Metalinguïstisch bewustzijn bij geletterd worden

lut van damme metalinguistisch bewustzijn bij geletterd worden 1 metalinguistisch bewustzijn zesjarigen op de drempel van het aanvankelijk leesonderwijs komen niet met lege handen aan de poort van de grote school kloppen zij beheersen de mondelinge taal redelijk goed dit betekent dat ze hun gedachten en gevoelens in taal kunnen uiten en deze van anderen ook verstaan toch is voor de verwerving van de leesvaardigheid de ontwikkeling van comprehensie en produktie van mondeling taalgebruik alleen niet voldoende of doorslaggevend waar gaat het om bij het taalvaardig worden is het jonge kind zich in hoofdzaak bewust van wat het wil uitdrukken eerder dan van de taalvorm en structuur waarin het de boodschap inbedt ook voor het luisteren geldt dit het kind richt zich op de boodschap eerder dan op de wijze waarop ze tot haar hem komt tot nu toe heeft een kind dus taal gebruikt om mondeling te communiceren en was uitsluitend het betekenisaspect van belang bijvoorbeeld in de dagelijkse communicatie zal het woord roos het beeld oproepen van een mooie bloem met doornen op de stengel hier telt de inhoud de betekenis de taalvorm zelf is daarbij doorschij nend om luria s vensterglasmetafoor te gebruiken luria geciteerd in downing leong 1982 108 stelt dat een kind woorden gebruikt zonder dat goed te beseffen woorden zijn zoals een vensterglas waardoor het kind naar buiten kijkt zonder zich te realiseren dat er een glas is met eigen kenmerken zo gebruikt een kind woorden zonder zich te realiseren dat die ook vormkenmerken hebben wanneer nu dit kind leert lezen moet het zich juist wel gaan concentreren op die vormaspecten nu is die roos niet uitsluitend meer een stekelige plant maar ook een klank die in drie klanken opgesplitst wordt deze aandachtsverschuiving van de inhoud van een boodschap naar de vorm ervan vormt het centrale aspect van metalinguistisch bewustzijn metalinguistisch bewustzijn wordt immers basaal omschreven als de bekwaamheid om over de taal op zich te reflecteren dit reflectievermogen heeft betrekking op zowel mondeling als schriftelijk taalgebruik en slaat op verschillende niveaus van de taal we kunnen met name spreken van het foneem het woord het syntactisch en het pragmatisch bewustzijn 2 metalinguistisch bewustzijn en leren lezen bij leren lezen moeten kinderen hun aandacht richten op de klankvorm zij moeten zich dus gaan concentreren op eigenschappen van woorden die tot dan toe geen essentiele rol gespeeld hebben in hun taalgebruik spiegel 10 1992 nr 3 29 56 bijvoorbeeld een typisch zinnetje uit een aanvankelijke leesmethode zou kunnen zijn leen is in de school uiteraard wordt er van uitgegaan dat dit een beteke nisvolle inhoud is voor het kind maar daarnaast en dat is hier belangrijk moet het kind zich realiseren dat de opeenvolgende gedrukte vormen de taal represente ren die het hoort en gebruikt verder moet het kind er zich van bewust zijn dat dergelijke zinnetjes wanneer ze gezegd worden niet enkel een continue klank stroom vormen maar tevens kunnen opgebroken worden in afzonderlijke eenhe den in woorden en dat die overeenstemmen met de visueel te onderscheiden structuurtjes die in een boek of op het bord gescheiden van elkaar staan nemen we nu uit onze voorbeeldzin een woord bijvoorbeeld leen dan moet het kind zich eveneens bewust zijn van het feit dat leen bestaat uit drie opeenvolgende klanken die in bepaalde schrifttekens kunnen omgezet worden de moeilijkheid is echter dat leen voor het kind een klankeenheid is bij een klankspectogramanalyse van woorden blijkt trouwens dat fonemen niet zuiver af te bakenen zijn de 1 ee en n vloeien in elkaar over toch verwacht de juf de meester bij het leren lezen dat het kind de gedrukte drie klank leen kan verbinden met het gesproken woord leen dat het kind normalerwijs reeds kent om dit verband te leggen moet het kind evenwel weten dat het gesproken woord leen bestaat uit drie niet zuiver hoorbare elementen een kennis die lang niet altijd aanwezig is er is reeds heel wat onderzoek verricht naar de relatie tussen metalinguistisch bewustzijn en leren lezen deze studies bevatten meestal slechts een aspect van metalinguistisch bewustzijn het leeuwedeel van dit onderzoek heeft betrekking op het foneembewustzijn dit is logisch aangezien wij leren lezen in een alfabetisch schriftsysteem waarin de fonemen omgezet worden in grafemen om een correcte koppeling te maken tussen fonemen en overeenkomstige grafemen moet het kind in staat zijn zijn haar aandacht te richten op de klankvorm van de woorden zonder aan de betekenis te blijven kleven de beginnende lezer heeft met andere woorden behoefte aan foneembewustzijn om die koppeling te realiseren maar ook voor de overige aspecten van metalinguistisch bewustzijn kunnen goede redenen aangevoerd worden om te veronderstellen dat ze leren lezen bevor deren van het kind wordt verwacht dat het het gesproken woord met het ge schreven woord kan verbinden dat het de gesproken zinnen kan opsplitsen in de constituerende woorden woordbewustzijn ook is het zo dat we bij het lezen gebruik maken van allerlei kennisbestanden o a lexicale en syntactische om het lezen zo vlot mogelijk te laten verlopen syntactisch bewustzijn daarenboven wordt dikwijls als vanzelfsprekend aangenomen dat het kind het nut van lezen en schrijven inziet pragmatisch bewustzijn dit is lang niet altijd zo francis 1982 67 observeerde enkele gevallen van succesvolle lezers van trage lezers en van late starters voor succesvolle lezers was het van bij de aanvang zonneklaar dat bijvoorbeeld hun eigen gesproken zinnen konden voorgesteld worden in schrift de late beginners daarentegen toonden bij de start van het schooljaar weinig begrip voor de aard en het doel van lezen deze kinderen bleken ook hulp nodig 30 te hebben om de communicatieve functie van lezen en schrijven te kunnen begrijpen het zou ons te ver voeren om hier een gedetailleerd overzicht te geven van het reeds verrichte onderzoek naar metalinguistisch bewustzijn voor een research overzicht verwijzen we naar sinclair e a the child s conception of language 1978 hakes the development of metalinguistic abilities in children 1980 tunmer e a metalinguistic awareness in children 1984 downing e a language awareness and learning to read 1984 ter illustratie geven we in figuur 1 een referentiekader waarin de verschillende vormen van metalinguistisch bewustzijn hun plaats vinden en dat we exemplarisch hebben ingevuld met laken uit onderzoeken naar metalinguistisch bewustzijn figuur 1 referentiekader voor de diverse vormen van metalinguistisch bewustzijn de voorbeelden uit verschillende onderzoeken naar metalinguistisch bewustzijn zijn bijzonder beknopt omschreven taalgebruik mondeling schriftelijk taalniveau eenheid foneem vb eerste foneem van een opgege vb in een schriftelijke stimulus alle ven woord afzonderen letters aanduiden metataal vb klank rijm metataal vb letter laatste letter woord vb een woord van zijn referent on vb in een schriftelijke stimulus de derscheiden een trein is een kort woorden tellen woord niettegenstaande dat een trein een lang voorwerp is metataal vb woord lang woord s metataal vb woord eerste woord vb mondeling aangeboden zinnen vb een nog ongeletterd kind laten op hun grammaticaliteit beoordelen opschrijven daar staan drie bo men metataal vb zin vraag metataal vb zin tekst ge vb het aanpassen van z n spreek vb functies van lezen en schrijven sprek stijl aan het niveau van de toehoor onderkennen der e metataal vb lezen schrijven se el metataal bv gesprek 31 in ons referentiekader hebben wij het ook over metataal gezien het onderwerp van deze studie is die ingeperkt tot de technische terminologie om taalelementen i v m lezen en schrijven aan te duiden bij verbale instructies hanteert de leer kracht dergelijke termen van de kinderen wordt verwacht dat ze die begrijpen en later exact aanwenden voorbeelden van dergelijke termen zijn klank zin lezen schrijven woord letter enz de vraag kan gesteld worden of de leerlingen vooral beginnende lezers de termen begrijpen zoals de leerkrachten ze bedoelen downing 1970 110 onderzocht deze kennis en vond dat er bij heel wat kinderen verwarring bestond over deze begrippen en dat ze dus door de leerkracht niet als vanzelfsprekend verworven mogen verondersteld worden naast deze literatuurgegevens deden tweeerlei ervaringen ons vermoeden dat metalinguistisch bewustzijn een sleutelfactor zou kunnen zijn in het proces van leren lezen in de experimenteerschool van de rijksuniversiteit gent hielpen wij kinderen van zes jaar geletterd worden in deze dubbele rol van leerkracht en onderzoeker vielen ons meermaals de sterke verschillen op waarin aanvankelijke lezers kunnen reflecteren op taal daarbij groeide de idee dat kinderen die beter konden reflecteren ook makkelijker vlotter en vlugger leerden lezen en uiteinde lijk ook beter lazen ook de observatie van een vroege lezer uit onze omgeving sterkte dit vermoeden spoelders van damme 1982 3 mogelijke verbanden tussen metalinguistisch bewustzijn en leren lezen we onderscheiden vijf mogelijke verbanden tussen metalinguistisch bewustzijn en leren lezen 1 metalinguistisch bewustzijn is een noodzakelijke voorwaarde voor leren lezen 2 metalinguistisch bewustzijn vergemakkelijkt leren lezen 3 metalinguistisch bewustzijn is een gevolg van leren lezen 4 er is een wederzijdse interactie tussen metalinguistisch bewustzijn en leren lezen 5 metalinguistisch bewustzijn en leren lezen zijn functioneel onafhankelijk het verband dat tussen beide verschijnt is het gevolg van het feit dat beide verbon den zijn met eenzelfde medierende variabele de redenering dat metalinguistisch bewuste kinderen beter voorbereid zijn om te leren lezen suggereert de voorwaardestelling uiteraard kan niet gesteld worden dat metalinguistisch bewustzijn een voldoende voorwaarde is dat zou immers inhouden dat bijvoorbeeld vaardigheden zoals visuele en auditieve discriminatie van geen tel zouden zijn gaan we uit van het idee dat metalinguistisch bewust zijn een noodzakelijke voorwaarde is voor leren lezen dan is het niet mogelijk om lezers te vinden die niet over een zeker niveau van metalinguistisch bewust zijn beschikken maar aangezien het geen voldoende voorwaarde is is het wel mogelijk om kinderen met een hoog metalinguistisch bewustzijn te ontmoeten die toch niet kunnen lezen 32 aanleunend bij de voorwaarde gedachte staat de mogelijkheid dat metalingu istisch bewustzijn een bevorderende factor bij leren lezen zou kunnen zijn in deze veronderstelling vergemakkelijkt taalbewustzijn het leesproces maar is er geen noodzakelijke voorwaarde van in tegenstelling tot het voorgaande is het nu wel mogelijk om enkele kinderen te observeren die kunnen lezen en die toch geen metalinguistisch bewustzijn vertonen voor wie enige ervaring heeft met het onderwijsleerproces lezen dient de gevolg stelling zich eveneens heel aantrekkelijk aan zoals geweten duwt de leesinstructie het kind met de neus op de formele aspecten de gebruikelijke leesmethoden oefenen alle in zekere mate een hele reeks van metalinguistische vaardigheden een voortdurende inoefening van deze vaardigheden leidt tot metalinguistisch bewustzijn deze stelling houdt in dat metalinguistisch bewustzijn automatisch veroverd wordt als een van de resultaten van leren lezen leren lezen zou dus noodzakelijk en voldoende zijn om tot metalinguistisch bewustzijn te komen bijgevolg is het niet mogelijk om een kind te observeren dat wel metalinguistisch bewustzijn vertoont maar nog geen leesinstructie gekregen heeft en vermits het ook een voldoende voorwaarde is is het eveneens niet mogelijk om een kind te observeren dat een jaar leesinstructie achter de rug heeft maar toch niet metalinguistisch bewust is enigszins afgezwakt zou de gevolg stelling ook kunnen inhouden dat leren lezen een voldoende voorwaarde is maar geen noodzakelijke voorwaarde voor de ontwikkeling van metalinguistisch bewustzijn deze opvatting houdt de mogelijk heid open dat ook andere activiteiten metalinguistisch bewustzijn kunnen stimule ren bepaalde ervaringen binnen het eigen milieu b v taalspelletjes voorgelezen worden deze stelling houdt wel in dat na een zekere periode van leesinstruc tie alle kinderen metalinguistisch bewustzijn vertonen de interactieve interpretatie zegt dat metalinguistisch bewustzijn leren lezen stimuleert en omgekeerd dat leren lezen het metalinguistisch bewustzijn van het kind verhoogt de mogelijkheid bestaat verder dat het verband tussen metalinguistisch bewust zijn en leren lezen in feite een schijnverband is teruggaand op eenzelfde medi erende variabele de gemeenschappelijke mediator die in dit verband het meest voor de hand ligt is intelligentie de laatste decennia is zoals gezegd reeds heel wat empirisch onderzoek verricht naar de samenhang tussen metalinguistisch bewustzijn en leren lezen de resultaten ervan zijn evenwel divers niet eenduidig interpreteerbaar voor wat de richting van deze samenhang betreft met onderstaand longitudinaal onderzoek willen we klaarheid brengen omtrent het causaal verband tussen metalinguistisch bewustzijn en leren lezen 33 4 onderzoekshypothesen uit bovenstaande vijf verbanden selecteren we de voorwaarde en gevolgstelling de motivering om de noodzakelijke voorwaarde hypothese voorop te stellen is gebaseerd op de volgende overwegingen heel wat kinderen zo n 10 tot 20 volgens tunmer bowey 1984 146 die geen visuele auditieve of mentale tekorten vertonen blijken het toch moeilijk te hebben met lezen los van de gebruikte methoden hoewel de kinderen leesrijp zijn in de klassieke zin van het woord slagen zij er toch niet in om zonder moeilijkheden te leren lezen ervaringen met traditioneel leesrijpheidsonderzoek had ook bij ons voldoende onzekerheid gecreeerd om de weg naar andere verklarende factoren meer bepaald metalinguistisch bewustzijn te willen bewandelen er zijn bij kinderen veel verschillen in metalinguistisch bewustzijn te onder kennen in contrast met de relatieve eenvormigheid waarmee de taalontwikke ling verloopt positieve correlaties tussen bepaalde facetten van metalinguistisch bewustzijn en de latere leespretaties werden empirisch gevonden de voorwaarde hypothese omschrijven we als volgt kinderen die leesonderwijs aanvatten met een hoog niveau van metalinguistisch bewustzijn leren vlot lezen en behalen goede leesresultaten dit in vergelijking met kinderen die starten met een laag metalinguistisch bewustzijnsniveau de selectie van de gevolg hypothese steunt op onze ervaring als lees instruc teur deze luidt als volgt na een jaar leesonderwijs gevolgd te hebben behalen alle kinderen een hoog niveau van metalinguistisch bewustzijn 5 de onderzoeksopzet de hoofdbedoeling van dit onderzoek is het verband tussen metalinguistisch bewustzijn en leren lezen nader te exploreren om dit op een zinvolle wijze te kunnen verrichten is het niet alleen nodig om het niveau van metalinguistisch bewustzijn vast te stellen zie 6 onderzoeksinstrumentarium maar is het even zeer noodzakelijk om een genuanceerd beginniveau van het kind in kaart te brengen de volgende aanvangskarakteristieken achten we daarvoor relevant sexe milieu leesrijpheid leesattitude intelligentie schoolrijpheid rekenrijpheid de motivering tot opname van de eerste twee variabelen ligt in het feit dat literatuurgegevens in verband met de ontwikkeling van talige aspecten erop wijzen dat meisjes vlugger evolueren en dus beter presteren op taalproeven dan jongens smits mommers aarnoutse 1985 418 419 stelden ook verschillen in lees en spellingprestaties vast waarbij opnieuw meisjes een voorsprong hadden op jongens kinderen in eenzelfde klas komen uit gezinnen met een verschillende sociale achtergrond in sommige gezinnen behoren boeken kranten tijdschriften 34 lees en schrijfactiviteiten tot de dagelijkse bezigheden zodoende modelleren ouders de functies van lezen en schrijven in bepaalde gezinnen worden ook verhalen voorgelezen waardoor kinderen leren om taal meer context onafhankelijk te beschouwen en te hanteren m a w de wijze waarop dit gedaan wordt in de school beide variabelen kunnen een invloed uitoefenen op het metalinguistisch bewustzijn enerzijds en op de leesprestaties anderzijds de overige aspecten slaan op specifieke begaafdheden van het kind zelf bijvoorbeeld intelligentie zo is het een wijdverspreid en aanvaard idee dat begaafde kinderen in een mum van tijd zich het lezen eigen maken terwijl minder begaafden soms slechts heel moeizaam een bevredigend leestempo bereiken reitsma komen kapinga 1981 175 de opgesomde aanvangsvari abelen omvatten de aspecten die normalerwijze gemeten worden bij de overgang van kleuter naar lager onderwijs het op deze wijze in kaart brengen van kinderen laat toe risico kinderen wat betreft de leerprestaties vroegtijdig te ontdekken en aldus beter te begeleiden enkel de variabele leesattitude wordt normalerwijs niet nagegaan aangezien ons onderzoek de exploratie van de relatie tussen metalinguistisch bewustzijn en leren lezen tot doel heeft en omdat de houding die men ten aanzien van leren lezen heeft de leesprestaties kan beinvloe den lijkt de opname van deze variabele zinvol bij de selectie van de tests voor de kwantitatieve vaststelling van de hierboven opgesomde aanvangskarakteris tieken werd naast de psychometrische degelijkheid i c betrouwbaarheid en validiteit van deze bestaande proeven ook een eerder pragmatisch economisch criterium gehanteerd onze voorkeur ging uit naar meetinstrumenten die zoveel mogelijk klassikaal konden afgenomen worden en snel en eenvoudig te verwerken waren ten aanzien van nog andere relevant geachte beginvariabelen hebben we besloten hierop te selecteren voor deelname aan het onderzoek zo werd gewerkt met een chronologisch homogene groep van kinderen die in de loop van eenzelfde kalenderjaar zes jaar werden en bijgevolg wettelijk onderworpen waren aan de leerplicht kinderen die bij de aanvang van het onderzoek reeds konden lezen kwamen niet in aanmerking voor opname in de onderzoeksgroep evenals kinderen met een ernstige visuele of auditieve handicap de resultaten van de kinderen die op een later tijdstip in de klassen uit de onderzoeksgroep kwamen werden eveneens uit de analyses geweerd buiten deze aanvangskarakteristieken spelen de variabelen leerkracht klas en gehanteerde leesmethode evenzeer een voorname rol in het aanvankelijk leesproces bekijken we eerst het aspect leesmethode de acht methoden voor aanvankelijk lezen die in de onderscheiden scholen van de onderzoeksgroep gebruikt werden zijn structuurmethoden typerend voor deze methode is dat er uitgegaan wordt van een beperkt aantal concrete woorden dat analyse en synthese niet aan het toeval overgelaten worden maar daarentegen sterk begeleid worden en niet na elkaar maar naast elkaar verlopen zijn de algemene principes die aan de verschillende handboeken ten grondslag liggen dezelfde dan verschilt uiteraard de 35 concrete uitwerking ervan een ander verschil vormt het tempo waarin gevorderd wordt dit is niet voor alle methoden hetzelfde bij de diverse meetmomenten hebben we er dan ook voor gezorgd geen leestechnische problemen aan te bieden die nog niet aan bod gekomen waren in de onderscheiden methoden daarnaast beinvloeden wellicht de klasgroep grootte samenstelling jongens meisjes milieu e d m en de leerkracht vakbekwaamheid ervaring inzet enthousiasme e d m evenzeer de leesprestaties van de leerlingen hebben wij spijts al het kwantitatieve materiaal evenmin een volledig beeld de persoonlijk heidskenmerken van de kinderen inzet interesse oplettendheid e d m spelen o i evenzeer een belangrijke rol bij het behalen van een bepaald leesniveau het lijkt ons evenwel verantwoord te stellen dat gegeven het relatief groot aantal opgenomen scholen 12 uit het gentse en klassen 18 en bijgevolg aantal leerlingen gestart met 339 en leerkrachten bepaalde kenmerken van leerlingen leerkrachten of klassen niet systematisch bevorderd of uitgesloten worden het door ons gehanteerde staal benadert o i de norm van representativiteit voor vlaamse leerlingen met uitzondering van de migrantenpopulatie figuur 2 overzicht van de testafnames mei juni 1984 derde kleuterklas september 1984 tot en met juni 1985 eerste leerjaar september 1985 tot en met mei 1986 tweede leerjaar voor een verklaring van de afkortingen verwijzen we de lezer naar de betrokken paragrafen variabelen proef begin variabelen metalinguistisch bewustzijn gtl mei juni 1984 leearijpheid levoa 3 1 september 1984 intelligentie ukki september 1984 schoolrijpheid pms test september 1984 rekenrijphcid prenumerische verworvenheden september 1984 leesattitude i las septjokt 1984 leesattitude ii las april 1985 technisch lezen loc toets losse letters pms test januari 1985 loc toets losse woorden pms test januari 1985 leestoets gosse woorden brus emt maart 1985 lcestoets in context enschedese lees kaart 2 maart 1985 leestoets gosse woorden brus emt mei juni 1985 leestoets in context enschedese lees kaart 3 mei juni 1985 leestoets gosse woorden brus emt mei 1986 metalinguistisch bewustzijn gtl september 1985 begrijpend lezen toets voor begrijpend lezen einde cerste midden tweede leeijaar bel 1 1986 toets voor begrijpend lezen einde tweede leerjaar bel 2a 1986 in een longitudinaal onderzoek werden de proefpersonen gevolgd van eind derde kleuterklas tot eind tweede leerjaar figuur 2 geeft een overzicht van de testafna mes de data en het aantal proefpersonen we startten zoals gesteld met 339 36 derdejaars kleuters twee kinderen hadden visuele problemen waardoor hun resultaten niet in de uiteindelijke analyse opgenomen werden een derde kind was chronologisch een jaar jonger dan de anderen daarom werden die resultaten eveneens geweerd uit de verdere verwerking na de eerste testafname hielden we dus een groep van 336 kleuters over waarvan geen enkele reeds kon lezen in de overgang naar het eerste leerjaar zijn we een aantal proefpersonen uit het oog verloren enkele n 5 zijn zittenblijvers in de derde kleuterklas de anderen n 75 gingen naar scholen die niet onder het pms centrum vielen waarmee we samenwerkten tijdens het twee jaar durende follow up onderzoek schrompelde onze proefgroep nog iets verder in door absenteisme wegens ziekte tijdens een van de afnames door verhuizing of door zittenblijven in het eerste leerjaar bij de verwerking van de resultaten wordt telkens uitgegaan van de groep leerlingen die op het desbetreffende meetmoment aanwezig was wanneer meer dan een variabele in een verwerking gebruikt wordt komt uiteraard enkel die groep kinderen in aanmerking waarvan alle voor de analyse nodige gegevens beschikbaar zijn bij de dataverwerking ligt de hoofdklemtoon uiteraard zoals duidelijk blijkt uit de onderzoekshypothesen op de rol die metalinguistisch bewustzijn bij het proces van leren lezen speelt in de marge van dit hoofdonderzoek is het evenwel ook mogelijk om een zicht te krijgen op de rol en de invloed van de overige aanvangskarakteristieken bij het beginnend lezen 6 het onderzoeksinstrumentarium 6 1 metalinguistisch bewustzijn gezien de onderzoekshypothesen moeten we in de eerste plaats het niveau van metalinguistisch bewustzijn kunnen vaststellen bij kinderen net voor ze aan het systematisch leesonderricht beginnen daarvoor is binnen een empirisch analyti sche benadering een betrouwbaar valide en gestandaardiseerd meetinstrument nodig dit is niet voorhanden binnen het nederlands taalgebied we hebben er dan ook zelf een geconstrueerd en gaven het de naam geindividualiseerd taaibewust zijnsonderzoek bij het leesbegin gtl mee zie figuur 3 van damme 1984 i een eerste deel van dit instrument betreft het herkennen van lees en schrijf gedrag en het begrijpen van de functies van lezen en schrijven het herkennen van activiteiten zoals lezen en schrijven reflecteert een soort van algemeen pragmatisch bewustzijn i i wij menen namelijk dat het voor een kind bijzonder moeilijk is om te leren lezen en schrijven indien het niet over de nodige werkdefi nities betreffende lezen en schrijven beschikt sommige onderzoekers o a reid 1966 downing 1970 concludeerden inderdaad dat een grote groep van eerste klassers geen specifieke verwachtingen heeft over wat lezen nu precies betekent zij wezen er ook op dat heel wat beginnende lezers het moeilijk hebben om het doel of het nut van de geschreven taal te begrijpen i 2 37 figuur 3 structuur van het geindividualiseerd taaibewustzijnsonderzoek bij het leesbegin gtl materiaal i herkennen van de activiteiten lezen en schrijven en de functies ervan begrijpen 1 herkennen van de activiteiten lezen en schrijven tekeningen 2 begrijpen van functies van lezen en schrijven tekeningen ii concepten van kenmerken van schriftelijke taal begrijpen van de technische terminologie tekstboekje ih concepten van kenmerken van mondelinge taal foneembewu stzijn 1 foneemdifferentiatie 2 kikkers poppen 2 rijm pop mos woordbewustzijn 3 woordgrenzen blokken 4 lange korte woorden syntactisch bewustzijn tekeningen 5 morfemen poppen rankie pan kie mies 6 grammaticale aanvaardheid van zinnen poppen rankie pan kie mies gtl peilt naar de kennis van deze aspecten met behulp van tekeningen die al of niet een illustratie vormen van lees en schrijfactiviteiten of van de functies ervan enkele voorbeelden figuur 4 item van herkennen van de activiteiten lezen en schrijven 38 aan het kind wordt een prent getoond waarop een meisje staat dat haar naam op het gips van de gebroken arm van haar vriendje schrijft de vraag hierbij luidt wat doet dit meisje figuur 4 figuur 5 item van begrijpen van functies van lezen en schrijven bij de prent van een man in zijn auto terwijl hij de richting aanwijzers leest wordt gevraagd deze meneer rijdt op de verkeerde weg hij zou graag de juiste weg terugvinden kan deze meneer door wat hij nu aan het doen is op de tekening de juiste weg terugvinden ja of neen hoe weet je dat figuur 5 een oefensessie gaat deze opdrachtenreeks vooraf de proefpersonen kunnen wennen aan de manier van vraagstelling daarenboven werden deze prenten voorafgaandelijk aan een kind van dezelfde leeftijd getoond met de opdracht te vertellen wat er op de prent stond zodat we zeker konden zijn dat de door ons bedoelde situatie ook zo door de kinderen begrepen werd de beeldinterpretatie op zich vormde geen hinderpaal ii het tweede deel gaat de kennis van het kind na omtrent de technische termino logie eigen aan de leesinstructie m a w een soort metataal van de leerkracht praktijkervaring wijst uit dat reeds vanaf de eerste schooldag de leerkracht gebruik maakt van begrippen zoals woord letter eerste letter dat vele kinderen hierdoor in verwarring kunnen gebracht worden lijkt aannemelijk het is dan voor de leerkracht belangrijk zoniet noodzakelijk om een klare kijk te hebben op de kennis van de klasgroep in dit verband in gtl gebruiken we om deze kennis na te gaan een test boekje waarin bijvoorbeeld aan het kind gevraagd wordt om een cirkel te trekken rond alle woorden of de eerste letter in een 39 reeks van gedrukte stimuli figuur 6 verschillende soorten van grafische symbolen worden gebruikt figuur 6 items van technische terminologie is ut ob u s taak trek een cirkel rond elk woord voetbal taak trek een cirkel rond de eerste letter iii het laatste deel van gtl betreft foneem woord en syntactisch bewustzijn binnen het mondeling taalgebruik het wordt algemeen aanvaard dat kinderen hun kennis van de gesproken taal moeten projecteren op de geschreven taal bij het leren lezen dit vraagt de bekwaamheid om expliciet te kunnen omgaan met de structurele kenmerken van de gesproken taal m a w kunnen reflecteren over de gesproken taal is belangrijk voor een kind om in staat te zijn die eigenschappen van de gesproken taal te ontdekken die centraal zijn voor de verbanden tussen de gesproken en de geschreven taalvorm gtl onderzoekt het metalinguistisch bewustzijn van de gesproken taal door middel van zes taken op drie niveaus foneembewustzijn iii 1 foneemdifferentiatie in dit onderdeel wordt het kind gevraagd om het eerste foneem van een opgege ven woord af te zonderen door het te benoemen praktisch verloopt dit als volgt vooraf verduidelijkt de proefleider het kind wat bedoeld wordt met wat hoor je eerst in daarna worden twee speelgoedkikkers geintroduceerd een jonge kikker en een oude koning kikker de oude koning kikker wil een spelletje spelen met de jonge kikker het spelletje bestaat in het uitspreken van de eerste 40 klank in een gegeven woord bijvoorbeeld wat hoor je eerst in wit aan de kinderen wordt dan gevraagd de kleine kikker te helpen want hij kan die taak niet alleen aan de zes af te zonderen fonemen omvatten twee klinkers twee glijders en twee ploffers iii 2 rijm met rijm voeren we een tweede foneemsegmenteringsproef in die evenwel eenvoudiger is dan de voorgaande kolinsky 1986 382 wijst er immers op dat bij rijmen gebruik kan gemaakt worden van globale overeenkomsten tussen uitingen waardoor een kind wellicht niet noodzakelijk tot op het niveau van de fonemen hoeft te analyseren kinderen met een lager niveau van foneembewust zijn kunnen wellicht deze proef nog aan anderzijds is het wel zo dat wanneer een kind op de vraag om een rijmwoord te geven voor muur antwoordt met vuur demonstreert dat het toch de aandacht kan richten op de klankvorm zonder daarbij gehinderd te worden door de betekenis van deze woorden mommers van dongen wolfhagen 1984 154 opname van deze proef laat het maken van een grotere differentiatie tussen de kinderen toe praktisch aan de kinderen wordt eerst gevraagd of ze iets kunnen zeggen dat klinkt als roos enkele voorbeel den worden aangeboden deze procedure wordt herhaald met beer dan maken ze kennis met een pop jos genaamd die van dingen houdt die klinken als zijn naam zes testwoorden waaronder drie rijmende en drie niet rijmende worden in toevallige volgorde aangeboden bijvoorbeeld klinkt zon als jos wanneer een kind een aangeboden item bestempelt als niet rijmend wordt naar een wel rijmend gevraagd woordbewustzijn 111 3 woordgrenzen deze proef gaat het bewustzijn van het woord als taaleenheid na praktisch het kind krijgt mondeling een zin aangeboden de taak bestaat erin dat het kind voor elk woord in die zin een blokje neerlegt zes zinnen worden opgegeven ze verschillen onderling zowel qua lengte als qua soorten gebruikte woorden 111 4 lange en korte woorden met deze proef proberen we greep te krijgen op een ander aspect van woordbe wustzijn namelijk het bewustzijn van een woord als arbitrair fonologisch etiket dit aspect betreft het vermogen om het woord als symbool te ontkoppelen van datgene waarnaar het verwijst praktisch het kind krijgt mondeling twee woorden aangeboden vensterbank mus de proefleider geeft aan wat het lange en wat het korte woord is dan worden zes woordparen gegeven de volgorde binnen de paren is wat de woordlengte betreft toevallig gekozen waarbij telkens gevraagd wordt het lange woord te herhalen bijvoorbeeld tuin boterbloempje wat is het lange woord 41 syntactisch bewustzijn 111 5 morfemen de bekwaamheid van het kind om woorden naar hun eindmorfeem te beoordelen wordt ingeschat daartoe worden twee handpoppen aan het kind voorgesteld de eerste is rankie pankie door de proefleider gehanteerd een pop die net leert spreken de andere pop mies door het kind gemanipuleerd helpt hierbij aan het kind wordt verteld dat rankie pankie zo nu en dan woorden verkeerd zegt en dat het de taak van mies is hem te helpen om de woorden juist uit te spreken voor elk item wordt een tekening getoond tesamen met de verbale context waarin het woord past een item voorbeeld rankie pankie krijgt een prent te zien van een grote en een kleine hond de onderzoeker zegt daarbij kijk hier is een grote hond en daar is een kleine hond een kleine hond is een de proefleider laat dan rankie pankie een antwoord geven drie keer correct en drie maal fout als het kind op een reactie van rankie pankie met fout antwoordt wordt aan het kind gevraagd het juiste antwoord te geven om zo doende rankie pankie te helpen de eindmorfemen die getest worden omvatten derde persoon tegen woordige tijd meervoud en verkleinwoord voor elk wordt een correct en een incorrect item ingesloten die op toevalsbasis door elkaar geplaatst zijn 111 6 grammaticale aanvaardbaarheid van zinnen de klemtoon ligt nu uitsluitend op het al of niet correct zijn van de woordvolg orde voor deze vormbeoordelingstaak worden de twee handpoppen opnieuw gebruikt mies het kind oordeelt of de zinnen uitgesproken door rankie pankie de proefleider goed of raar klinken er zijn zes items drie grammaticaal correcte en dne grammaticaal foutieve zinnen deze werden eveneens op toevals basis door elkaar geplaatst antwoordt het kind met raar dan wordt ook hier gevraagd om het juiste antwoord te formuleren bijvoorbeeld uit drink je melk is dat gezegd zoals wij spreken of is dat raar gezegd tijdens de afname wordt geen feedback gegeven behalve uiteraard bij de oefenvoorbeelden de scoring is eenvoudig voor elk juist antwoord wordt een punt toegekend de constructie van deze proef het uittesten ervan het bepalen van de betrouwbaarheid en de validiteit samen met de herwerking ervan hebben we elders reeds uitvoerig toegelicht zie van damme spoelders 1985 en 1986 voor wat de psychometrische karakterisering betreft volstaat het hier met te zeggen dat de proef betrouwbaar cronbachs a 92 en valide is 6 2 leesvoorwaarden de leesrijpheid van de leerlingen werd bepaald met behulp van de test lees voorwaarden en aspecten einde derde kleuter begin eerste leerjaar levoa 3 1 van moenaert 1981 die zowel visuele als auditieve aspecten omvat 42 6 3 intelligentie voor de operationalisering van intelligentie werd geopteerd voor de utrechtse korte kleuter intelligentietest ukki van baarda 1978 de proef bestaat uit drie subtests het natekenen van geometrische figuren de tekening van een menselijke figuur en een woordenlijst waarbij het kind de betekenis van dertien woorden moet geven 6 4 schoolrijpheid de gegevens rond schoolrijpheid werden verkregen via het begeleidend pms centrum de afgenomen batterij bevat vier proeven 1 opdrachten verstaan de bedoeling van dit onderdeel is na te gaan of het kind in staat is om in voldoende mate te luisteren zich te concentreren opdrachten volgens instructie uit te voeren en een redelijk werktempo te handhaven 2 de druppel van rey hierbij moet het kind een complexe grafische figuur overtekenen 3 raamfiguren deze subtest doet een beroep op het inzicht in eenvoudige vormen en patronen het kind moet lijnen van verschillende lengte die in verschillende hoeken op elkaar staan natekenen 4 figuren herkennen de proef vraagt van het kind de bekwaamheid om figuren in verschillende standen te kunnen onderscheiden 6 5 rekenrijpheid het opnemen van een rekenrijpheidsproef lijkt op het eerste gezicht wellicht verrassend maar moenaert 1984 3 stelde vast dat een door hem gebruikte rekenrijpheidsproef even sterk correleerde met de latere leesprestaties als dat het geval was voor de leesrijpheidstest de proef is het collectieve gedeelte van de test prenumerische verworvenheden bij de overgang naar het eerste leerjaar van aernoudt 1983 6 6 leesattitude de lees attitude schaal l a s van meyer 1973 operationaliseert de houding van het kind ten opzichte van lezen en leesmateriaal de motivering voor het insluiten van een dergelijke proef is dat naast het cognitieve domein ook het affectieve een grote rol kan spelen bij het leesproces het lijkt immers heel aannemelijk dat een positieve houding ten aanzien van het leesproces dit leespro ces in positieve zin stimuleert met andere woorden hoe gemotiveerder het kind is om te leren lezen des te meer het met lezen ook buiten de school bezig is en hoe meer het leest hoe beter het deze vaardigheid beheerst bovenstaande proeven werden afgenomen einde derde kleuterklas of tijdens de eerste week van het eerste leerjaar vgl figuur 2 de leesattitudeschaal daarente gen werd tweemaal afgenomen eenmaal bij de aanvang van het eerste leerjaar en een tweede maal na driekwart schooljaar de achterliggende motivatie hierbij was dat het verstrekte leesonderwijs en het al of niet behalen van succes de houding van het kind ten aanzien van de activiteit lezen zou kunnen veranderen in positieve of in negatieve zin 43 6 7 leesproeven gedurende de twee jaar durende follow up studie werd de leesvaardigheid zowel voor technisch als voor begrijpend lezen op geregelde tijdstippen nagegaan met behulp van verschillende meetinstrumenten zie ook figuur 2 als maat voor technisch lezen gebruikten we de een minuut test emt van brus 1970 en de tweede en derde enschedese leeskaart van van calcar e a 1969 beide proeven meten enkel de snelheid van decoderen en de nauw keurigheid ervan bij de een minuut test krijgt het kind een kaart aangeboden met 100 woorden waarna het exact een minuut mag lezen op de enschedese leeskaarten staat telkens een samenhangend verhaal het kind leest de hele kaart maar enkel wat binnen de eerste minuut gelezen wordt komt in aanmerking voor verwerking de beide proeven geven kansen op het bekomen van twee scores namelijk enerzijds het aantal juist gelezen woorden binnen de toegestane tijdsli miet en anderzijds het aantal fout gelezen woorden aangezien de beide proeven brus emt en enschedese leeskaart tweemaal afgenomen zijn maart 1984 en mei juni 1984 en er op elk tijdstip per proef twee scores zijn bekomen we aldus acht scores voor technisch lezen in januari 1984 werd enerzijds de grafemenken nis nagegaan en anderzijds lazen de kinderen een lijst van 25 woorden opgeteld bij bovenstaande acht scores bekomen we dus per kind tien scores voor wat betreft het technisch lezen in de loop van het eerste leerjaar op het einde van het tweede leerjaar werd de brus een minuut test nogmaals afgenomen met evenwel enkel een score van het aantal juist gelezen woorden het niveau van begrijpend lezen werd tweemaal nagegaan een eerste maal met behulp van de toets voor het begrijpend lezen einde eerste midden tweede leerjaar bel 1 de tweede keer met toets voor begrijpend lezen einde eerste graad bel 2a beide van moenaert 1985 de proeven bestaan uit diverse taken die samen een variatie van opdrachten inhouden zoals die geregeld door leer krachten worden gebruikt en in taalboekjes te vinden zijn de eisen die hierbij aan het technisch lezen gesteld worden zijn haalbaar voor het gros van de leerlingen aldus wordt overaccentuering van het technische vermeden 7 de onderzoeksresultaten alvorens na te gaan in hoeverre de tests afgenomen voordat het formele leeson derwijs van start ging bijdragen tot de latere verschillen in leesprestaties willen we een beter zicht krijgen op het clusteren van de tien scores voor technisch lezen die we gedurende het eerste leerjaar verzamelden het lijkt ons immers niet zinvol om al deze leesproeven als afzonderlijke criteria te nemen dit zou enerzijds bijzonder omslachtig zijn anderzijds is het evenmin de bedoeling van deze studie om een grondige analyse te maken van mogelijke leesproeven maar wel om een inzicht te verkrijgen in een eventuele samenhang tussen het niveau van metalin guistisch bewustzijn van de andere aanvangskarakteristieken en latere leespresta ties de leesproeven moeten ons dus een criterium leveren om deze samenhang te 44 kunnen nagaan om tot een eventuele reductie te komen voeren we een factorana lyse uit deze factoranalyse levert na varimax rotatie twee factoren op met een eigenwaarde groter dan 1 0 op de eerste factor laden de tests die het aantal juist gelezen woorden binnen een minuut meten hoog de proeven die het aantal gelezen fouten vaststellen laden hoger op de tweede factor op grond van deze factoranalyse kunnen we niet echt een onderscheid maken tussen proeven die het decoderen van losse woorden nagaan versus deze die het lezen van een samenhan gende tekst nagaan beide soorten van proeven laden op dezelfde factor de interpretatie van de beide factoren is eenvoudig daar bij de eerste factor de tijd een grote rol speelt geven we deze factor vlotheid als benaming mee factor 1 in de tabellen en figuren dit in tegenstelling met de tweede factor waar de correctheid doorslaggevend is en die bijgevolg het etiket precisie krijgt factor 2 in de tabellen en figuren in de statistische analyses die betrekking hebben op de technische leesprestaties in het eerste leerjaar wordt dan ook met die twee factorscores gewerkt alvorens de voorwaarde en de gevolghypothese te toetsen presenteren we twee correlatiematrixen de eerste betreft de intercorrelaties tussen de beginvariabelen tabel 1 een in het oog springende vaststelling is dat metalinguistisch bewustzijn leesrijpheid rekenrijpheid schoolrijpheid en intelligentie behoorlijk hoog 53 67 positief en significant correleren intelligentie en schoolrijpheid correleren niet met de twee leesattitude afnames terwijl dit voor metalinguistisch bewustzijn leesrijpheid en rekenrijpheid vrij zwak is 14 22 hoewel significant dit lijkt aannemelijk ervaringen met kennis van letters en klanken kan zorgen voor een positieve instelling ten aanzien van lezen dit argument gaat eveneens op voor de metalinguistisch bewustzijnsproef en zelfs voor de rekenrijpheidstest een kind dat interesse heeft voor letters heeft diezelfde interesse wellicht ook voor cijfers daarenboven peilt de rekenrijpheidsproef in sterke mate naar de kennis van begrippen waardoor de vastgestelde correlaties niet meer zo vreemd lijken de beginvariabelen met uitzondering van de leesattitude hangen duidelijk samen basaal dragen ze dus bij tot eenzelfde algemene vaardigheid maar ze bevatten ook taakspecifieke eisen m a w de realisatie ervan vereist deelvaardigheden die uniek zijn voor elke proef afzonderlijk we meten dus niet telkens precies hetzelfde 45 tabel 1 intercorrelaties tussen de beginvariabelen 1 n 238 2 leesr iq lat 1 rekenr mlb leesr 0 66894 iq 0 60335 039122 lat 1 0 15977 0 19533 0 09828 lat 2 0 13807 0 08182 0 02818 0 35433 schoolr 033064 0 64587 0 59942 0 05851 0 06295 rekenr 0 58495 0 66088 035294 0 22045 0 15431 m 47 8319 19 3992 99 2395 10 7479 10 9748 52 1555 37 2227 sd 13 2987 4 8344 122411 3 6801 3 6629 10 1729 5 6535 pc 05 p