Luidlezen op de basisschool

luidlezen op de basisschoo l annelies en peter dekkers 0 0 inl e idin g in het nummer van moer dat het lezen als centraal thema heeft is een artikel van dana constandse te vinden over hardop lezen dit artikel is voora l gebaseerd op de situatie van het hardop lezen in het voortgezet onderwijs die situatie verschil t aan merke l ijk van die in de basisschool vandaar dat wij het zinvol achten de situatie van het hardop lezen nogmaals aan de orde te ste llen voor de basisschool 1 0 het hardop lezen in de handleidinge n i i uit de inleiding van proeve van een leerplan 2 is het volgende te noteren in verband met de situatie van het hardop lezen goed lezen is niet alleen mooi vlot en luidop lezen het is meer en in wezen iets anders al is het voorlezen ook van grote betekenis hierin zou men de prepositie kunnen lezen dat het hardop lezen een grote plaats inneemt in de onderwij ss ituatie van de ba s isschool vanuit ons conta ct met vele basisscholen kunnen we deze vooronderste lling beamen in de beschrijving van de verschi ll ende vormen van voortgezet lezen vormen die op grond van heel verschillende c ri te ri a van elkaar worden onder sch e iden komt mees tal de hardop lees situatie voor 1 2 in nederlandse taal3 krijgt het hardop lezen eveneens een zeer grote plaats toebedeeld bij de be schrijving van de verschillende vormen van voortge z et le zen z on der dat in de doelstellingen daa rvoor een verklaring wordt gegeven 1 3 in dagelijks taal4 wordt er nadrukkelijk op gewezen dat er nooit hardop wordt gelezen zonder dat daaraan een vorm van stillezen is voorafgegaan overigens krijgt ook in deze handleiding hardop lezen een voorname plaats evenals in beide voornoem de handleidingen staan de termen lezen en technisch lezen soms voor hardop le zen een dergelijke gelijkstelling blijkt bijvoorbeeld uit het advies om een bandrecorder te gebruiken bij het technisch lezen 1 4 in de nijmeegse handleiding taaldidactieks wordt uitvoerig ingegaan op de rol van het hardop lezen in het basisonderwijs de meest voorkomende vorm van lezen in het latere leven is het stil voor zich zelf lezen op grond van een onderzoek spreekt dr g j nieuwenhuis van 98 bij deze vorm van lezen gaat het allereerst om het begrij pend opnemen van de tekst het zou echter onjuist zijn het verklankend lezen te verwaarlozen dan volgen een aantal redenen waarom a bij het aanvankelijk lezen en in het overgangsstadium is de akoestische factor van groot belang b vanwege hun expressiviteit moeten sommige teksten ook in het voortgezet lees onderwijs verklankt worden c maatschappelijke eisen de nijmeegse handleiding geeft in zijn didactische werkvormen minder plaats aan het hardop lezen voor ons is wel merkwaardig dat het technis ch hardop lezen word t 81 gezien als het oefenen in de techniek van het lezen en het verhogen van de leesvaardig heid resumerend kunnen we stellen dat het hardop lezen als leersituatie in het basisonder wijs zo n belangrijke plaats heeft gekregen ook in de handleidingen dat een onder scheid tussen lezen en hardop lezen veelal niet eens gemaakt wordt en dat die plaats verre het door mevr constandse getekende maatschappelijke belang van hardop lezen te boven gaat 2 het leesproce s rond 1940 werd lezen nog beschouwd al s een mechanische daad waarbij het maken van goede oogbewegingen essentie was na 1950 is men het leesproces vanuit de psycholinguistiek gaan benaderen volgens goodman 6 is lezen een secundaire repre sentatie van orale taal orale patronen worden ge re presenteerd door grafische patro nen laten we het proces van leren lezen ongeveer vanuit het door goodman ge s telde eens benaderen we moeten dan eerst de taalontvangende situatie beschrijven van het kind dat nog niet kan lezen de zg nulde fase van het lezen bij het luisteren ontvangt het kind een aurale input die het op grond van zijn competence van fonemische en grammaticale structuren tot een betekenis output verwerkt dat gebeurt niet zomaar door te spelen met de ontvangen klanken weet het kind tot decode ri ng van klanken te komen in schema gebracht ziet een en ander er als volgt uit aurale input 1 orale taal 1 j betekenis recoderingsproces decoderingsproce s wat gebeurt er nu wanneer kinderen leren lezen eerste leesfase de jonge lezer ontvangt een grafische input binnen onze aanvankelijk leesmethoden is die grafische input drieledig letters lettercombinaties woordvormen die driedubbele grafische input recodeert het kind eerst in fonemische elementen of combinaties m a w de grafi sche input wordt eer s t omgezet in een aurale input dan is het kind op bekend terrein in beeld gebracht levert dat het volgende schema op grafische input f aurale input k orale taal 1 1 betekenis recoderingsproces recoderingsproces decoderingsproce s hiern a volgen bij de aanvankelijke lezer allerlei leesfasen op weg naar een automatisch omzetten van een grafische input in betekenis behalve bij zeer gecompliceerde teksten verloopt het leesproces van de e rvaren lezer zeer eenvoudig en als volgt grafische y t wordt bede l vc caciti codeerd in wanneer we nu het hardop lezen in schema willen brengen valt ogenblikkelijk op dat 82 we te maken hebben met een gecompliceerdere situatie het is lezen plus nog iets plus e e n o utput grafische input betekenis wordt geen codeer d dit moeten we ons goed realiseren wanneer we onze leerlingen vragen een tekst hardop te lezen stellen we hem voor een moeilijker situatie dan wanneer we hem vragen een tekst te lezen wanneer we het lezen beoordelen op grond van het hardop lezen verrichten we een valse meting heel goed kan onze hardop lezer zijn fouten maken in de verwoording van het gesprokene hardop lezen is lezen plus een ander proces we kunnen dus concluderen dat het hardop lezen een heel verschillende func tie heeft bij de aanvankelijke en bij de voortgezette lezer bij de aanvankelijke lezer is hardop lezen onderdeel van het leesproces bij de voortgezette lezer staat het er meest al buiten meestal want bij storingen vallen we als voortgezet lezer terug in een vroeger leesproces soms gaan we zelfs over tot het formeren van een aurale input 3 het leestemp o het gemiddelde leestempo van de volleerde lezer ligt aanzienlijk hoger dan zijn gemid delde spreektempo wanneer hij in de situatie van hardop lezen komt een spreek situatie in de eerste plaats wordt hij geconfronteerd met een extra moe il ijkheid hij houdt tijd over dat betekent allerlei mogelijkheden tot gebrek aan concentratie met alle leesgevolgen van dien wanneer het basisschoolkind gedwongen wordt tot verwoording van het gelezene aan de hand van de tekst kan het zijn dat hij geplaatst wordt in een extra moe il ijke situatie in de eerste jaren van de basisschool ligt het leestempo lager dan het spreek tempo en vormt het uitspreken veelal een onderdeel van het leesproces maar zo ongeveer vanaf het derde schooljaar kan men moeilijkheden verwachten met het hard op lezen doordat de leerling al te ver is met het leesproces om het hardop lezen nog een plaats daarin te geven gaan we dan te veel nadruk leggen op hardop lezen dan drukken we het lee s tempo met a ll e gevolgen daa rv an in het overgangsstadium is dus een individuele benadering van het lezen vereist voorts kunnen we concluderen dat de plaats van het hardop lezen in de basisschool ver teruggedrongen dient te worden 4 0 eindconclusie s 4 1 bij het aanvankelijk lezen en bij het overgangsstadium tussen aanvankelijk en voortgezet lezen heeft het hardop lezen een heel andere functie dan bij het voortgezet lezen namelijk een functie in het leesproces 4 2 voor het voortgezet lezen geldt de door dana constandse geschetste situatie 4 3 lezen mag niet beoordeeld worden op grond van hardop lezen 4 4 hardop lezen als voordrachtslezen is een aparte vaardigheid die wel maatschap pelijk belang heeft dit voordrachtslezen moet evenwel voorafgegaan worden door lezen zoals gewoonlijk in de maatschappelijke situatie het geval is 83 4 5 misschien moet zelfs het voordrachtslezen geheel uit het programma van de basisschool geweerd worden omdat daardoor het leestempo gedrukt wordt en daarmee de leesmogelijkheden van de lezer niet ten volle ontplooid worden n ot en 1 d constandse we leren ze ook voorlezen i n moer 1972 pag 6 e v 2 proeve van een leerplan voor het basisonde rwijs b moede rtaalonder wijs groningen 1967 pag 41 e v 3 f evers en l van gelder nederlandse taal groningen 19686 pag 73 e v 4 b m r eijnders dagelijks taal groningen 1970 pag 23 e v 5 taaldidactiek voo r het basisonderwijs door docenten ne d erlands van de nijmeegse pedagogische academies nijmegen 1970 6 goo d man the psycholinguistic natu re of the reading proces detroit 1968 d e schema s zijn ook te vinden bij mej b wolters in haar verbetering van leesgewoonten stencil 1969 lezen met bijbedoelingen gedachten ove r d e o r i en t at i e van h et l it e r a t uu ro n d e r w i j s h j hollaar orwells animal farm hoef je er niet voor gelezen te hebben om te weten dat revolu ties ondanks hun naam lang niet altijd tot wezenlijke omwentelingen leiden veran deringen in de samenleving van alle dag bereik je niet door alleen maar wat bazenbord jes te verhangen nieuwe zakken worden vaak met oude wijn gevuld omdat die direkt uit voorraad leverbaar was zoiets lijkt ook gebeurd te zijn bij de invoering van de mammoetwet er is een aantal nieuwe structuren ontworpen nieuwe schooltypen gedifferentieerde vakkenkeuze en zelfs enkele nieuwe vakken maar voor de vulling van het onderwijs wordt toch groten deels teruggegrepen naar het vanouds bekende en dat is helemaal niet onbegrijpelijk over de vraag naar het doel van het onderwijs als geheel en van de daartoe samenwer kende traditionele vakken bestaat nog weinig helderheid dat geldt zeker ook het lees onderwijs het is bekend dat de basisschool die traditioneel als doel had de techniek van het lezen te leren beheersen tegenwoordig het lezen plaatst in het kader van het leren communiceren en leren studeren lezen staat in dienst van wereldorientatie in de ruimste zin bij het voortgezet onderwijs is men nog minder ver het systeem van vakdocenten met hun specialistische opleidingen heeft in het algemeen niet geleid tot vaklui met een werkelijk wereld georienteerde univers itaire breedheid van visie en deze lacune manifesteert zich op het ogenblik duidelijk ten aanzien van het literatuuronderwijs dat mijns inziens miet op het leren lezen geconcentreerd moet zijn maar als verder voort gezet leesonderwijs tot een verdergaande vorm van wereldorientatie moet leiden 84