Literatuuronderwijs: nieuwe gegevens, nieuwe vragen.

boekbespreking piet hein van de ven literatuuronderwijs nieuwe gegevens nieuwe vragen een bespreking van t m janssen literatuuronderwijs bij benadering een empirisch onderzoek naar vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo amsterdam thesis publishers 1998 proefschrift uu isbn 90 5170 446 1 nugi 724 951 1 leescontext direct na het voltooien van mijn bespreking van de dissertatie van gerard de vriend van de ven 1998 bestudeerde ik die van tanja janssen de vriends werk roept bij mij onder meer de vraag op of zijn aanname klopt dat de structuuranalytische bena dering vanuit de universiteit het onderwijs binnendrong met behulp van janssens gegevens kan die vraag worden beantwoord tanja janssen verschaft mij antwoorden op een aantal andere vragen ze roept ook weer zoals goed wetenschappelijk werk betaamt nieuwe vragen op ik noem er enkele tijdens het schrijven van deze boekbespreking ploft het verslag van de conferen tie het schoolvak nederlands op de spreekwoordelijke voordeurmat nieuwen huijsen 1998 in dat verslag staan alfabetisch naast maar inhoudelijk tegenover el kaar de bijdragen van dautzenberg en dirksen dautzenberg verkettert zo mag ik dat toch wel noemen het leesdossier hij stelt dat het aanleggen van zo n dossier de leer ling voortdurend dwingt tot beschrijven verdiepen evalueren en dat moet dan alle maal weer worden opgeschreven chargerend stelt hij dat achter die totale didactise ring van cultuuroverdracht dautzenberg 1998 78 een verborgen doelstelling zit hoe voorkom ik kostte wat het kost dat een leerling gewoon een boek leest in een makkelijke stoel en dat nog leuk vindt ook ib 78 curs door d dautzenberg gaat vervolgens in op de problemen waarvoor de docent zich ziet geplaatst die conform de exameneisen leesdossiers moet controleren en beoordelen hij becijfert de over belasting van de leraar en beschrijft de veronderstelde leerlingactiviteit hoe kom ik er zo gemakkelijk mogelijk van af en hij problematiseert het studiehuis waarin naar zijn mening de relatie tussen kennis en vaardigheid verdwijnt in een overbenadrukken van vaardigheden dautzenberg betreurt ten zeerste de aanslag in termen van les en leestijd op de literatuurgeschiedenis hij wijst erop dat die literatuurgeschiedenis al eerder vanuit de universiteit werd aangevallen door de verhaaltheorie hij deelt blijkbaar het standpunt van de vriend 1996 maar dat de literatuurgeschiedenis die aanval heeft afgeslagen van verhaaltheoretici wordt te genwoordig weinig meer vernomen dautzenberg 1998 83 hij ziet nu een zekere spiegel 16 1998 nr 3 71 85 herhaling aan de amerikaanse universiteiten ontwikkelde zich reader response criti cism en dat was het nou toch werkelijk helemaal natuurlijk kwam al snel het hele circus op gang er werd over gedoceerd er werd gepromoveerd er werd on derzoek gedaan op school en nu is het bijna wettelijk verplicht ib 83 dautzenberg constateert dat invoering van die nieuwe benadering niet komt doordat die publicaties zo veelvuldig worden gelezen maar de tijd is er op een of andere geheimzinnige manier rijp voor ib 83 en hij vervolgt fijntjes maar een aantal jaren daarna is de tijd op dezelfde geheimzinnige manier rijp voor de geruisloze ver dwijning ervan ib 83 dirksen stelt in zijn bijdrage het hart van dat nieuwe literatuuronderwijs is het leesdossier dirksen 1998 85 en pleit ervoor voorzichtig met dat hart om te spring en hij beschrijft verschillende mogelijke operationalisaties van het leesdossier het kale versus het complete hij beargumenteert het aanleggen van zo n dossier vanuit de noodzaak te kunnen beoordelen in hoeverre leerlingen een ontwikkeling in literaire competentie laten zien het toetsen van een ontwikkeling kan nu eenmaal niet plaatsvinden in een momentopname interessant is overigens dat dirksen aang eeft dat de traditionele aanpak ib 85 de cultuuroverdracht vermoedelijk in een kaal dossier zal uitmonden daarmee pareert dirksen impliciet de wat explicietere stellingname van dautzenberg dat namelijk die cultuuroverdracht door studiehuis en leesdossier zo goed als onmogelijk wordt beide bijdragen roepen tal van vragen op ik noem er een paar die mij bijzonder interesseren de eerste is in hoeverre cultuuroverdracht en leesdossier als exponenten van verschillende visies op literatuuronderwijs aanhang kennen onder docenten ne derlands achter die vraag ligt die naar de omvang van het innovatieprobleem bij de invoering van het nieuwe literatuuronderwijs zoals geimpliceerd in het eindexamen programma een derde vraag is welke visie op leren in welke mate door leraren ne derlands wordt ondersteund leesdossier en cultuuroverdracht kennen immers een heel andere verborgen visie op leren op onderwijs en ook het antwoord op die vraag indiceert de grootte van een eventueel innovatieprobleem een volgende vraag is die naar de identificatie van wat dautzenberg aanduidt met de geheimzinnige ma nier waarop de tijd rijp blijkt voor omarming dan wel verwerping van een alterna tieve visie op literatuuronderwijs natuurlijk komen deze vragen ook voort uit mijn eigen interesse in verandering en stabiliteit in het schoolvak nederlands mijn interesse in de arena van het moedertaalonderwijs een arena die zich begin 1998 weer flink deed kennen in de landelijke pers publicaties daarin verrieden immers een forse commotie rond het be oogde literatuuronderwijs in de tweede fase voortgezet onderwijs los van het vak nederlands integratie met andere talen beperking van het aantal les en studie uren te lezen boeken en de omvang van de literatuurgeschiedenis er werden standpunten verwoord als leraren kunnen leerlingen alleen maar literatuurgeschiedenis geven maar ze niet leren lezen leerlingen lezen alleen nog maar bankbiljetten de kwantiteit van het lezen zegt niets over de kwaliteit leesplezier staat voorop ten 72 koste van cultuuroverdracht het literatuuronderwijs verwordt tot zap cultuur het betreft een discussie zoals we die al honderd jaar kennen en al honderd jaar lang gaat die discussie tussen voorstanders van een literair historisch literatuuronderwijs en tegenstanders daarvan die opeenvolgende alternatieven verwoorden esthetische beleving tekstinterpretatie structuuranalyse sociologische orientatie en lezersgerichtheid van de ven 1990 ik lees tanja janssens dissertatie binnen deze context met onder meer de genoemde vragen in het achterhoofd ik begin de bespreking met een zo getrouw mo gelijke samenvatting dat is niet gemakkelijk want in een bespreking is nu eenmaal beknoptheid geboden en tanja janssen biedt heel veel informatie over heel veel inte ressante aspecten van literatuuronderwijs na de samenvatting bespreek ik enkele elementen uit haar onderzoek daarna kom ik terug op bovenstaande vragen ik ver ken de antwoorden die tanja janssen me daarop helpt formuleren en stel zodoende ook belang en bruikbaarheid van haar werk aan de orde 2 samenvatting in deze samenvatting ga ik eerst in op de vijf empirische deelonderzoeken die jans sen heeft verricht ik geef de resultaten ervan weer in de vorm van vier door haar onderscheiden profielen van literatuuronderwijs en vat haar belangrijkste conclusies samen 2 1 vijf deelonderzoeken tanja janssen presenteert een bijzonder onderzoek een brede survey study naar de retoriek mondt uit in een nauwkeurige blik op praktijken van literatuuronderwijs haar boek beslaat acht hoofdstukken in het eerste hoofdstuk legitimeert ze haar on derzoek en geeft aan hoe ze het heeft uitgevoerd haar startpunt ligt in het gegeven dat in eerder onderzoek blijkt dat in de retoriek vier benaderingen van literatuuron derwijs kunnen worden onderscheiden volgens janssen stelt elk van die benadering en een van de vier elementen van een communicatieproces centraal de schrijver de tekst de lezer en de context in aansluiting daarop zijn haar onderzoeksvragen in het kort 1 hoe zien de inhoud en de vormgeving van het huidige literatuuronderwijs neder lands in de bovenbouw van het havo en vwo er in grote lijnen uit 2 zijn er in de praktijk van het literatuuronderwijs nederlands sporen te vinden van de vier benaderingen bij een bevestigend antwoord op vraag 2 gelden de volgende vragen 3 hoe krijgen de vier benaderingen vorm in de praktijk van het literatuuronderwijs 4 wat leren leerlingen van het literatuuronderwijs zijn er verschillen in de leerresultaten van de vier benaderingen 73 5 wat hebben oud leerlingen van het literatuuronderwijs onderscheiden naar de benaderingen geleerd tussen 1990 en 1996 voerde janssen vijf empirische deelstudies uit opzet en resul taat daarvan komen aan de orde in de hoofdstukken 2 7 hoofdstuk 8 vat de resulta ten samen en geeft een slotbeschouwing in hoofdstuk 2 en 3 rapporteert tanja janssen deelonderzoek 1 dat betreft een enquete onder docenten nederlands het doel ervan was de feitelijke inhoud en vormgeving van het literatuuronderwijs nederlands op hoofdcomponenten te be schrijven de vragenlijst was omvangrijk 33 pagina s met 62 hoofdvragen en 140 deelvragen de docenten zijn gekozen in een tweetrapssteekproef eerst een steek proef van scholen daarna daarbinnen van docenten de respons van de scholen be droeg 69 dat leverde een lerarenpopulatie op van 2000 van wie uiteindelijk 1165 docenten konden worden benaderd van hen reageerde in totaal 51 non respons onderzoek wees uit dat veel leraren de vragenlijst te omvangrijk vonden het gaf ook aan dat de responsgroep representatief was de gegevens wijzen uit dat leraren literatuur het belangrijkste onderdeel van hun vak vinden ze besteden er meer tijd aan dan aan andere vakonderdelen en willen er ook meer tijd aan besteden dan aan de afzonderlijke taalvaardigheden of aan taalbe schouwing binnen deze overeenkomst zijn er verschillen tussen vwo en havo do centen de vwo docenten willen nog meer dan havo docenten hun tijd in literatuur steken waar havo docenten vooral individuele ontplooiing nastreven gaat het hun vwo collega s meer om cultuuroverdracht en esthetische vorming beide groepen zijn niet erg positief over de beginsituatie van hun leerlingen al scoren de havo docenten hier negatiever dan de vwo neerlandici veel docenten zijn negatief over de condities waaronder literatuuronderwijs moet plaatsvinden klassen te groot te weinig lessen leesdwang werkt demotiverend goede methoden ontbreken het enquete onderzoek toont echter ook grote standaarddeviaties die op een grote variatie tussen docenten wijzen op vrijwel alle onderzochte kenmerken tijdsbeste ding doelstellingen oordeel over de beginsituatie van leerlingen tekstaanbod wijze van werken met teksten keuze van leerstofinhouden gehanteerde werkvormen ge bruikte leerboeken wijzen van evalueren en toetsen zo varieert het aantal gelezen en besproken teksten of tekstfragmenten van 0 tot meer dan 100 de omvang van de boe kenlijst voor het examen varieert van 4 tot 35 titels tegelijkertijd bleken docenten uit verschillende profielen overeen te komen in de gebruikte literatuurmethode de gekozen methode is dus geen goede graadmeter voor de onderwijspraktijk in hoofdstuk 3 gaat janssen opnieuw in op de enquete gegevens ze poogt nu te komen tot een typologie van benaderingen binnen het literatuuronderwijs de vier bovengenoemde benaderingen vormden het uitgangspunt ervan op basis van hun antwoorden op de doelstellingenvragen uit de enquete werden de docenten ingedeeld in de vier categorieen die janssen in haar eerste hoofdstuk onderscheidde op basis van literatuuronderzoek een statistische analyse van alle enquete gegevens toont aan dat er relaties te leggen zijn tussen die doelstellingenverschillen enerzijds en verschil len in inhouden en didactiek het gaat te ver hier in te gaan op alle statistische analy ses maar in het algemeen kan gesteld worden dat janssens wijze van werken hier 74 zeer betrouwbaar oogt het resultaat is dat docenten kunnen worden ingedeeld in vier groepen de verschillen zijn niet toe te schrijven aan achtergrondkenmerken van do centen leeftijd ancienniteit opleiding geinformeerdheid deelonderzoek 1 mondt uit in vier wat betreft inhoud leerstof teksten en didactische aanpak werkvormen leeractiviteiten significant van elkaar verschillende groepen docenten janssen brengt hen onder in vier profielen van literatuuronderwijs culturele vorming 48 literair esthetische vorming 11 maatschappelijke vorming 12 en individue le ontplooiing 25 een kleine restgroep van 4 viel niet te categoriseren hoofdstuk 4 bespreekt deelonderzoek 2 daarin gaat janssen na in hoeverre de verschillen tussen de profielen zich in de lespraktijk manifesteren uit de vragenlijs ten werden per profiel drie representatieve leraren geselecteerd met vergelijkbare leraarloopbaan ervaring satisfactie ze werden geinterviewd over hun praktijk de verschillen tussen de profielen blijken in deze interviews minder scherp dan op grond van de enquete mocht worden verwacht het profiel culturele vorming behoudt de duidelijkste contouren de andere profielen zijn te zien als afwijkingen daarvan in de richting van literair esthetische of maatschappelijke vorming dan wel individuele ontplooiing tegelijkertijd constateert janssen dat de gerapporteerde praktijk zeer divers is binnen de profielen blijken de individuele docenten zeer verschillende praktijken te rapporteren deelonderzoek 3 hoofdstuk 5 brengt de geobserveerde praktijk van vier docen ten een uit elk drietal geinterviewden in beeld centraal stonden de taakeisen die docenten hun leerlingen stelden in vragen en opdrachten gegevens over deze taakei sen werden geinventariseerd met behulp van observatieschema s geconstrueerd op basis van een classificatie van tekstgerichte genrespecifieke en niet tekstgerichte leerstofdomeinen culturele achtergrondkennis bijvoorbeeld janssen baseert zich in dezen op literair theoretische en literatuurdidactische publicaties daarnaast werden taakeisen geclassificeerd in termen van cognitieve taak en fasen in het leerproces janssen slaagt erin een bruikbaar instrumentarium te ontwikkelen al brengt ze het met de nodige reserve wat lezers met teksten doen is eerder een zeer ingewikkeld proces waar al lerleiactiviteiten aan te pas komen zoals waarnemen associeren interpreteren en waarderen en waarbij ook emoties opgeroepen door nieuwsgierigheid spanning inleven en meeleven een belangrijke rol spelen 112 de statistische verwerking van de gegevens laat zien dat de profieldocenten verschil len overigens zijn de verschillen in inhoud tekstkeuze groter dan die in leerlingengedrag vereiste cognitieve activiteiten deelonderzoek 4 hoofdstuk 6 gaat na in hoeverre de leerresultaten van de leer lingen van de vier prototypische docenten verschillen per docent zijn van twee klas sen learner reports verzameld janssen gaat uitvoerig in op de validiteit van het in strument de learner reports zijn geanalyseerd op de gecombineerde dimensie in houd gedrag na statistische verwerking chi kwadraattoetsen blijken er enkele grote verschillen in de leerresultaten binnen de groepen zijn er overigens weer grote verschillen in het aantal gerapporteerde leerervaringen 75 deelonderzoek 5 hoofdstuk 7 bevraagt oud leerlingen examen zes jaar terug van de vier leraren naar hun leerresultaat op langere termijn ook dit deelonderzoek gebruikte learner reports de resultaten tonen weinig verschillen tussen de vier groe pen leerlingen ook nu is er sprake van een grote diversiteit aan leerervaringen bin nen de groepen de enige overeenkomst lijkt dat bijna alle leerlingen melding maken van een attitude positief dan wel negatief ten opzichte van literatuur als resultaat van het onderwijs janssen concludeert wijzend op mogelijke feilen van haar onder zoek zo geeft ze aan dat bijvoorbeeld de respons gekleurd kan zijn doordat juist enthousiaste oud leerlingen reageerden dat de door de docenten gehanteerde vorm van literatuuronderwijs er op den lange duur niet zoveel toe doet 2 2 vier profielen janssens onderzoek wijst uit dat er veel diversiteit bestaat in opvattingen over en praktijk van literatuuronderwijs ze toont aan dat die diversiteit voor een belangrijk deel kan worden beschreven in vier profielen van literatuuronderwijs deze verschil len van elkaar in een aantal opzichten enquete en interview wijzen uit dat docenten binnen het profiel culturele vor ming meer tijd dan andere docenten besteden aan literatuurgeschiedenis literair historische achtergrondinformatie en aan poezie ze leggen een sterker accent op do ceren dictaat geven vertellen de observatie bevestigt dit beeld opvallend is de aandacht voor reproducerende leeractiviteiten de leerlingen rapporteren significant meer resultaten in termen van declaratieve kennis van literair historische en niet lite raire achtergrondkennis ze noemen meer metacognitieve vaardigheden ze tonen meer dan andere leerlingen een positieve attitude ten opzichte van literatuur en litera tuuronderwijs ze hebben niet zoveel problemen met verplicht lezen ze rapporteren gemiddeld ook meer metacognitieve leerervaringen betreffende studievaardigheden de oud leerlingen onderscheiden zich doordat ze zichzelf meer dan de oud leerlingen van de andere profielen een positieve attitude ten opzichte van literatuur toekennen het profiel literair esthetische vorming onderscheidt zich vooral in leerstofin houd en in mindere mate in didactiek docenten in dit profiel besteden meer tijd aan literair theoretische onderwerpen en aan formele aspecten van teksten de lesinhoud bestaat voornamelijk uit de structuuranalyse en het bijbehorende begrippenapparaat docenten in dit profiel toetsen vaker op een productieve wijze boek en of leesver slag de interviewgegevens bevestigen dit beeld de lespraktijk is gevarieerd zelf standig werken doceren klassengesprekken specifieke taakeisen bleken uit de ob servatie moeilijk te distilleren wat opvalt is dat onder meer het reconstrueren van de inhoud van een tekst minder vaak wordt gevraagd de leerlingen tonen vaker een ne gatieve attitude en rapporteren minder procedurele en metacognitieve kennis de oud leerlingen rapporteren significant minder effect in termen van studievaardigheid het profiel maatschappelijke vorming onderscheidt zich vooral in didactisch op zicht de docenten peilen vaker leesvoorkeuren en leesgewoonten van leerlingen en ze toetsen vaker in het vooreindexamenjaar de leerstof verschilt in die zin van ande re profielen dat er meer aandacht is voor niet literaire sociaal politieke achtergron 76 den in de interviews blijken de docenten een tamelijk diffuse groep te vormen ze komen overeen in hun aandacht voor niet literaire achtergronden en het belang dat ze hechten aan kritisch leren oordelen in de observatie blijkt de tekstkeuze te verschil len van andere profielen meer teksten van voor 1945 voorts blijkt de docent minder vaak dan die uit de andere profielen verbanden te laten leggen tussen tekst en con text in tegenstelling tot wat er op basis van enquete en interview mocht worden ver wacht leerlingen uit dit profiel onderscheiden zich in geen enkel opzicht significant van andere leerlingen opvallend is wel dat er veel positieve en veel negatieve attitu des worden gerapporteerd de scores ontlopen elkaar nauwelijks 64 respectieve lijk 62 van de leerlingen de oud leerlingen verwoorden minder positieve attitu des docenten met het profiel individuele ontplooiing onderscheiden zich met name in doelstelling het profiel lijkt op dat van de maatschappelijke vorming door de geringere aandacht voor literatuurgeschiedenis en theorie er is meer aandacht voor de belevingswereld van de leerlingen en voor lezersgerichte begrippen in vergelij king met maatschappelijke vormers wordt minder belang gehecht aan niet literaire achtergronden in de interviews toont de groep zich homogener dan op grond van de enquete mocht worden verwacht de docenten delen het belang van leesplezier en de persoonlijke leeservaring ze vertonen wat janssen noemt een zekere experimenteer lust of vernieuwingsdrang ze hechten minder aan literatuurgeschiedenis en struc tuuranalyse literatuuronderwijs is voor hen vooral lezen van en praten over teksten in de observatie blijkt de docent meer tekstgericht dan zijn collega s uit de andere profielen vooral korte verhalen worden gebruikt en leerlingen krijgen evaluatieve en elaboratieve taken opvallend is dat evaluatie van de tekst vrijwel steeds het start punt vormt voor het onderwijs terwijl dat bij de andere geobserveerde docenten meestal het sluitstuk is het lezen geschiedt buiten de les dit in tegenstelling tot de andere profielen de leerlingen rapporteren absoluut en gemiddeld minder leererva ringen dan die uit andere profielen ze noemen leerresultaten in termen van interpre tatievermogen en vermelden zowel declaratieve als metacognitieve kennis en vaar digheden het verschil met andere groepen leerlingen in dezen is significant ze ge ven minder literair historische kennis aan minder leerlingen rapporteren een negatie ve attitude tegelijkertijd verwoorden ook minder leerlingen een positieve attitude wel is het zo dat het percentage leerlingen dat uitsluitend een positieve attitude ver woordt relatief groot is 38 oud leerlingen rapporteren minder leerresultaten in literatuuranalyse en op het gebied van studievaardigheid 2 3 conclusie janssen concludeert dat het literatuuronderwijs in nederland niet bestaat het enquete onderzoek toont grote standaarddeviaties die een grote variatie tussen docen ten op vrijwel alle onderzochte kenmerken indiceren die variatie komt terug in de interviews de observaties en verslagen van leerlingen en oud leerlingen er zijn op basis van de vragenlijst vier benaderingen te onderscheiden die zijn ook nog te herkennen in de gerapporteerde praktijk interviews maar al weer veel min 77 der in de geobserveerde praktijk janssen constateert dus een zekere spanning tussen retoriek en praktijk die spanning verschilt per profiel en lijkt het kleinst in het pro fiel culturele vorming daarna in dat van de individuele ontplooiing die beide pro fielen lijken dan ook in de praktijk het duidelijkst vormgegeven en het meest eikaars tegenpolen veel respectievelijk weinig literatuurgeschiedenis oude poezie versus modern proza doceren versus interactie niet tekstgerichte versus tekstgerichte taak eisen weinig versus veel evaluatieve taken de leeropbrengst verschilt in de mate van een positieve dan wel negatieve attitu de en lijkt samen te hangen met het profiel van de docent janssen benadrukt dat de literair historische benadering meer dan de andere als leeropbrengst een positieve attitude kent dit in tegenstelling tot wat men wellicht zou verwachten ze suggereert dat de duidelijke herkenbaarheid van dit profiel ook in de lessituatie in dezen een belangrijke factor vormt opvallend is ook dat de docenten hoe hun opvatting ook moge zijn erin slagen hun leerlingen dat bij te brengen wat ze nastreven de relatie tussen leeropbrengst en docentprofiel is bij oud leerlingen moeilijk nog te vinden oud leerlingen rapporteren evenals de leerlingen veel en gevarieerde re sultaten 3 discussie tanja janssens vijf deelonderzoeken vormen een trechter een grootschalig enquete onderzoek mondt uit in een kleinschalig interviewonderzoek in n l observaties en learner reports het onderzoek voert de lezer van leraardoelen naar leerlingresultaat janssen gaat bij dit alles uiterst zorgvuldig te werk ze besteedt veel aandacht aan de instrumentontwikkeling pretest en validiteitsstudies aan de dataverzameling reke ning houden met effecten van observatieparadox in de statistische verwerking er van de transcriptie van de lessen werd zorgvuldig verricht de lesprotocollen werden geautoriseerd door de leraren de scores gecontroleerd op inter en intrabeoordelaars betrouwbaarheid mutatis mutandis geldt dat voor de learner reports toch heb ik bij alle zorgvuldigheid wel enkele vragen de eerste betreft haar onderzoeksdesign een tweede vraag gaat in op de vraag of er inderdaad sprake is van vier profielen met het aan de orde stellen van die vraag begeef ik mij op het terrein van dautzenbergs 1998 geheimzinnige tijdgeest die veranderingen in het literatuuronderwijs sturen zie mijn inleiding daarna ga ik dan ook in op andere vragen die ik in mijn schets van mijn leescontext heb verwoord 3 1 onderzoeksdesign tanja janssen karakteriseert haar onderzoeksdesign als empirisch sociaal weten schappelijk onderzoek 20 dit type onderzoek plaatst ze dan tegenover meer inter pretatieve onderzoeksvormen 20 ze verantwoordt haar keuze vanuit een toene mend belang dat literatuurwetenschappers hechten aan empirisch onderzoek ik heb nogal wat moeite met deze schets de tegenstelling empirisch versus interpretatief 78 lijkt me onjuist empirisch geeft aan wat voor data verzameld worden is een aan duiding van objectbepaling interpretatief duidt een epistemologische en methodo logische keuze aan de juistere tegenstelling lijkt me die tussen wat hetebrij war dekker 1986 noemen een objectiverende en een interpreterende traditie tussen een empirisch analytische en een empirisch interpretatieve traditie kunneman 1986 grundy 1987 een begrippenpaar waar ik de voorkeur aan geef ook al omdat beide begrippen indiceren dat het in beide tradities om empirisch onderzoek gaat janssen kiest voor onderzoek binnen de empirisch analytische traditie dat levert in haar dissertatie een goed controleerbaar en repliceerbaar onderzoek op waarin zorgvuldig wordt omgegaan met criteria van validiteit en betrouwbaarheid tegelijkertijd levert die benadering ook problemen op de vraag lijkt gewettigd of het observatie onder zoek en dat naar leerresultaten niet beter vanuit de empirisch interpretatieve traditie hadden kunnen worden opgezet toegegeven de generalisatie van zulk onderzoek is problematisch en dat is wat janssen gezien haar onderzoeksvragen wil bereiken die generalisatie stelt ze vanuit haar eigen onderzoeksopzet overigens ook zelf ter discussie ik vraag me bovendien af wat we hebben aan generalisatie als dat wat kan worden veralgemeniseerd niet de kern raakt van waar het om gaat ik licht toe het observatie onderzoek beperkt zich tot de taakeisen die docenten stellen aan leerlingen janssen besteedt veel aandacht aan de constructie van een meetinstrument deze aanpak is nu typerend voor empirisch analytisch onderzoek de onderzoeker bepaalt welke data tot het onderzoek worden toegelaten er is sprake van input con trole de onderzoeker wil alleen kijken naar wat zij van belang vindt wat zij kan on derbrengen in een objectiverend observatie instrument andere aspecten van het ge geven onderwijs blijven buiten beschouwing once the research has been designed the broad shape of the findings can be discerned that is before one person has been interviewed or one experimental subject has received a treatment bryman 1996 98 de praktijk van drie van de vier prototypische docenten blijkt met de door de onder zoeker relevant geachte variabelen te karakteriseren niet echter die van de literair esthetische vormer janssen constateert dan ook dat blijkbaar de proportie van docentvragen en opdrachten in dit geval geen goede graadmeter is voor de taakei sen die de docent in het literatuuronderwijs stelt janssen 1998 144 met een meer empirisch interpretatieve benadering was dit probleem op te lossen geweest een onderzoeker had dan andere aspecten van onderwijsgedrag in beeld kunnen brengen aspecten die naar de mening van de docent zijn taakeisen aan leerlingen wel repre senteren it may be disadvantageous to ethnographers to structure their strategies in advance ib 99 empirisch interpretatief onderzoek kenmerkt zich namelijk onder meer door output controle in principe wordt alles wat er in dit geval in de klas gebeurt beschouwd als relevant en toegelaten tot het databestand van het onderzoek tijdens de analyse van die data wordt bepaald wat uiteindelijk belangrijk genoeg is voor nadere analyse in dit geval zou in overleg met de docent bezien kunnen wor den welke andere aspecten voor hemzelf en niet door de onderzoeker op basis van een vooraf ontworpen instrument zijn didactisch handelen het meest typeren 79 one of the undoubted strengths which qualitative research affords the practi oner by virtue of its unstructured nature is precisely this capacity to encoun ter the unexpected and possibly to change direction bryman 1996 100 zo n docentspecifieke benadering zou dan wel gezien vanuit janssens optiek ten koste gegaan zijn van de onderlinge vergelijkbaarheid van de docenten zij wil die vergelijken langs dezelfde parameter taakeisen verschil in docentenpraktijk kan echter ook blijken uit het gegeven dat die praktijken zich eenvoudigweg niet lenen voor eenzelfde instrument bovendien benadert janssen de taakeisen hier volledig vanuit het door de onderzoeker ingeschatte perspectief van de docent interessant zou het zijn na te gaan of de leerlingperceptie overeenkomt met wat de docent be oogt wellicht zien de verschillen er dan wat anders uit eenzelfde redenering kan gelden voor de learner reports janssen constateert te recht dat het invullen van een open leerverslag voor leerlingen een moeilijke taak is 158 daarom structureert ze de opdracht zo worden de leesverslagen vergelijkbaar maar tegelijkertijd worden de oud leerlingen gestuurd spontane herinneringen meer persoonlijke herinneringen dat wat naar de mening van de oud leerlingen het meest typerend was dat alles krijgt nu minder relief doordat het instrument de herin neringen genereert en er wellicht meer en of andere oproept dan die waar leerlingen zelf mee zouden komen de vraag hierachter is natuurlijk wat je beschouwt als leerresultaat dat wat leerlingen uit zichzelf rapporteren of dat wat door de vragen van de onderzoeker wordt opgeroepen bovendien mis ik in de leerlingrapportage antwoord op de voor mij meest relevante vraag hoe gaan oud leerlingen nu om met literatuur janssen laat oud leerlingen vooral vanuit een declaratief perspectief rap porteren ze geven aan dat ze kennis hebben van de wereld om zich heen kennis over zichzelf et cetera wat mij interesseert is welke kennis wat mij relevant lijkt is hoe lezen ze nu wat doen ze nu met literatuur welke kennis over de wereld en of over zichzelf zoeken ze nu in literatuur maar dat kan natuurlijk voor elke oud leer ling heel erg verschillen het analytische design speelt janssen ook parten bij de observatie van de docent maatschappelijke vorming de observatie leidt niet tot duidelijke karakteristieken maar hier is sprake van een ik zou wel willen maar mijn sectie de docent in kwes tie geeft aan dat haar eigen praktijk in de geobserveerde lessen niet representatief is voor haar opvattingen de rol van de sectie als factor achter de retoriek praktijkpro blematiek wordt voor de andere docenten niet benadrukt misschien omdat de obser vaties daar aardig met de veronderstelde verschillen sporen in het algemeen kan worden opgemerkt dat janssen in haar onderzoek vooral op zoek is naar verschillen en overeenkomsten en die koppelt aan de hypothese van vier profielen waarom do centen verschillen waarom leerlingen verschillen komt nauwelijks aan de orde haar empirisch analytische benadering verhindert door te vragen naar waarom s en wat s en stelt zich tevreden met dat s opnieuw vraag ik me af welke kennis in dit geval leraren van belang vinden niet literaire achtergrondkennis blijkt van belang bij zowel culturele als maatschappelijke vormers waarin komt die kennis overeen waarin wijkt die per profiel af 80 tanja janssen is overigens bescheiden ten aanzien van haar resultaten ze vraagt zich terecht af in hoeverre ze generaliseerbaar zijn ze kiest voor haar observaties en learner reports prototypische docenten maar laat zich niet verleiden tot directe generalisatie ze constateert namelijk ook uit haar interviews dat er binnen de profie len grote verschillen bestaan daar komt bij dat kernbegrippen als literatuur leesple zier tekstervaring cultureel besef poezie analyse niet eenduidig gedefinieerd zijn maar verschillende inhouden dekken bij verschillende leraren sterker nog niet voor alle leraren vormt literatuur een apart onderdeel van het schoolvak ook hier stuit ik weer op wat ik het kernprobleem vind de voor het praktijkonderzoek gekozen methode janssen hanteert een gestandaardiseerd onderzoeksinstrument waarmee ze een gevarieerde praktijk in beeld wil brengen dat kan heel goed als die praktijk voornamelijk verschilt in de vraag of en de mate waarin leraren verschillen op helder en eenduidig gedefinieerde variabelen het is de vraag of het analytische instrument toereikend is waar leraren kwalitatief verschillen in de kernbegrippen vgl janssen 1998 98 resp 237 wat voor de een literatuur is is het blijkbaar niet voor de an der wat weten we dan als we vernemen dat de ene leraar er meer aandacht aan be steedt dan de andere genereert een gestandaardiseerd instrument die kenmerken van literatuuronderwijs die de geobserveerde docenten zelf wezenlijk vinden 3 2 lezersvragen wat voor antwoord geeft janssen me nu op mijn lezersvragen ik ga eerst in op de geheimzinnige wijze waarop de tijd rijp is voor invoering dan wel verwerping van alternatieven voor literair historisch literatuuronderwijs tanja janssen constateert dat het profiel culturele vorming waarvan de literatuurgeschiedenis de prominente inhoud vormt het meest gemarkeerd is ze veronderstelt dat de positieve rapportage door de oud leerlingen zeker ten dele aan de herkenbaarheid ervan kan worden toe geschreven ik voel er wel voor die veronderstelling te steunen vermoedelijk is de lespraktijk van dat profiel het meest schools anders geformuleerd het past zich het meest aan aan de institutionele basis van ons onderwijs het kent een duidelijk afge bakende leerstof een duidelijke rolverhouding leraar leerling reproductieve taken voor leerlingen daar komt bij dat dit profiel een lange onderwijstraditie achter zich heeft in de geschiedenis van het literatuuronderwijs in nederland wordt voortdurend geklaagd over de praktijk van het literatuuronderwijs dat te zeer historisch ingericht zou zijn van de ven 1990 het tweede enigermate herkenbare profiel is dat van de individuele ontplooiing ik vraag me af of ook dat profiel zijn herkenbaarheid te danken heeft aan de onder wijstraditie waar de culturele vormer kan bogen op een eeuw historisch biografisch literatuuronderwijs kan het gedachtengoed van de individuele ontplooier worden herleid tot de reformpedagogiek die ook in het literatuuronderwijs van het begin van deze eeuw opduikt lezersgericht literatuuronderwijs is niet pas van de jaren tachtig zoals janssen veronderstelt zie de moor 1984 van de ven 1990 als mijn veron derstelling waar is dan blijkt opnieuw hoe sterk onderwijstradities de praktijk van nu vormgeven de beide omvangrijkste profielen 48 respectievelijk 25 zijn dan de 81 traditionele waar de beide andere alternatieven voor zijn het literair esthetische profiel zou dan in het onderwijs als alternatief gelden voor het profiel van de cultu rele vorming parallel aan de vakwetenschappelijke strijd tussen een historisch bio grafisch en een literair structureel paradigma en hieruit blijkt dan ook weer dat de vakwetenschap niet zo gemakkelijk innovatief doordringt in het onderwijs de 11 voor het literair esthetische profiel ondergraaft de vriends 1996 aanname dat de structuuranalyse zonder meer het onderwijs binnendringt de maatschappelijke vor ming presenteert dan een jaren zestig alternatief voor de individueel gerichte reform pedagogische traditie persoonlijk vind ik dit snel geschetste historisch perspectief de moeite waard om nader te onderzoeken janssen daagt me uit tot hernieuwd historisch onderzoek in dezen de geheimzinnige wijze van dautzenberg zit hem dan in de kracht van on derwijstradities die voortdurend worden belaagd door alternatieven maar voortdu rend ook weer sterker blijken dan het alternatief natuurlijk is daar meer over te zeg gen zowel vanuit een innovatie theoretisch perspectief van der leeuw bonset sturm 1990 als vanuit een historisch sociologisch perspectief van de ven 1996 maar dat behoeft hier geen herhaling 3 3 bruikbaarheid tanja janssen zegt niets over de bruikbaarheid van de door haar verschafte gegevens over literatuuronderwijs jammer te meer daar ik denk dat die op verschillende ter reinen bruikbaar zijn in het kort op beleidsniveau geeft janssen aan dat de invoering van het studiehuis en van de nieuwe eindexameneisen complexe en gevarieerde innovatiesituaties oproept het loskoppelen van het literatuuronderwijs van de andere onderdelen van het schoolvak nederlands en de verplichte samenwerking met leraren andere talen is inhoudelijk verdedigbaar maar betekent wel datje leraren nederlands raakt in wat ze het belang rijkste onderdeel van hun vak vinden dat levert ongetwijfeld acceptatie en dus im plementatieproblemen op het nieuwe examenprogramma dat onder het concept van literaire competentie de doelen van culturele en literair esthetische vorming en individuele ontplooiing aan elkaar verbindt impliceert dat veel docenten hun doelen en dus hun werkwijzen zullen moeten veranderen de discussie dautzenberg dirk sen zie boven is een discussie tussen culturele vormers die veel doceren en vaak reproductieve taakeisen formuleren en individuele ontplooiers die met behulp van een leesdossier de ontwikkeling in literaire competentie willen stimuleren door mid del van meer productieve en evaluatieve taakeisen de nieuwe exameneisen verrui men de beoogde inhoud van het literatuuronderwijs voor beide partijen en dat gaat gepaard met minder les en leesuren de commotie waar ik in mijn inleiding aan refe reerde is met behulp van janssens werk erg verklaarbaar geworden janssens bevindingen lijken me uiterst belangrijk voor opleiding en nascholing janssen constateert onder meer dat de doelstellingen van literatuuronderwijs 82 over het algemeen vaag zijn geformuleerd het gaat om complexe veelom vattende zaken als culturele vorming literair esthetische vorming maat schappelijke vorming individuele ontplooiing of met een moderne verza melnaam literaire competentie maar wat bedoelt men hier nu eigenlijk mee uit de interviews kwam naar voren dat docenten niet zo n helder zicht hebben op hun doelstellingen literatuurlessen worden over het algemeen ook niet aan de hand van welomschreven doelen gepland docenten onderschrijven algemene doelen in meer of mindere mate maar in de praktijk behandelen zij naar eigen zeggen vooral wat zij van belang leuk en of interessant vin den 145 daar kan aan worden toegevoegd dat al zouden die doelen welomschreven zijn ze hoogstens op een persoonlijk niveau eenduidig zouden zijn gezien de nogal persoon lijke invulling door leraren van kernbegrippen als literatuur en cultuur dat leidt ongetwijfeld tot aanzienlijke problemen in sectie overleg en tot persoonlijke interpre taties en lespraktijken van wat in zulk overleg als gemeenschappelijk plan ontstaat vgl rensman 1990 elke onderwijs leersituatie opleiding dan wel nascholing vergt dan ook dat aanstaande leraren hun subjectief concept pogen te verhelderen janssens indeling in vier profielen en haar operationalisatie van taakeisen zijn be langrijke instrumenten in een dergelijk leerproces tot slot tanja janssen geeft me veel informatie over literatuuronderwijs ze geeft me indirect veel nieuwe onderzoeksvragen historische en empirische de histori sche hebben te maken met de kracht van onderwijstradities en de vraag in hoeverre die voortleven in twee van de vier profielen de empirische komen voort uit de door mij veronderstelde innovatieproblematiek zowel wat betreft de identiteit van het schoolvak nederlands als wat betreft de verruiming van het literatuuronderwijs in de richting van literaire competentie wat mij in het bijzonder interesseert is dat waar janssen als eerste een aanzet toe gegeven heeft het resultaat van literatuuronderwijs op langere termijn een longitudinaal onderzoek naar de perceptie van literaire tek sten door leerlingen lijkt me ongelooflijk van belang tanja janssen concludeert dat verschil in profiel er uiteindelijk niet toe doet als hernieuwd onderzoek vanuit mijn optiek kwalitatiever leerlinggerichter onderzoek dat resultaat herbevestigt dan kunnen we een eeuwlange discussie sluiten al geloof ik persoonlijk niet dat onder zoeksresultaten hoe overtuigend ook in onder wijsdiscussies steeds een doorslagge vende rol spelen veel klachten over onderwijs zoeken een verklaring voor tegenval lende resultaten in veronderstelde veranderingen van de praktijk zo is veel van de commotie zie 1 1 ten aanzien van literatuuronderwijs gebaseerd op retoriek die men aanziet voor praktijk ik vraag me af in hoeverre empirische gegevens ertoe kunnen bijdragen de ingenomen standpunten te relativeren retorische discussies leiden een eigen leven op beleidsniveau als ik pleit voor empirie wil dat overigens niet zeggen dat ik retoriek niet van belang vind integendeel retoriek kan heel positief functione ren op het niveau van de praktijk retoriek dwingt tot reflectie op de praktijk helpt ons kritisch naar onze praktijk te kijken retoriek kan positief functioneren op het eigen niveau in die zin dat verschil van standpunt dwingt tot het verduidelijken van 83 epistemologische leertheoretische en didactische uitgangspunten maar die confron tatie van retoriek met praktijk en het expliciteren van uitgangspunten leidt tot genuan ceerde uitspraken en voorzichtige formuleringen die nuancering blijkt in de commo tie rond literatuuronderwijs van minder belang dan aan de retoriek te ontlenen ge makkelijk bruikbare etiketten tanja janssen heeft in haar proefschrift duidelijk gemaakt hoe veelvormig en complex de praktijk van het literatuuronderwijs is ze heeft me veel geleerd over lite ratuuronderwijs ik heb nieuwe vragen waarmee ik verder kan voor alle duidelijk heid de lezer beschouwe deze constatering als een heel positieve evaluatie van haar dissertatie bibliografie bryman a 1996 quantity and quality in social research contemporary social research series 18 london new york routledge dautzenberg j a 1998 twijfels bij het leesdossier en enige andere zaken in p m nieu wenhuijsen ed het schoolvak nederlands verslag van de elfde conferentie leeuwar den 77 85 dirksen j 1998 het leesdossier in de tweede fase in p m nieuwenhuijsen ed het schoolvak nederlands verslag van de elfde conferentie leeuwarden 85 89 grundy s 1987 curriculum product or praxis deakin studies in education series 1 london the falmer press hetebrij m w l wardekker 1986 de kwaliteit van discussies over kwalitatief onder zoek pedagogische studien 63 485 497 hoogeveen m h bonset 1998 het schoolvak nederlands onderzocht een inventarisatie van onderzoek naar onderwijs nederlands als eerste en tweede taal in nederland en vlaanderen leuven apeldoorn garant kunneman h 1986 de waarheidstrechter een communicatietheoretisch perspectief op wetenschap en samenleving amsterdam meppel boom leeuw b van der h bonset j sturm 1990 vernieuwing in het moedertaalonderwijs een vergelijking van zeven cases in het perspectief van leerplanontwikkeling enschede slo moor w a m de 1984 alwat vanzelve wast behoeft men niet te zaaien over de ontwikke ling van tekstervaringsmethoden forum der letteren 25 4 259 274 nieuwenhuijsen p m ed 1998 het schoolvak nederlands verslag van de elfde conferen tie leeuwarden rensman th 1990 seeds of innovation report of a case study in the field of reading texts in dutch lessons 1982 1988 occasional papers in mother tongue education 3 ensche de valo m ven p h van de 1990 het nut van het nutteloze een interpretatie van visies op literatuur onderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw literatuurdidactische verkenningen 29 nijmegen kun akw ven p h van de 1996 moedertaalonderwijs interpretaties in retoriek en praktijk heden en verleden binnen en buitenland groningen wolters noordhoff ven p h van de 1998 kunstmatig lezen of literaire socialisatie een bespreking van ge rard de vriend literatuuronderwijs als voldongen feit legitimeringen voor het leren le zen van literatuur op school spiegel 16 1 83 93 84 vriend g de 1996 literatuuronderwijs als voldongen feit legitimeringen voor het leren lezen van literatuur op school amsterdamse historische reeks amsterdam dissertatie uva