Metacognitieve en cognitieve strategieën: een wissel op de toekomst (2)

metacognitieve en cognitieve strategieen een wissel op de toekomst 2 oscar de wandel in een eerste bijdrage vonk 24 2 1 is een algemeen beeld geschetst van de maat schappelijke pedagogische en taalpsychologische context waarbinnen het onder zoek naar metacognitieve en cognitieve strategieen voor luisteren lezen spreken en sch rijven moet worden geplaatst in d it tweede artikel wordt nader ingegaan op enkele eerste onderzoeksresuraten van de uitgevoerde lit eratuurstudie oewel het in het huidige stadium verbazingwekkend dat is gepoogd om van het onderzoek voorbarig zoveel mogelijk de discipline overschrijden zou zijn stellige conclusies te for de toer op te gaan en de desbetreffende muleren zijn er aanwij zi ngen die vaardigheden mede te zien als noodzakelij ervoor pleiten om binnen het ke elementen in het schoolse en niet reguliere onderwijscurriculum schoolse leer en vervolmakingsproces meer aandacht te gaan besteden aan strategiegericht onderwijs het ligt in de bedoeling om voortbouwend aangezien vaardigheden als luisteren op deze eerste bevindingen aan de hand lezen spreken en schrijven niet enkel aan van enkele concrete cases na te gaan of de moeder taalonderwijs zijn gerelateerd opgedane wetenschap vakoverschrijdend maar tot het bredere domein van de men kan worden aangewend en zo ja of zij tot selijke communicatie behoren is het niet praktisch bruikbare resultaten le idt communicatief taalonderwijs in een interdisciplinair onderwijsmodel cognitieve en meta stimulus en respons bij correcte respons cognitieve vaardigheden op de aangeboden prikkel werd het gedrag van de lerende bekrachtigd dit leidde tot opspl itsing van het leerprogramma de aan in de behavioristische benadering werd geboden stimuli in afzonderlijke onderde leren beschouwd als een opeenvolging van len waarop stuk voor stuk door de lerende jan feb 1995 nummer 3 24e jaargang va moest worden gereageerd en waarop tel kennisinhouden enerzijds en tussen kens door de lesgever op bevestigende of nieuwe informatie en eerder opgedane ken ontkennende wijze werd gerespondeerd nis anderzijds de mogelijkheid om kennisin de cognitieve benadering ziet het leerpro houden te analyseren en te selecteren de ces evenwel als een geheel aan de basis mogelijkheid om kennisinhouden op con ervan ligt het streven naar een beter begrip crete situaties toe te passen of te concreti van de wijze waarop informatie in haar seren de mogelijkheid om te memoriseren geheel wordt verwerkt met informatiever en de mogelijkheid om kennisinhouden kri werking wordt in feite bedoeld de wijze tisch te verwerken waarop de werkelijkheid door de lerende wordt geinterpreteerd en geassimileerd het metacognitieve vaardigheden hebben resultaat van deze informatieverwerking is betrekking op de doelgerichte en diagnosti kennis de lerende hee ft controle over zijn sche aspecten van het leerproces zj stel eigen leerproces en de rol van de instruc len iemand in staat om zijn ei gen leerproces teur of lesgever beperkt zich tot het bege te bewaken en te sturen zj omva tten gros leiden en eventueel remedieren van dit so modo volgende activiteiten orienteren of leerproces het achterhalen van de algemene leerinhou den sturen door zelf leerdoelen te stellen de cognitieve psychologie ziet leren dus in monitoren door het actief observeren van de eerste plaats als een actief proces aan eigen leeractiviteiten evalueren door het gezien tijdens dit proces nieuwe mentale controleren van het eigen leerproces met structuren worden opgebouwd is het pro het oog op de te bereiken leerresultaten en ces constructief en cumulatief dit betekent reflecteren over het verloop van het leerpro dat nieuw opgedane informatie telkens aan ces en de bereikte resultaten met het oog de eerder verworven kennis wordt getoetst op latere leerprocessen aangepast en bijgestuurd leren is dus ook diagnostisch het is gericht op het ontdek instructieve vaardigheden hebben betrek ken van eventuele problemen of feilen die king op de instructieve kennis lerenden zich bij het verwezenlijken van leerresultaten weten welke verwachtingen in een gegeven voordoen ten slotte gebeurt leren in een leersituatie aan het resultaat worden gesteld bepaalde si tuationele context voor schools en stemmen daar hun inspanningen op af leren wordt de leeromgeving bepaald door de discipline of het leervak in het niet taalkundige vaardigheden ten slotte zijn schoolse leren is er sprake van een socia le nodig om de opgedane kennis te kunnen context communiceren maar ook om de aangebo den informat ie als zodanig te begrijpen en te met kennis wordt niet uitsluitend aan inhou assimileren deze vaardigheden hebben dus delijke cognitieve of domeinspecifieke te maken met de voorkennis die lerenden aspecten gerefereerd maar ook aan meta bezitten over de taalkundige structuur waarin cognitieve instructieve en taalkundige ken de mondelinge en schriftelijke informatie nis de beheersing van elk van deze onder wordt aangeboden zij stellen hen bijvoor scheiden kennisgehelen manifesteert zich in beeld in staat om hoofd van bijzaken te bepaalde vaardigheden zo stellen cognitie onderscheiden verbanden te leggen de logi ve vaardigheden de lerende in staat om aan sche opbouw van redeneringen te doorgron de hem aangeboden informatie betekenis den enz zj hebben zowel met produktief als toe te kennen en de opgeroepen voorken receptief taalgebruik te maken en vallen stuk nis te memoriseren tot deze reeks vaardig voor stuk onder de noemer van activiteiten heden rekent men de mogelijkheid tot het als luisteren lezen spreken en schrijven leggen van verbanden tussen de verschil eten lowyck van den branden 1993 vii 24e jaargang numme mmer 3 jan feb 1995 hoe met metacognitieve bleemoplossingstechnieken moeten zij wel door scholing of ervaring zijn verworven en cognitieve strategieen moeilijker te beantwoorden is de vraag op om te gaan weke wijze deze strategieen kunnen worden aangeleerd collins brown newman 1989 er bestaat veel verwarring tussen de geven toe dart the way these strategies are begrippen strategie en vaardigheid niet acquired and once acqured brought into zelden worden zij in publikaties lukraak door play in problem solving is both subtle and elkaar gebruikt toch betekenen zij niet het poorly understood maar gaan er terzelfder zelfde vaardigheid impliceert immers een tijd van ut dat zij wel degelijk leerbaar zijn bepaalde reeds verworven competentie om een probleem tot een goede oplossing te het trainen van metacognitieve strategieen brengen strategie daarentegen verwijst en het aanleren van metacognitieve vaardig naar een methode van werken naar een heden blijken niettemin ingewikkelde zaken manier of een plan om tot een oplossing te te zjn in de eerste plaats zijn riet alle leren komen strategieen kunnen onder meer den bereid om zich voor het verwerven van worden aangewend om vaardigheden te dergelijke strategieen in te spannen zij hou helpen ontwikkelen het zijn combinaties of den het vaak bij vastgeroeste opvattingen als reeksen van geplande en doelgerichte zou men al dan riet vanzelf over dergelijke denk actwiteiten van hout wofters 1992 vaardigheden beschikken evenzeer bestaat het geloof dat die vaardigheden een stabiel het beschikken over en kunnen hanteren gegeven uitmaken zodat training ervan van strategieen en vaardigheden in denken eigenlijk geen invloed heeft op de leerpresta handelen en probleemoplossen worden ties boonman 1992 wijst in deze context door onderzoekers vaak beschouwd als op het belang van attributie het beeld dat belangrijke aspecten van intelligentie stra iemand van zijn eigen kennen en kunnen tegisch handelen ontwikkelt zich immers heeft bij het stimuleren van metacognitieve alleen op basis van zelfgestuurd handelen ontwikkeling zo blijkt metacognitie slechts probleemoplossend denken doet zich in tot ontplooiing te komen wanneer voldoende feite pas voor in situaties waarin een doel zelfvertrouwen aanwezig is en men beseft moet worden bereikt dat men niet via de dat zelfmanagement renderend is eerder verworven en gememoriseerde para te kennis kan verwezenlijken ten tweede bestaan er individuele verschil len inzake de perceptie van de procesbe brown smiley 1978 hebben onderzocht waking elshout mohr 1992 stelt in dit ver onder welke voorwaarden leerstrategieen band drie zaken vast efficient zijn hun conclusie was dat alleen dan van rendement sprake kan zijn als de a de aspecten van het cognitieve functio strategieen worden aangewend in samen neren die door de lerende worden hang met wat de gebruiker ervan reeds eer bewaakt zijn niet altijd dezelfde der aan kennis en vaardigheden over de uit te voeren taak en over zichzelf in de uitvoe b er zijn individuele verschillen in het ver ringssituatie heeft opgedaan mogen om de eigen cognitie te analyse ren een eerste vraag bij het leren omgaan met cognitieve en metacognitieve strategieen is c de kwaliteit van de procesbewaking is natuurlijk of deze wel leerbaar zijn het ant geen constante zij verbetert immers woord hierop is vrij eenvoudig aangezien wij progressief als gevolg van het hanteren niet geboren worden met planmatige pro van metacognitieve strategieen jan feb 1995 nummer 3 24e jaargang wi in derde instantie spelen ook ontwikkeling onbewust omdat zij voor henzelf de vorm ervaring en sch ol ing een rol in het verande van automatismen hebben aangenomen ringsproces dat individuen ondergaan ten dit wil zeggen dat zij er zelf moeilijk bewust aanzien van de opvatting die zij hebben toegang toe hebben vervolgens levert het omtrent de inhoud van hun leren en de omzetten van de bij experts geexpliciteerde wijze waarop zij hun leerprocessen sturen kennisbestanden naar de praktische toe dat leidt tot nieuwe differentiatie dit bete pasbaarheid ervan nogal eens problemen kent dat het trainen van metacognitieve op tenslotte is nog lang niet uitgemaakt of strategieen in schoolverband rekening zal de afstand tussen de cognitieve en meta dienen te houden met de verschillen in leer cognitieve vaardigheden van experts en de conceptie en voorkennis die leerlingen ken reele kennisinhouden en leerbehoeften van merkt ook het gegeven dat deze verschil leerlingen niet te groot is om een effectief len doorwerken in de doelen die lerenden overdragen van de bedoelde leerinhouden zich stellen in de lesmaterialen die zij han mogelijk te maken teren en in de strategieen die zij aanwen den zal in aanmerking moeten worden collins brown newman 1989 hebben genomen zich baserend op een aantal succesvolle onderwijsexperimenten in onderscheiden er is nog een vierde probleem leer en pro vakgebieden als wiskunde begrijpend lezen bleemoplossingsstrategieen vragen precies en schrijven een model uitgewerkt voor het omwille van de zonet genoemde differentia ontwerpen van zogenaamd ideale leerom tie veel begeleiding zijn de leerlingen let gevingen een leeromgeving bestaat uit vier altijd gemotiveerd om zich deze strategieen dimensies de inhoud de onderwijsmetho eigen te maken leraren en docenten zijn de de opeenvolging van de leertaken en de soms evenmin bereid om extra tijd te inves sociale omgeving van het leren teren in het initieren in en het begeleiden van systematische strategietraining vaak naar inhoud zal de ideale leeromgeving ook liggen de diepere oorzaken voor het erop gericht zijn die elementen te bevatten ontbreken van een consequente strategi kennis strategieen en vaardigheden die bij sche aanpak bij het onderwijs als zodanig experts in een bepaald domein aanwezig doelstelling inhoud methode leermidde zijn het betreft hier de vier eerder genoem len toetsing de componenten van competent probleem oplossen met name domeinspecifieke in het hedendaagse cognitieve onderzoek kennis heuristieken metacognitieve vaar zijn pogingen gedaan om de strategische digheden en leerstrategieen kennis en vaardigheden bij experts zicht baar te maken en ze vervolgens tot leerstof bij de onderwijsmethoden die een dergelijk te verwerken op die manier hoopt men leerproces moeten begeleiden onderschei dat de bij deskundigen aangetroffen strate den zij zes strategieen de zevende strate gische kennisinhouden de handelingsstruc gie is later door de corte 1992 aan de lijst turen van lerenden gunstig zullen beinvloe toegevoegd den 1 modelleren of het observeren door de er rijzen bij een dergelijke aanpak wel enke leerling van een expert bij de uitvoering le vragen het is nog lang geen uitgemaakte van een bepaalde taak de leerling zaak dat de bij deskundigen aangetroffen vormt zich een beeld van de verschillen strategische expertise zo makkelijk af te de activiteiten die nodig zijn om de zonderen is sommige van de door hen opdracht tot een goed einde te bren toegepaste strategieen gebeuren immers gen w mn 24e jaargang nummer 3 jan feb 1995 voor de sociale context zijn volgende ele 2 coachen zijnde de observatie van de menten belangrijk leerlingen horen taken leerling door de leraar hierin ligt de en opdrachten te krijgen die aansluiten bij basis voor het geven van aanwijzingen de diverse situaties waarin zij later de aan en voor terugkoppeling geleerde kennis strategieen en vaardighe den zullen kunnen of moeten toepassen 3 scaffolding of rechtstreeks helpen leerlingen moeten geregeld worden gecon waarbij de leraar samen met de leerling fronteerd met experts die hun deskundig die onderdelen van de uitvoering uit heid tonen en uitleggen er moet aandacht voert die de leerling nog niet zelfstandig worden besteed aan de intrinsieke motivatie kan uitvoeren van de leerlingen de leerlingen moeten dik wijls in groepsverband problemen bespre 4 articuleren waarbij de leraar er de leer ken en oplossen en er dienen regelmatig lingen toe aanzet hun kennis en oplos leergesprekken te zijn waarin bijvoorbeeld singsprocedures te expliciteren verschillen in aanpakstrategieen tussen leerlingen worden opgespoord en bespro 5 reflecteren waarbij de leerlingen hun ken eigen oplossingsstrategieen toetsen aan die van experts en medeleerlingen 6 exploreren dat als doel heeft de zelf metacognitie en transfer standigheid van de leerlingen bij het oplossen van problemen en bij het ont dekken en omschrijven van nieuwe pro wat is de invloed van eerder geleerde ken blemen te vergroten nis en vaardigheden op het aanwenden ervan in nieuwe leersituaties deze vraag 7 veralgemenen met als doel de leerlin houdt sinds jaar en dag vele onderzoekers gen uitdrukkelijk te tonen hoe sommige bezig in 1901 reeds hebben thorndike begrippen en strategieen die in een woolworth vorm gegeven aan hun theorie specifiek domein zijn verworven ook van identieke elementen waarin zij aanto toegepast kunnen worden in een of nen dat transfertaken alleen dan effect sor meer andere leersituaties hiermee teren als zij gemeenschappelijke elementen wordt via het losweken van het leerre vertonen met de oorspronkelijke leertaak in sultaat uit de domeinspecifieke leerom dezelde periode ontdekt judd 1908 even geving transfer naar nieuwe domeinen wel dat transfer kan optreden via toepas beoogd sing van algemene regels en principes uit eindelijk zijn het salomon perkins 1989 bij de sequentie van de leertaken gelden geweest die na een periode waarin het volgende principes als richtinggevend de transferonderzoek in strikt behavioristische taken moeten qua volgorde zo geordend zin werd opgevat in termen van associaties zijn dat het vinden van goede oplossingen tussen uitwendige prikkels en reacties steeds meer domeinspecifieke kennis en hebben gewezen op de verscheidenheid een grotere verscheidenheid aan aan kenniselementen en cognitieve vaardig meta cognitieve strategieen en vaardighe heden die voor transfer vatbaar zijn den vergt het inoefenen van elke specifie ke deelvaardigheid moet worden voorafge met transfer wordt geenszins bedoeld dat gaan door een orientatie naar de taak als oude kennis eenvoudigweg in nieuwe situ geheel aties wordt aangewend larkin 1989 ziet het als applying old knowledge in a setting jan feb 1995 nummer 3 24e jaargang ta suffcrently novel that it also requires lear andere woorden hoe beter iemand erin is ning new knowledge als er geen transfer geslaagd de eerder aang eleerde kennisbe zou plaats hebben zo betoogt larkin dan standen te integreren hoe meer transfer zou het oplossen van problemen in een mogelijkheden zich in nieuwe leeromgevin nieuwe omgeving veronderstellen dat men gen zullen voordoen simons verschaffel een totaal nieuw type kennis volkomen zou 1992 wijzen in dit verband op drie soorten beheersen transfer treedt op telkenmale verbindingen die zich in het geheugen kun vroeger aang el eerde kennisinhouden stra nen vormen tegieen en vaardigheden invloed uitoefenen op de wijze waarop nieuwe kennisinhou a verbindingen binnen de leerstof z elf den strategieen of vaardigheden worden verworven of aangewend b verbindingen tussen de geleerde forme le kennis en informele kennis transfer hee ft niet altijd en overal plaats er is sprake van bepaalde voorwaarden of c verbindingen met andere kennisdomei transfercondities simons verschaffel nen 1992 onderscheiden er drie te weten taakcondities subjectcondities en instruc een vierde aspect van subjectgebonden tiecondities bij de taakcondities neemt de transfervoorwaarden moet men bij de alge leer omgeving een belangrijke plaats in er mene probleemoplossingsvaardigheid zoe is namelijk gebleken dat kennis die voor ken hiermee wordt bijvoorbeeld bedoeld transfer vatbaar is alleen dan ontstaat als het inzicht om problemen op te splitsen in het leerproces plaats hee ft in een omgeving deelproblemen waarvan de oplossing via die zo dicht mogelijk bij de werkelijkheid eerder opgedane kennis strategieen en aansluit bij gebrek aan een reele leeromge vaardigheden kan worden gevonden ook ving dient zij te worden gesimuleerd de rol van de transferstrategieen zelf mag niet worden onderschat een transferstrate wordt transfer geconditioneerd door de uit gie is bijvoorbeeld het gericht kunnen te voeren taak dan zijn er eveneens voor opzoeken van kennis en vaardigheden die waarden die door het subject worden bij het ontrafelen van een welbepaald pro bepaald zo zou in de eerste pl aats de intel bleem gebruikt moeten worden ligentie medebepalend zijn voor de mate waarin transfer zich bij iemand voordoet aansluitend bij deze vierde categorie is er het gaat hier voornamelijk om bepaalde een vijfde aspect namelijk de metacognitie aspecten van intelligentie zoals bijvoor ve kennis en vaardigheden wie zich beeld het vermogen om uit de beschikbare bewust is van zijn eigen mogelijkheden zal informatie via redenering tot conclusies te waarschijnlijk makkelijker op het juiste komen iferential reasoning ogenblik de gepaste strategie ontdekken via dewel ke een specifieke taak moet wor vervolgens speelt de door het subject den aangevat in dit specifieke geval reeds verworven domeinspecifieke kennis spreekt men ook over voorwaardelijke ken een rol een derde transferbevorderend ele nis met andere woo rden het bewustzijn dat ment zou met de geheugenprestaties te een welbepaalde kennis of vaardigheid al maken hebben hoe meer verbindingen het dan niet inzetbaar is in een gegeven situ geheugennetwerk hee ft opgebouwd en hoe atie veel onderzoekers hebben met het sterker deze verbindingen zijn des te groter oog op het bevorderen van transfer de de kans bestaat dat het benodigde kennis afgelopen jaren grote verwachtingen en vaardigheidsinstrumentarium via deze gesteld in de ontwikkeling van metacogni weg kan worden teruggevonden met tieve vaardigheden ny 24e jaargang nummer 3 jan feb 1995 tenslotte spelen ook voorwaarden van atti a het uitdrukkelijk laten verwoorden van tudinele en motivationele aard een rol kennis en strategieen bereidheid tot zoeken naar een oplossing de mogelijkheid om het specifieke van het b het doen opschrijven van ideeen algemene te onderscheiden zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen kunnen bijvoor c de bespreking in groepjes beeld in een oplossingsproces van door slaggevend belang zijn deze werkwijzen hebben alle tot doel de opgedane kennis te expliciteren de gevon naast de rol die taakcondities en subject den oplossingen te leren verdedigen en het condities spelen is nog een derde catego kennisbestand te herstructureren het uit rie voorwaarden van belang de instructie eindelijke doel moet zijn de metacognitieve condities een van de bestaande kennis te vergroten mogelijkheden is ervoor te zorgen dat in het geheugen goed bruikbare representaties volgens simons verschaffel 1992 zou ontstaan prawat 1989 heeft hiervoor het door specifieke training van de tot nog enige maatregelen uitgewerkt hij onder toe genoemde componenten ook tot de scheidt er vier mogelijkheden behoren om transfer recht streeks te bevorderen deze training hoort a de aangereikte begrippen zeer selectief met volgende elementen rekening te hou behandelen en enkel deze overhouden den die met elkaar en of met andere begrip pen rijke relaties hebben a iiferentionalreasoning b verschillende representatiesystemen b domunspecifieke heuristieken en strate gebruiken verbale afbeeldingen meta gieen foren uit het bijzondere het algemene afzonderen c technieken die rijke geheugenrepresen taties ontwikkelen c netwerken aanleggen van relaties die met elkaar verband houden d algemene probleemoplossingsstrate gieen en transferstrategieen d verbindingen aanbrengen met informele kennis e metacognitieve kennis en vaardigheden een andere mogelijkheid bestaat erin de f motivatiepatronen en att itudes die een functionaliteit van de aan te leren kennis en gerichtheid op transfer inhouden vaardigheden te benadrukken of deze te plaatsen in de ruimere context waarin leren omdat onderwijs gericht is op het bevorde en onderwijzen plaatsheeft tenslotte kan ren van transfer van lange duur wordt aan het ontbrekende transfervermogen ook nog bevolen het in samenhang met de eerder worden aangewakkerd door de aandacht te genoemde compenserende onderwijsmaat vestigen op instructiemethodes die erop regelen aan te wenden belangrijk is dat gericht zijn de aangebrachte kennisinhou telkenmale een mogelijkheid zich aandient den uit hun verband te halen en te veralge om het transfervermogen te stimuleren er menen zodat de leer en denkprocessen ook daadwerkelijk gebruik van wordt zelf aan de oppervlakte komen prawat gemaakt op deze wijze wordt transfer 1989 toont aan hoe drie methoden reeds expliciet gestimuleerd en als een van de met succes zijn toegepast onderwijsdoelen nagestreefd jan feb 1995 nummer 3 24e jaargang mt probleemoplossings denken plaats heeft des te ingewikkelder het ook wordt om het denkproces in taal te modellen en taal vatten er is in de cognitieve psychologie nogal wat taal heeft naast een symboliserende ook gediscussieerd over de vraag of bij de ver een ordenende taak de combinatie van schillende soorten kennis perceptuele symboliserende en ordenende elementen conceptuele en linguistische ook afzonder zorgt er voor dat taal net als het denken lijke codesystemen aan de orde zijn er zelf als een zelfstandig probleemoplos bestaat een opvatting als zou perceptuele singsmodel functioneert de initiele taalver kennis overeenkomen met een groot aantal werving begint met een benoemingsfase conceptuele of linguistische elementen personen en voorwerpen krijgen een naam zodat er geen behoefte bestaat aan eigen daarna worden aan de benoemde entitei perceptuele codes studies met betrekking ten kenmerken toegekend zodat zich clus tot het geheugen en de wijze waarop herin ters vormen die op hun beurt weer aan neringsprocessen functioneren pleiten er andere entiteiten worden gekoppeld tot evenwel voor dat verschillende types van grotere concepten wie een taal beheerst informatie ook verschillende codesystemen weet hoe hij de regels van die taal moet zouden hanteren aangezien het menselijk hanteren deze kennis maakt het mogelijk geheugen primair associatief werkt is er om klanken woorden en zinnen in een reden om aan te nemen dat tussen de ver zodanige volgorde te produceren dat zij schillende opgeslagen informatiebestanden betekenis hebben en dus begrepen wor een verbindingssysteem bestaat via hetwelk den deze kennis heet linguistische die bestanden op geeigende momenten bekwaamheid linguistic competence zij aan elkaar gekoppeld kunnen worden zelfs omvat expliciet het grammaticale instru met de aanname dat de onderscheiden mentarium dat nodig is om bij het gebrui soorten kennis met aparte codesystemen ken van de taal im pl iciet te worden gehan werken moeten er dus tussen die verschil teerd met bekwaamheid wordt dus het lende codesystemen in verschillende vermogen bedoeld om taal te produceren domeinen transfermogelijkheden bestaan en te interpreteren het hanteren van het via dewelke een sam en hangend geheel van instrumentarium van de linguistische kennis ontstaat van leyden 1989 bekwaamheid noemt men linguistische prestatie linguistic performance zij staat aangezien taal symboliseert met andere voor de gesproken of geschreven taaluiting woorden dingen begrippen gedachten en is dus noolt volkomen gaaf zij bevat ver gevoelens enz omzet in een eigen sys sprekingen grammaticale onjuistheden teem is het aannemelijk dat de linguistische onaffe zinnen enz de bekwaamheid om kennis verantwoordelijk is voor het organi met een taal om te gaan hee ft betrekking seren van de transfer hoe concreter de op de processen die te maken hebben met relatie tussen begrip en woord is hoe het produceren en het begrijpen van die enkelvoudiger de structuur van het sym taal chomsky 1965 droste 1981 bool anders gezegd bij een enkelvoudige relatie tussen o bj ect en symbool is de inter taal functioneert op verschillende niveaus pretatie van het symbool niet voor meer van complexiteit wie naar een hem totaal dan een uitleg vatbaar naarmate het te onbekende taal luistert zal tot nauwelijks symboliseren object complexer of abstrac meer in staat zijn dan het onderkennen van ter wordt zal de kans op meervoudige de onderscheiden fonemen een combina interpretatie van het symbool toenemen tie van fonemen maken om aldus woorden hoe hoger het abstractieniveau waarop het zinsdelen of zinnen te herkennen zal niet vhiss 24e jaargang nummer 3 jan feb 1995 mogelijk zijn we daarentegen wel met het moeder taal als systeem bekend is zal in de eerste plaats uit de geproduceerde klanken afzonderlijke scharn iervak woorden daarna woordenreeksen herken nen en die weer samenvoegen tot grotere er is theoretisch gezien niet zoveel verschil eenheden dit heeft te maken met de toe tussen taalverwerving en het oplossen van passing van strategieen via dewelke men een probleem van om het even welke ande de gepercipieerde klanken analyseert en re aard de moeilijkheden die men ontmoet opsplitst in herkenbare eenheden tijdens het taalverwervingsproces lijken sprekend op de hindernissen die tijdens voor ons betoog is het belangrijk te weten een probleemoplossingsproces aan bod dat het begrijpen van een boodschap niet komen het ligt dus wel een beetje voor de zomaar gelijk te stellen is met het afzonder hand dat de zelfinstructiemethode waarvan lijk begrijpen van de losse componenten sprake is bij probleemoplossen ook bij het ervan voor een volledig begrip is er inzicht verwerven van bekwaamheid in taalhante in de samenhang nodig deze context kan ring van pas zou kunnen komen vandaar zowel linguistisch als niet linguistisch zijn in dat het ook niet verbaast dat veel onder de meeste communicatieve situaties zijn zoek naar cognitieve processen zich ook in beide elementen overigens gezamenlijk een moeder taiige omgeving situeren aanwezig ai bij al is begrij pen van taal dus geen serieel maar een interactief proces helemaal nieuw is deze benadering natuur waarin verschillende informatielagen voort lijk niet de wetenschap dat men een taal durend interfereren hoe complexer de taal pas goed kan leren in een complete com wordt hoe ingewikkelder de procedures municatieve situatie is immers reeds heel zullen zijn om die taal te begrijpen die pro lang bij onderwijskundigen en taaldidactici cedures zullen net als bij het probleemop een onomstreden gegeven het besef ech lossen in algemene zin pogen om de moei ter dat er vanuit het leerproces zelf een lijkheidsgraad te reduceren en terug te belangrijke sturende invloed uitgaat die zich brengen tot een niveau dat voor de gebrui ook in de kwaliteit van het te bereiken eind ker wel toegankelijk is produkt manifesteert is van veel recentere datum taalverwerving moet als een continuum worden ge zien waarbij men tijdens het ver omdat taal tegelijkertijd conceptualiseert wervingsproces van de buitenste schil communiceert en socialiseert kan zij nu zelf prestatie naar de kern bekwaamheid als toetssteen dienen voor het interpretatie doordringt met dien verstande dat de ve systeem dat leren is door gebruik te onderweg opgedane ervaring en kennis bij maken van taal gaan wij onze subjectieve elke nieuwe activiteit telkens weer wordt leerervaringen aan de werkelijkheid toetsen geactiveerd men keert dus eigenlijk nooit die ervaringen uitwisselen met anderen en meer terug naar de initiele situatie van het ze plaatsen in socio culturele context de onbeschreven blad maar bouwt gradueel conceptualiserende functie van taal heeft zijn vaardigheid op tot een hoger niveau met de relatie taal denken te maken wij zijn in staat om elementen uit de realiteit een naam te geven in categorieen in te delen hierarchisch te classificeren enz dank zij haar conceptualiserende functie biedt taal ons de mogelijkheid om onze relatie met de buitenwerel d te organiseren de communi catieve functie daarentegen verwijst naar de jan feb 1995 nummer 3 24e jaargang vc taal als medium om de inhoud van de con doel hebben hetzij rechtstreeks hetzij door cepten aan anderen mede te delen erover omschrijving of vervanging de overdracht te discussieren enz de taal biedt aldus niet en terugkoppeling van informatie te bevor enkel de mogelijkheid om greep te krijgen deren op de eigen werkelijkheid maar ook om de eigen visie op de werkelijkheid in een taalverwerving impliceert de ontwikkeling sociale context te toetsen aan de inzichten van zowel mondelinge als schriftelijke uit van anderen deze twee functies vormen in drukkingsvaardigheid doorgaans rubriceert concrete taalgebruikssituaties eigenlijk een de vakliteratuur ze nog eens in receptieve geheel zodat men mag stellen dat de ont en produktieve vaardigheden luisteren en wikkeling van kennisinhouden en communi lezen beschouwt men als receptieve vaar catieve vaardigheden hand in hand gaan digheden omdat de lerende informatie ver zij werken interactief en beinvloeden elkaar werft die van buitenaf wordt aangeboden voortdurend bij spreken en schrijven daarentegen is de agens de lerende zelf in deze gevallen pro speelt een goede taalvaardigheid een aan duceert hij zelf de inhoud en de vorm van zienlijke rol bij een strategische aanpak van de informatie dit onderscheid is uiteraard het leerproces in het algemeen ook recht kunstmatig in reele communicatieve situ streeks zal zij van invloed zijn op iemands aties is er zelden sprake van scherp onder schoolprestaties en of maatschappelijk scheid tussen de deelvaardigheden spre functioneren van parreren 1988 wees ken en luisteren treden gezamenlijk op en reeds op het grote belang dat wordt interfereren voortdurend een goed spreker gehecht aan het inzicht in de principes die hoort bij het onder woorden brengen van in onze cultuur worden gehanteerd voor het zijn boodschap rekening te houden met zijn schrijven en begr jipend lezen van teksten publiek gebeurt dit niet dan is het gevaar van mededelingen en verhalen ook van groot dat hij zijn doel mist maar ook de hout wolters 1992 beklemtoont de maat ontvanger moet zich op de spreker instel schappelijke relevantie van specifiek talige len wil hij de essentie van de boodschap vaardigheden als luister lees en schrijf begrijpen hetzelfde geldt zij het minder vaardigheid informatie verzamelen bron rechtstreeks voor schrijven en lezen het nen raadplegen gegevens ordenen een ligt voor de hand dat een schrijver bij het tekst kritisch kunnen lezen een standpunt concipieren van zijn boodschap rekening verdedigen over een onderwerp kunnen houdt met de lezer voor wie de boodschap debatteren argumenteren samenvatten is bedoeld en het is helemaal niet vreemd een betogend of wervend stuk schrijven dat de lezer bij het verwerken van de tekst uiteenlopende standpunten tot een com zijn eigen interpretatie laat meespelen zelfs promis verwerken dit zijn allemaal deelas bij de zogenaamd receptieve vaardigheden pecten van mondelinge of schriftelijke taal is er eigenlijk voortdurend sprake van het vaardigheid die in het professionele leven oproepen van of refereren aan analoge ken geregeld aan de orde zijn ongeacht het niseenheden waarbij de luisteraar of lezer niveau waarop iemand in de samenleving telkens nagaat of en indien ja in welke een functie bekleedt in feite zijn het vak mate hij zijn eerder opgebouwde kennis specifieke vaardigheden die omwille van concepten naar aanleiding van de nieuw hun relevantie in het sociale functioneren ingebrachte gegevens zal wijzigen een vakoverstijgend karakter hebben ver worven de strategieen waarmee zij gerela zien wij de verbale communicatie in alge teerd zijn behoren tot de algemene com mene zin als een interactieproces tussen municatie of compensatiestrategieen schrijver en lezer enerzijds tussen spreker hiermee worden strategieen bedoeld die tot en luisteraar anderzijds dan is er eigenlijk vc 24e jaargang nummer 3 jan feb 1995 sprake van een proces waarin het over len geven griffioen damsma 1978 in hun brengen van informa tie een centrale plaats analyse van lees en luisterbekwaamheid inneemt wat in de mondelinge communi duidelijk aan dat het lees en luisterproces catie voor de relatie spreker luisteraar van op bijna identieke wijze verloopt na het kracht is geldt in grote lijnen ook voor de opvangen van het signaal zien of horen verhouding schrijver lezer in het schriftelijk volgt in beide gevallen een cyclisch en communicatieproces in beide gevallen is geen lineair proces waarin elementen als de communicatie een interactief proces opmerken opnemen responderen begrij waarbij de door de zender g epro duceerde pen oordelen en integreren in onderlinge signalen en de contextualisering van deze wisselwerking synchroon en met elkaar signalen door de ontvanger gezamenlijk verweven optreden in termen van cogni optreden een goede lezer stelt zich flexibel tieve strategieen uitgedrukt zijn in beide op tegenover een tekst zijn lezen onder gevallen verg el ijkbare handelingsstructuren gaat zowel invloed van de tekstsoort als noodzakelijk om de taak tot een goed einde van het leesdoel het door de lezer gestelde te brengen verhelderend in dit opzicht zijn leesdoel zal niet enkel bepalend zijn voor twee uitspraken die afkomstig zijn van zijn keuze van de tekst maar zal eveneens onderzoekers die zich gedurende jaren invloed hebben op de wijze waarop hij een intensief met het bestuderen van schrijf bepaalde tekst effectief leest vaardigheid hebben bezig gehouden berei ter scardamalia 1987 zijn tot de conclu in beide gevallen l uisteren en lezen valt de sie gekomen dat de ment al e processen die agerende instantie terug op zijn linguisti bij schrijven aan de orde zijn dezelfde zijn sche bekwaamheid dit impliceert dat luiste als deze welke in het cognitieve onderzoek ren en lezen dus niet uitsluitend op recep op alle andere aspecten van de menselijke tieve maar tegelijkertijd ook op produktieve intelligentie van toepassing zijn hayes vaardigheden een beroep zullen doen 1992 enige jaren later tot een analoge natuurlijk zijn er ook essentiele verschillen vaststelling tussen luisteract en leesact luisteren is een auditieve aangelegenheid en lezen een we nemen aan dat de cognitieve pro visuele op het niveau van de woordher cessen die bij het schrijven zijn betrokken kenning functioneren auditieve en visuele niet uitsluitend aan schrijven zijn gebon perceptie niet op dezelfde wijze het deco den maar eveneens werkzaam zijn bij deren van de boodschap gebeurt dus op andere verrichtingen zo veronderstellen verschillende manieren bij lezen wordt we dat taalverwerkingsprocessen bij het geschreven of gedrukte tekst omgezet in schrijven overeenkomen met de taalver betekenissen dit gebeurt niet rechtstreeks werving bij het lezen van romans en het maar via de interpretatie van symbolen eet begrijpen van spraak dat processen van ters in tegenstelling tot luisteren kan lezen probleem op lossing overeenkomen met echter herhaald worden dit betekent in de de processen die een rol spelen bij het eerste plaats dat het geheugen in beide oplossen van puzzels en dat processen gevallen op een andere manier zal functio van taalproduktie overeenkomen met neren bij het lezen van geschreven taal dezelfde processen in alledaagse conver gebeurt de communicatie op indirecte staties bovendien gaan we ervan uit dat wijze zender en ontvanger zijn in tijd en geheugencapaciteiten vrijelijk worden ver ruimte van elkaar verwijderd bij mondeling deeld over alle cognitieve activiteiten we taalverkeer is onmiddellijke terugkoppeling nemen bijvoorbeeld aan dat de talige al dan niet verbaal mogelijk kennis die wordt aangesproken bij het schrijven in hoofdzaak dezelfde is als de maar ondanks deze onmiskenbare verschil kennis die gebruikt wordt bij het spreken jan feb 1995 nummer 3 24e jaargang ook bij onderzoek naar leesprocessen zijn eigen kennis gedachten en gevoelens kun aanwijzingen te vinden dat de aangewende nen ordenen en dat zij de strategieen kun strategieen niet wezenlijk verschillen van de nen ontwikkelen die nodig zijn om de methodes en procedures die bij het pro beoogde communicatieve doelen te berei bleemoplossen in het algemeen worden ken gebruikt zo schreef thorndike in 1917 reeds dat de verwerking van informatie waarmee het leren omgaan met taal intrinsiek verbonden understanding a paragraph is like solving a is heeft uiteraard niet altijd dezelfde moei problem in mathematics it consists in lijkheidsgraad naast specifieke inhoudelijke selecting the right elements of the situation elementen b v al dan niet in de voorkennis and putting them together in the right rela opgenomen feitenkennis bepalen twee fac tions and also with the right amount of toren de wijze waarop lerenden talige gege weight or influence or farce for each vens verwerken het beoogde publiek en het verwerkingsniveau zelf enerzijds neemt en perfetti 1989 sluit daarbij aan als hij de moeilijkheid toe naarmate de afstand stelt dat lezen behoort tot de restricted tussen de taalgebruiker en de te bereiken domain general human abilities wat erop doelgroep groter wordt anderzijds varieert neerkomt dat lezen vaardigheden veronder het verwerkingsniveau van zuiver reprodu stelt die zowel beperkt zijn b v deze die ceren tot zelfstandig en kritisch evalueren specifiek betrekking hebben op het herken nen en decoderen van de talige elementen als letters woorden syntaxis semantiek enz als algemeen b v opmerken respon sesam open u deren interpreteren anticiperen integreren enz het zou op zijn minst voorbarig zijn te stel uiteraard kunnen deze vaardigheden in len dat het onderwijs in het algemeen en meer dan een schoolvak worden getraind het moeder taalonderwijs in het bijzonder omdat zij echter duidelijk gerelateerd zijn met de actieve training van metacognitieve aan de kennis die lerenden bezitten over de en cognitieve strategieen een tove rformule taalkundige structuur waarin mond el inge en hee ft ontdekt die jonge mensen aan het schri ft elijke informatie wordt aangeboden einde van hun schooltijd ongekende per ligt het voor de hand dat zij in de eerste spectieven biedt op verdere studie of een plaats in de moeder taallessen aan de orde probleemloze loopbaan toch zijn er aan zijn met het oog op hun persoonlijke ont wijzingen dat het bewust hanteren van deze plooiing en hun maatschappelijk functione strategieen door leerlingen enerzijds en het ren is het onderwijs van het nederlands systematisch aanbrengen en trainen ervan erop gericht om het mondeling en schrifte door leraren anderzijds op termijn leidt tot lijk taalgebruik van de leerlingen zowel meer algemeen bruikbare studieresultaten receptief als produktief te optimaliseren de effectieve leerwinst hee ft dan misschien om dat doel te bereiken moeten zij zelf de niet onmiddellijk betrekking op de declara waarde van taal voor hun cognitieve affec tieve kennis gegevens over begrippen en tieve sociale en motorische ontwikkeling zo gebeurtenissen dan w el op de procedure goed mogelijk leren ervaren en hun wijze le strategische kennis die nodig is bij het van communiceren in gesproken en oplossen van problemen en linguistische geschreven vorm voortdurend kunnen aan kennis mondelinge en schriftelijke commu passen aan de reele situatie het is dus van nicatieve vaardigheden die nodig zijn bij het het grootste belang dat zij in dit proces hun verwerken van informatie evenals op de vhi 24e jaargang nummer 3 jan feb 1995 transfer die het mogelijk maakt om de eer van een meer procesgerichte aanpak onbe der verworven kennisbestanden zowel bin nut bleven liggen in een tijd waarin nen de leerstof zelf als in nieuwe kennisdo terecht of onterecht zo vaak sprake is van meinen toe te passen groeiende discrepantie tussen school en samenleving biedt de kennismaking met en het vergaat het onderwijs vaak zoals het de de begeleiding van metacognitieve en cog menselijke geschiedenis vergaat het is niet nitieve strategieen in het onderwijs mis altijd eenvoudig om bij het ontstaan van schien een kans op rede vernieuwing nieuwe inzichten de betekenis ervan op lan gere termijn te voorspellen sommige ver nieuwingen zijn geen lang leven beschoren oscar de wandel andere zetten zich bijna onopgemerkt door geraardsbergse steenweg 310 en drukken na verloop van tijd hun stempel 9860 oosterzele op het opvoedings en vervolmakingspro ces noot van de redactie de huidige stand van het onderzoek naar de meerwaarde van strategiegericht onder 1 in het eerste deel van dit artikel is een wijs laat weliswaar nog niet toe om de vervelende zetfout geslopen de eventuele winst ervan in statistische gege auteur vermeld op p 3 en 15 heet vens om te zetten het zou echter bijzonder evenwijn en niet everzwijn jammer zijn als de nieuwe mogelijkheden bibliografie aarnoutse c tekstgericht onderwijs in begrijpend lezen in verhoeven l red handboek lees en schrijfdidactiek functionele geletterdheid in basis en voort gezet onderwijs lisse 1992 bereiter c m scardamalia the psychology of written composition hillsdale n j 1987 boekaerts m psychologie van de leerling en het leerproces nijmegen 1987 bonset h m de boer t ekens nederlands in de basisvorming een praktische handleiding muiderberg 1992 boonman c onderwijs in studerend lezen in verhoeven l red handboek lees en schrijfdidactiek functionele geletterdheid in basis en voortgezet onderwijs lisse 1992 braet a taaldaden 1 groningen 1979 brown a l knowing when where and how to remember a problem of metacogni tion in glaser r ed advances in instructional psychology vol i hillsdale n j 1978 brown a l s a smiley the development of strategies for studying texts in child development 49 1978 jan feb 1995 nummer 3 24e jaargang ilan brown a l a s palincsar inducing strategic learning from texts by means of infor med self control training in topics in learning and learning disabilities 2 1 1982 brown a l a s palincsar guided cooperative learning and individual knowledge acquisition in resnick l b ed knowing learning and instruction essays in honor of robert glaser hillsdale n j 1989 chomsky n aspects of the theory of syntax cambridge mass 1965 collins a j s brown s e newman cognitive apprenticeship teaching the craft of reading writing and mathematics in resnick l b ed knowing learning and instruction essays in honor of robert glaser hillsdale n j 1989 corte e de over het bevorderen van intellectuele vaardigheden wat en hoe in dudal p g willems red intelligentie intelligentiemeting en leerprocessen brussel 1992 daems fr rymenans r red het moedertaalonderwijs vijf voor twaalf het onderwijs in het nederlands in het voortgezet secundair onderwijs in nederland en vlaanderen en de rol van de overheid verslag van de algemene conferentie van de nederlandse taal en letteren 1986 s gravenhage 1987 de klerk l f w p r j simons diverse opvattingen over ieren in onderwijskundig lexicon alphen aan de rijn 1988 de klerk l f w een metacognitieve benadering van de doelstellingenproblematiek in het onderwijs in pedagogisch tijdschrift 15 1990 droste f taal en denken en taal in grypdonck a red taal en communicatie van kennis hasselt 1981 elen j j lowyck j van den branden ontwikkelen van schriftelijk studiemate riaal leuven amersfoort 1993 elshout mohr m training in denkstrategieen academisch proefschrift amsterdam universiteit van amsterdam 1976 elshout mohr m de relatie tussen cognitieve en metacognitieve vaardigheden een introductie in tijdschrift voor onderwijsresearch 17 5 1992 elshout mohr m metacognitie van lerenden in onderwijsleerprocessen in tijdschrift voor onderwijsresearch 17 5 1992 flavell j h metacognitive aspects of problem solving in resnick l b ed the nature of intelligence hillsdale n j 1976 flower l s j r hayes a proces model of composition pittsburgh 1979 griffioen j h damsma zeggenschap grondslagen en een uitwerking van een didactiek in het nederlands in het voortgezet onderwijs groningen 1978 hayes j r naar een nieuw model voor tekstproduktie een voortgangsverslag in tijdschrift voor taalbeheersing 14 3 1992 judd c h the relation of special training to general intelligence in educational review 36 1908 nw 24e jaargang nummer 3 jan feb 1995 levelt w j m speaking from intention to articulation cambridge mass lon don 1991 lodewijks j g l c leerstofsequenties van conceptueel netwerk naar cognitie ve structuur 1981 oostdam r j g c w rijlaarsdam towards a cognitive approach of language learning amsterdam 1993 perfetti c a reading ability new york 1985 perfetti c a there are generalized abilities and one of them is reading in resnick l b ed knowing learning and instruction essays in honor of robert glaser hillsdale n j 1989 prawat r s promoting access to knowledge strategy and dispositions in students a research synthesis in review of educational research 59 1989 rayner k a pollatsek the psychology of reading englewood cliffs n j 1989 rost m listening in language learning london new york 1990 rymenans r g leroy fr daems geletterdheid op achttien jaar peilingsonder zoek naar de lees en sch rijfvaardigheid ij het einde van het secundair onderwijs ant werpen 1991 salomon g d n perkins rocky roads to transfer rethinking mechanisms of a neg lected phenomenon in educational psychologist 24 1989 scardamalia m c bereiter the development of evaluative diagnostic and reme dial capabilities in children s composing in martlew m ed the psychology of writ ten language a developmental approach van schooten e b triesscheijn k verbeeck kleine vlaamse peiling de taal vaardigheid van de zesde klas basisschoolleerlingen in nederland en vlaanderen amsterdam 1992 simons p r j l verschaffel transfer onderzoek en onderwijs in tijdschri ft voor onderwijsresearch 17 1 1992 smith f psycholinguistics and reading new york 1973 spoelders m ph yde over schrijven geschreven gent 1992 ten brinke j s the complete mother tongue curriculum a tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secundary education gro ningen 1976 thorndike e l r s woodworth the influence of improvement in one mental func tion upon the efficiency of other functions in psychological review 8 1901 thorndike e l reading and reasoning a study of mistakes in paragraph reading in journal of educational psychology 1917 tinker m a bases for effective reading minneapoliss 1965 jan feb 1995 nummer 3 24e jaargang vp c van dijk t a w kintsch strategies of discourse comprehension london new york 1983 van hout wolters b h a m markeren van kerngedeelten in studieteksten een proces produkt benadering lisse 1986 van hout wolters b h a m cognitieve strategieen als onderwijsdoel groningen 1992 van onbegrensd belang de staat van het onderwijs nederlands in nederland en vlaanderen rapport van de taakgroep nederlands van de nederlandse taalunie 1992 van parreren c f onderwijsleerproceskunde leerpsychologie en onderwijs 5 groningen 1981 van waes l de computer en het schrijfonderwijs de invloed van de tekstver werker op het pauze en revisiegedrag van schrijvers enschede 1991 vermunt j leerstijlen en leerstrategieen als voorwaarden voor en effecten van leren in onderwijskundig lexicon ii oktober 1989 vermunt j d h m leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onder wijs tilburg 1992 westhoff g j voorspellend lezen een didactische benadering van de leesvaar digheidstraining in het modeme vreemdetalenonderwijs groningen 1981 wolters b h a m verbetering van leesgewoonten theoretische achtergronden methoden en evaluatie nijmegen 1969 nit 24e jaargang nummer 3 jan feb 1995