod maakt een wat minder traditionele indruk o a door de grotere aandacht voor ontspanningsliteratuur strips en audio visuele middelen in vlaanderen wordt hieraan duidelijk minder aandacht besteed binnen het programma literatuurdidactiek ook door de sterkere nadruk op literair esthe tische vorming tekstbestudering en structuuranalyse lijken de vlaamse programma s minder vooruitstrevend opmerkelijk is dat de nederlandse en vlaamse lerarenopleiders grotendeels dezelfde problemen noemen ook de vlamingen klagen over de gebrekkige kennis en vaardighe den van studenten het tijdgebrek en de kortsluiting tussen de vakwetenschappelijke en de literatuurdidactische opleiding 5 conclusies uit ons onderzoek zijn een aantal knelpunten naar voren gekomen met betrekking tot de programrna s literatuurdidactiek aan de lerarenopleiding de beperkte tijd die voor literatuurdidactiek beschikbaar is de geringe belezenheid motivatie en interesse van studenten en het gebrek aan samenwerking tussen vakwetenschappers onderwijs kundigen en didactici zijn veelgenoemde problemen maar wat vooral opvalt is de betrekkelijk geisoleerde positie van de literatuurdidacticus er lijkt een kloof te bestaan niet alleen tussen de literatuurdidacticus en de letterkundige maar ook tussen de literatuurdidacticus en de leraar nederlands in het voortgezet onderwijs de relatie met letterkunde of literatuurwetenschap is precair omdat hierin naar het oordeel van veel literatuurdidactici te academisch te werk wordt gegaan zonder aandacht voor didactische vertaling van wetenschappelijke modellen en benaderingswijzen de relatie met de doorsnee onderwijspraktijk is problematisch omdat die praktijk onder andere blijkens de enquete van thissen e a 1988 toch voornamelijk bestaat uit cultuurover 19 met de doorsnee onderwijspraktijk is problematisch omdat die praktijk onder andere blijkens de enquete van thissen e a 1988 toch voornamelijk bestaat uit cultuurover dracht structuuranalyse tekstbestudering en historisch biografische feitenkennis en dus al met al sterk afwijkt van wat lerarenopleiders goed literatuuronderwijs vin den6 veelzeggend in dit verband is het gegeven dat veel lerarenopleiders van mening zijn dat leraren in het voortgezet onderwijs te weinig belezen zijn en over te weinig vakkennis en didactische vaardigheid beschikken om goed literatuuronderwijs te kunnen geven zo bezien zitten literatuurdidactici wel degelijk in de knel bij hun streven naar minder cognitief minder schools en meer leerlinggericht literatuuronderwijs ondervin den zij kennelijk weinig steun van de literatuurwetenschap en de onderwijspraktijk amsterdam 6 maart 1989 noten 1 het nederlandse deel van het onderzoek is uitgevoerd door tanja janssen en marianne overmaat medewerkers van de stichting centrum voor onderwijsonder zoek van de universiteit van amsterdam het vlaamse deel door nicole rowan en bart vandecasteele medewerkers van de rijksuniversiteit gent het onderzoeks rapport verscheen in de reeks voorzetten van de nederlandse taalunie janssen e a 1988 2 zie hiervoor rowan vandecasteele elders in dit tijdschrift 3 het onderzoek had als nevendoel een beschrijving te geven van a het wettelijk kader de richtlijnen die door de nederlandse en belgische over heid zijn uitgevaardigd m b t literatuurdidactiek aan de lerarenopleiding b de nascholing op het gebied van literatuuronderwijs in nederland en vlaande ren gegevens hierover zijn te vinden in het onderzoeksrapport janssen e a 1988 in dit artikel beperken wij ons tot de beschrijving van het onderwijsaanbod 4 de schriftelijke vragenlijst bevatte in totaal 70 vragen die merendeels gesloten van aard waren de kern werd gevormd een lijst onderwerpen die bij literatuurdidactiek aan de orde zouden kunnen komen die onderwerpen betroffen de doelstellingen het voorbereiden uitvoeren en evalueren van literatuurlessen door de aankomende docenten in het voortgezet onderwijs bij ieder onderwerp stelden we twee vragen hoeveel aandacht besteedt u aan dit onderwerp en hoeveel aandacht acht u wenselijk voor een adequate opleiding van leraren nederlands verder vroegen wij hun welke deelonderwerpen zij expliciet behandelden in de colleges tenslotte stelden wij de open vraag wat de belangrijkste problemen zijn waarop zij bij het geven van literatuurdidactiek stuiten zie janssen e a 1988 5 de interviews duurden gemiddeld 90 minuten de gesprekken zijn betrekkelijk informeel gehouden aan de hand van een lijstje aandachtspunten we hebben de docenten de gelegenheid gegeven om zoveel mogelijk te vertellen over de opleiding hun onderwijsprogramma en hun evaluatie daarvan de interviewverslagen zijn aan de betrokken docenten voorgelegd en door hen geautoriseerd 6 zie thissen e a 1988 20 bibliografie janssen t e a lerarenopleiders over literatuurdidactiek een onderzoek naar de wijze waarop leraren nederlands worden voorbereid op het geven van literatuurlessen s gravenhage nederlandse taalunie 1988 voorzetten 14 j thissen e a leraren over literatuuronderwijs s gravenhage nederlandse taalunie 1988 voorzetten 15 21 m