‘Luisteren en blijven luisteren’ – Een gesprek met Gordon Wells

lut van damme marc spoelders taalwetenschap moedertaal luisteren en blijven luisteren onderwij s een gesprek met gordon welfis gordon wells een grijzende veertiger doceert na een tijdlang in het basisonderwijs be drijvig te zijn geweest aan de school of education van de universiteit van bristo hij is er de drijvende kracht achter het centrum voor de studie van taal en communicatie sinds het begin van de jaren zeventig loopt daar een project taal thuis en op school waarin allerlei aspecten van de schriftelijke en mondelinge taalontwikkeling en vorderin gen van een representatieve groep van 128 kinderen uit bristol longitudinaal onderzocht worden sedert 1973 ze waren toen 15 maanden oud worden deze kinderen geregeld geobserveerd in maart j l hield gordon wells de openingslezing op het derde taalver wenringscongres dat ditmaal te gent doorging onder het thema pragmatiek en educatie moer had een gesprek met hem kennis van de functie van schriftelijke taa l den en scoort positief wanneer het die in de juis te richting draait bij een ander item moet het gordon wells schreef in learning through inter kind op een prent met onderstaande tekst aan action 1981 p 263 dat de beste en enige voor duiden waar het verhaal verteld wordt daarnaast spellende factor voor de lees en schrijfvorderin gingen we ook de letteridentificatie na maar de gen na twee jaar school lopen de kennis is die ze taken betreffen hoofdzakelijk de mechanis het kind heeft omtrent de doelen en mechanis men die bij leren lezen en schrijven te pas komen men van lezen en schrijven voordat het formele en ik geloof niet langer dat die van wezenlijk be lees en schrijfonderricht aanvangt nu met deze lang zijn bij de schoolaanvang uitspraak geconfronteerd kijkt wells er toch wel gordon wells maakte die denkommezwaai onder wat genuanceerder tegenaan de idee was toen de invloed van david olsons werk3 hij stelt dat meer theoretisch en hypothetisch van aard en bij de gesproken taal er een interactie is tussen de nog niet hard gemaakt door onderzoek inbreng van zowel spreker als luisteraar tussen weet je marie clay heeft een test geconstrueerd wat er gebeurt en wat beiden weten expliciet die een dergelijke kennis meet en we hadden daar heid vormt hier zelden de hoofdtoon maar toch enkele items uitgelicht zo krijgt een kind bij is de betekenis duidelijk dat ligt helemaal anders voorbeeld een prentenboek omgekeerd aangebo bij het schriftelijk taalgebruik lezer en schrijve r 8 staan immers zelden met elkaar in direct contact resultaat bevestigde mijn vermoeden dat niet zo de betekenis moet dus in de tekst gevonden wor zeer de mechanismen die bij het leren lezen en den dit verschil tussen mondeling en schriftelijk schrijven te pas komen van kapitaal belang zijn taalgebruik is essentieel maar wel de kennis omtrent de functies van ge bij mij rijpte toen het idee dat kinderen die hoog schreven taal immers kinderen die naar verhalen scoren op dergelijke items waarschijnlijk enig be luisteren leren effectief dat taal nieuwe werelden sef zullen hebben van de functie van schriftelijke kan creeren ze gaan heen en weer tussen hun taal met name het kunnen creeren van nieuwe eigen ervaringen en de wereld van het verhaal mogelijke werelden los van de context ik besloot hier maakt wells een zijsprongetje naar de ideeen deze hypothese te onderzoeken door vier met le van basil bernstein bernstein wilde onder meer ren lezen in verband staande activiteiten na te een verklaring vinden voor de zwakkere schoolse gaan en de frequentie van deelname aan deze ac prestaties van kinderen uit lagere sociale klassen tiviteiten in de voorschoolse periode te meten en schreef die toe aan hun taalervaringen in de het gaat om voorschoolse periode hij spitste zijn theorie toe 1 naar prentenboeken kijken en er rond vertel op het taalgebruik in twee klassen de midden le n klasse en de arbeidersklasse en sprak zelfs van 2 luisteren naar verhalen twee verschillende taalcodes respectievelijk de 3 tekenen en kleure n uitgebreide en de beperkte code 4 schrijven of doen alsof wells in feite kon bernstein geen enkel bewijs daartoe hebben we de observaties die we van de aanvoeren over het bestaan van deze codes maar bristol kinderen vanaf de leeftijd van 15 maan aan de basis ervan ligt wel zijn belangrijk onder den gemaakt hebben opnieuw doorgelicht we scheid tussen twee soorten van betekenis bij al vonden een statistisch betekenisvol verband tus gemene universalistic betekenissen worden sen het luisteren naar verhalen en de vorderingen principes en operaties linguistisch expliciet ge in lezen en schrijven op zevenjarige leeftijd dit maakt de betekenis is context onafhankelijker 9 minder gebonden aan een specifieke context bij haaltjes te vertellen ze brengen aldus bij hun bijzondere particularistic betekenissen blijven kinderen het begrip bij dat taal op een specifieke principes en operaties linguistisch impliciet de wijze mogelijke werelden creeert zo komen hun betekenissen zijn context afhankelijker dat wil kinderen op vijfjarige leeftijd naar school met een zeggen eerder gebonden aan specifieke relaties en voorsprong in het begrijpen van taalfuncties wat sociale structuur de betekenis is dan ingebed in essentieel blijkt voor schoolsucces en ze zijn suc de context en eerder beperkt tot hen die een zelf cesrijk beschouwen we nu de andere groep die de contextuele voorgeschiedenis hebben 4 dit op zestienjarige leeftijd nauwelijks lees en onderscheid vertoont een nauwe parallel met het schrijfvaardig is ze behalen geen examensucces reeds eerder aangehaald verschil in schriftelijk en sen en verlaten de school als falers in de tijd dat mondeling taalgebruik ik heb berekend dat som er nog jobs te vergeven waren kregen ze werk mige kinderen uit onze observatiegroep vier ver waarin lezen en schrijven weinig belang hadden halen per dag horen zeven dagen per week twee in hun vrije tijd hebben ze een boel interessante envijftig weken per jaar en dit vier jaar lang voor zaken te doen maar hem doorbrengen met lezen ze naar school komen dat zijn toch duizenden en schrijven doen ze niet daar die activiteiten verhalen het moet ons dan niets verwonderen voor hen te moeilijk zijn wanneer zij kinderen dat deze kinderen reeds enig begrip hebben van hebben dan spelen ze spelletjes gaan voetbal kij het feit dat schriftelijk taalgebruik explicieter ken wandelen enzovoort maar lezen geen ver context onafhankelijker is dan mondeling taalge haaltjes enerzijds omdat ze er niet in geinteres bru ik seerd zijn maar ook omdat ze enorme moeilijkhe den ondervinden om luidop te lezen op een wijze soc ia l e ach te rgrond die aangenaam is voor hun kinderen wanneer deze kinderen naar school gaan hebben ze geen wells vond een statistisch betekenisvolle positieve voorsprong wat betreft het schoolcurriculum en correlatie tussen luisteren naar verhalen en socia ze doen het minder goed en zo krijgen we wat le afkomst hoe hoger de sociale laag waaruit bernstein noemt de sociale overdracht van op het kind afkomstig is des te meer verhalen het voedkundige ongelijkheid maar het heeft niets te heeft horen vertellen maken met beperkte of uitgebreide taalcodes dat moet ons niet verbazen nemen we eens een wel met de mate waarin lezen en schrijven cen denkbeeldige leeftijdsgroep die voor het eerst traal staan thuis naar school gaat en waarin het hele spectrum van de sociale klassen vertegenwoordigd is sommi wat kan de leerkracht dan doen gen boeken een goede vooruitgang in lezen en schrijven anderen vorderen langzamer op elfjari de leerkracht mag leren lezen en schrijven niet ge leeftijd dat is het moment waarop in enge zien als een technische zaak en het indrillen van land overgegaan wordt naar het secundair onder mechanismen het is wellicht nuttiger kinderen wijs slaan sommigen de moeilijke richtingen in die naar school komen zonder enige kennis van terwijl anderen verwezen worden naar aanpas schriftelijk taalgebruik eerst ervaring daarover te singsklassen waaruit ze nog moeilijk hun weg te laten opdoen door hoe kan het anders te rug kunnen vinden onder meer omdat ze onvol luisteren naar verhalen de leerkracht moet dan doende kunnen lezen en schrijven doorheen het niet zozeer voorlezen tot de hele klas maar wel secundair en hoger onderwijs ondervindt de vaak in intimiteit een boek delen met een kind eerste groep succes bij examens ze hebben im dit geeft immers kansen op echte gesprekken tus mers geleerd al lezend informatie te verwerven sen leerkracht en leerling daar ze samen dezelfde schriftelijke neerslagen te maken enzovoort in informatie opdoen vijf tot zesjarigen laten im feite zijn ze in staat taal op een volledig symboli mers bij vrije gesprekken vaak essentiele informa sche wijze te hanteren en ze zullen dan ook be tie weg roepen kiezen die dit volledig gebruik vereisen en omdat ze vaardig zijn in lezen en schrijven en do elma t ig o nderwijzen symbolische manipulatie besteden ze ook heel wat van hun vrije tijd daaraan wanneer zij dan gordon wells wees er in zijn voordracht onder kinderen hebben vinden ze het prettig om ze ver meer op dat het krampachtig vastklampen aa n 10 het leerplan en het beschouwen van leerlingen als week discussieerden ze over de gedane arbeid het lege koffiekoppen die gelijktijdig moeten gevuld nog te leveren werk ontstane problemen enzo worden met dezelfde koff ie uit de grote koffie voort de leerkracht stelde vast dat na verloop kan geen steek houdt hiervoor heeft wells nogal van de tijd de leerlingen aantekeningen begonnen wat onderzoek verricht naar het fenomeen van de te maken van wat ze nog zouden willen doen taalaccomodatie ouders leerkrachten passen hun naarmate het jaar vorderde werd een deel van de taalgebruik aan wanneer ze met jonge kinderen weekagenda aangebracht door de kinderen zelf spreken naargelang van de informatie kan die zodat na een zestal maanden dit een gezamenlijke aanpassing in drie groepen verdeeld worden onderneming werd een ander heel opvallend 1 aanpassingen die het verwerven van het taal facet bij deze leerkracht was het uitzonderlijk systeem willen vergemakkelijken bijvoorbeeld respect waarmee ze de leerlingen benadert ze be een eenvoudiger zinsstructuur gebruiken schouwt de leerlingen als gevoelige zich interes 2 aanpassingen die het kind aanmoedigen om serende mensen respecteert hun mening en be deel te nemen aan een gesprek bijvoorbeeld het reikt aldus dat er naar elkaar geluisterd wordt kind laten aanvangen aan de beurt laten komen we doen de leerlingen op twee manieren tekort ingaan op de uitspraken van het kind en aldus het in de school we onderschatten waartoe ze be aan gang zijnde topic uitbreiden enzovoort kwaam zijn en bovendien doen we in het onder 3 aanpassingen met een didactisch oogmerk bij wijs te weinig aan zelfstandigheidsvorming het voorbeeld corrigeren vragen stellen topics intro overdragen van kennis in de vorm van voorafbe duceren en zelf uitwerken enzovoort paalde antwoorden op voorafbepaalde vragen het blijkt dat 2 positief correleert met het onder biedt daartoe immers geen kansen scheiden tempo waarin kinderen vorderen de di dactische aanpassing 3 daarentegen vertoont lerarenopleiding en taalwetenscha p hiermee helemaal geen of een negatieve correla tie vanuit interactioneel standpunt is dit te ver wells legt er de nadruk op dat niet moet gepro wachten volgens wells conversatie geschiedt per beerd worden om in de lerarenopleiding alles aan definitie in samenwerkingsverband bij een kind te pakken hij verschuift de klemtoon naar de na dat gestimuleerd wordt tot werkelijke deelname scholing waarin hijzelf ook werkzaam is is lin stijgt de motivatie tot verdere en betere commu guistiek in de lerarenopleiding op zijn plaats nicatie naar mijn mening is ze van weinig nut voor leer wells thuis heeft 2 de bovenhand maar in de krachten van kinderen tussen drie en elf jaar de klas vormt 3 de absolute topper kinderen krij leerkrachten waar ik hoofdzakelijk mee werk gen er duidelijk minder kansen om te leren via wat me wel van uitzonderlijk belang lijkt is het gesprekken met volwassenen veelal worden de gevoelig leren zijn voor de wijze waarop wij taal leerlingen in een passieve rol gedrongen zij moe adequaat gebruiken in verschillende situaties om ten antwoorden en hun bijdragen worden prak van gedachten te wisselen bijvoorbeeld om be tisch uitsluitend geevalueerd naar de mate waarin paalde zaken te bekomen enzovoort ze aansluiten bij de voorafbepaalde denklijn van in de lerarenopleiding zie ik dan ook twee hoofd de leerkracht dergelijke praktijken verandert punten men natuurlijk niet van de vrijdagavond op de 1 leerkrachten bekwamer maken in interactie maandagmorgen het vergt een bepaalde inge analyse steldheid maar een aantal technieken kunnen als we het schoolverleden van de leerkrachten hier toch wel van nut zijn zo heeft een bij het zelf bekijken dan kan het ons toch nauwelijks onderzoek betrokken leerkracht voor elk kind verbazen dat zij zo gericht zijn op het overdragen een keuzeboek daarin schrijft zij samen met de van voorafbepaalde kennis dat is toch wat ze leerling een activiteitenreeks voor een hele werk zelf heel hun leven meegemaakt hebben mij is week aanvankelijk bepaalde de leerkracht bijna trouwens hetzelfde overkomen in mijn colleges alles wat erin kwam dat waren uiteraard zaken ik bepaalde mijn doelstellingen koos een reeks waarvan ze goede redenen had om te veronder van topics gaf daar lezingen over gevolgd door stellen dat ze het kind zouden interesseren de discussie een volgende stap was dat ik teksten kinderen kregen dan de verantwoordelijkheid de uitdeelde ze thuis liet lezen dan gaf ik nog een ze taken uit te werken en op het einde van de korte introductie met een reeks vragen ter dis 11 cessie maar zodra mijn studenten inzagen waar van de basisschool op momenten dat hij zij geen van ik hen eigenlijk wou overtuigen wezen ze mij moedertaal geeft of de vakleerkrachten biolo erop dat mijn onderwijsmethode daar toch wel gie wiskunde technologie enzovoort uit het erg in tegenspraak mee was mijn probleem was voortgezet onderwijs taalfouten gaan aanrekenen en het is wellicht een probleem voor veel leer wel moeten ze een zeker begrip hebben voor de krachten dat je als leerkracht het idee hebt to wijze waarop taal werkt in interactie taal is im teach is to talk maar wat we in feite moeten le mers het communicatiemedium waarin ze met de ren is te luisteren en te blijven luisteren en dat is leerlingen aan een opdracht werken ter verdui aartsmoeilijk zo besloot een van mijn studenten delijking gebruik ik hier nogal eens de driehoeks leerkrachten minder te praten ze registreerde voorstelling van de communicatie je hebt de zichzelf maar stelde vast dat ze nog steeds even twee participanten in de interactie spreker luis veel aan het woord bleef een andere wilde zijn teraar of schrijver lezer die proberen intersubjec leerlingen meer vragen laten stellen hij maakte tief samen te komen in het het datgene waar eveneens bandopnamen maar constateerde dat de over het gaat het derde punt van de driehoek leerlingen enkel vragen mochten stellen wanneer dit legt de natuur van de taal in de leersituatie hij de toelating gaf en dat is wat binnen de lin bloot leerkracht en leerling moeten een relatie guistiek waardevol is het gedetailleerd uitschrij uitbouwen de ik jij relatie op basis waarvan ze de ven en analyseren van dergelijke opnamen ik het en de jij het relatie kunnen exploreren 2 leerkrachten moeten leren bronnen ter be schikking stellen van hun leerlingen en boven lopend onderzoe k dien over die gevonden kennis te onderhande len met de leerlingen de constructie van een meetinstrument voor de wells haast zich wel erbij op te merken dat de mondelinge taalontwikkeling bij kinderen van leerkracht geen bibliothecaris mag worden die 1 6 en 5 6 jaar zit in het laatste stadium uitsluitend materiaal aanduidt echt begrijpen het idee voor de uitbouw ervan kwam vanuit de van informatie vindt slechts plaats wanneer je dat volgende frappante constatering niettegenstaan kan doorpraten met anderen die reflecteren op de aanzienlijke verschillen in ontwikkelingstem wat ze menen begrepen te hebben van datgene po doorlopen alle kinderen dezelfde opeenvol wat je zei en dit vormt de grootste bijdrage tot gende stadia op basis hiervan moet het mogelijk leren van de leerkracht feedback op wat de leer zijn een soort item ladder op te stellen voor de ling begrijpt en aldus een uitbreiding van zijn volgorde waarin het kind taal verwerft via de kennis bewerkstelligen en dit komt te weinig opname van een staal spontaan taalgebruik zou je naar voren in de lerarenopleiding toekomstige het kind op de ontwikkelingsschaal kunnen plaat leerkrachten wordt wel geleerd hoe ze lessen sen we hebben deze volgorde nu ontzettend ge moeten opbouwen maar er wordt weinig gedaan detailleerd in meer dan 300 items ik hoop nu aan het leren constructief reageren op bijdragen twee versies van deze schaal te maken een be van leerlingen in feite en dat blijkt uit onze ob knopte versie met geselecteerde representatieve servaties zijn de bijdragen van de leerlingen vast items voor aspecten die de uitspraak de beteke geknoopt aan de vragen van de leerkrachten zo nis de zinsbouw en het taalgebruik betreffen de dat leerlingen weinig kansen krijgen om positieve items zijn makkelijk herkenbaar voor niet specia uitspraken te doen waarop leerkrachten dan kun listen en komen met een hoge graad van waar nen reageren het kiezen van een onderwerp schijnlijkheid voor in een relatief beperkt staal waarvan noch leerkracht noch leerlingen het ant van spontaan taalgebruik de tweede uitgebrei woord pasklaar hebben biedt wel dergelijke kan dere versie zou meer voor onderzoeksdoeleinden sen gebruikt worden met het oog op een preciezere identificatie van het ontwikkelingsstadium taal doorheen het curriculu m waarbij voor elk niveau een normatieve leeftijd aangegeven wordt mijn visie op taal doorheen het curriculum is ge in een tweede lopend onderzoek zijn we toe aan lijkaardig aan die van h arold r osen die je reeds de analyse van een reeks verzamelde gegevens van interviewde 32 kinderen uit onze oorspronkelijke proefgroep het gaat er uiteraard niet om dat de leerkracht op het moment dat ze de leeftijd van 10 3 be 12 reikt hadden deze gegevens bevatten de resulta sen ouders en kinderen waardoor we kunnen aan ten van een aantal gestandaardiseerde en experi tonen dat de ene tot meer taalvaardigheid kan lei mentele testen en schriftelijke taken alsook een den dan de andere heel interessante test voor begrijpend lezen van de nfer national foundation for educational research waarin niet alleen vraagjes gesteld wor den maar ook bijvoorbeeld gepeild wordt naar inzicht in het register waarin het stuk geschreven is daarnaast sloten we ook een aantal taken in die het mondeling taalgebruik toetsen zo is er een taak waarbij het kind een gezelschapsspel leert vervolgens de regels ervan uitlegt aan een ander kind waarna ze het spel samen spelen op een ander moment luistert het kind naar een ver haal en vertelt dit verder aan een partner we hebben ook nog de ouders leerkrachten en leer lingen geinterviewd uit de analyse van deze bon o m verd er te leze n te verscheidenheid hoop ik twee zaken te beko men ten eerste een zeer gedetailleerde beschrij wie de neerslagen van deze en toekomstige onderzoeken ving van het verband tussen de mondelinge en meer in detai l wil raadplegen kan terecht i n de bristol schriftelijke taal op die leeftijd ten tweede zul work ing papers in language aan te vragen bij centra for the study of language and communicat i on len we in staat zijn de kinderen te rangschikken university of bristo l volgens leervorderingen of ze op basis daarvan in 19 berkeley square te delen in drie groepen hoge midden lage bristol a58 ah f groep om dan terug te kijken naar de observaties interessante lectuur bieden wells en zijn team ook in wells g learning through nreraction the study of die we longitudinaal vanaf de leeftijd van 15 language development cambridge university press maanden van hen maakten om zo karakteristie 198 1 ken te kunnen identificeren die verband houden french p m maclure eds adult child conversation met de latere prestaties een retrospectieve analy london croom helm 198 1 wells g language development in the pre school se dus om predictie mogelijk te maken een zaak years cambridge university press is wel verontrustend bij de voorlopige resultaten raban e g chi dren l e arning to read cambridge uni namelijk dat we in tegenstelling met de voor versity press schoolse gegevens nu wel positieve correlaties de l aatste twee boeken verschijnen eerstdaag s met de sociale achtergrond verkrijgen en de note n vraag luidt waar komen die vandaan vooruitlo pend denk ik dat de rol die lezen en schrijven 1 met dank aan erica huis en annick de houwer voo r spelen in het meten van de onderwijsresultaten hun turn taking in het gesprek daar voor een groot deel verantwoordelijk voor 2 clay m m the early detection of reading difficul is ook de verwachtingen van de leerkracht op ties a diagnostic survey london heinemann 1972 basis van de sociale achtergrond van de leerlingen clay m m reading the patterning of complex en de gangbare wijze waarop het curriculum aan behaviour london heinemann 1972 de orde komt zullen hierin spelen 3 olson d r the languages of instruction the litera ten derde zijn we de wijze waarop de conversatie te bias of schooling in anderson r c r j spiro w e montague eds schooling and the acquisition tussen kind en ouder zich ontwikkelt aan het be of knowledge hillsdale n y l eribaum 1977 p schrijven en wel vanaf het eenwoord stadium tot 65 8 9 de leeftijd waarop het taalgebruik van het kind niet meer wezenlijk verschilt van dat van volwas olson d r ed social foundations of language and senen ik hoop hieruit enerzijds een algemeen thought essays in honor of j bruner n y w w norton 1980 ontwikkelingspatroon te verkrijgen van een 4 bernstein b claes codes and control 1 hfdst 9 steeds complexer wordende conversatie en ander social clans language and socialization london zijds en dat is opnieuw toekomstmuziek een routledge and kegan paul 1974 p 170 189 beeld van de verschillende conversatiestijlen tus 5 in moer 1982 3 p 35 42 13