Mnemosyne en de woorden. Of: onthouden leerlingen de woorden die ze krijgen aangeboden?

rene appel en anne vermeer mnemosyne en de woorden of onthouden leerlingen de woorden die ze krijgen aangeboden bats grote afgeronde schop cassonade suiker die slechts eenmaal geraffineerd is detremperen aan een lichaam bijv gehard staal zijn hardheid ontnemen fikkelen onhandig snijden of hakken iets slordig afmaken hank doodlopende rivierarm indult vergund uitstel van betaling respijt madreporen sterkoralen opvlijen opstapelen praamhar sluitinrichting van de toldeur die in sommige houten sluisdeuren t b v het spuien wordt aangebracht raveling dwarsbalk die een ingekorte balk opvangt 1 inleiding hierboven staan tien verre van alledaagse nederlandse woorden voor de verwerking van deze bijdrage aan dit grote woordennummer van spiegel is het nuttig dat de lezer de godin mnemosyne aanroept en dus een poging doet deze woorden te onthou den bijvoorbeeld door dit lijstje enkele malen over te lezen of een andere meer gea vanceerde techniek toe te passen wanneer worden woorden nu onthouden hoeveel woorden worden er onthou den wat mogen leerkrachten dus verwachten als resultaat van hun woordenschaton derwijs beantwoording van dergelijke vragen lijkt ons vooral relevant omdat men in het onderwijs vaak uit lijkt te gaan van de volgende veronderstelling de leerlingen hebben deze woorden al gehad en dus kennen ze die en hoeven we ze niet meer te behandelen in paragraaf 2 gaan we in op de werking van het geheugen en op enkele in de lite ratuur genoemde kenmerken die het onthouden van woorden vergemakkelijken daar na gaan we in op gegevens uit empirisch onderzoek eerst vatten we in paragraaf 3 kort enige bevindingen van vooral internationaal onderzoek naar het rendement van woordenschatonderwijs samen vervolgens bespreken we in paragraaf 4 een tiental in nederland uitgevoerde empirische onderzoeken naar het effect van experimenteel woordenschatonderwijs in dat onderwijs werden verschillende didactieken of bena deringen in praktijk gebracht de meeste in het basisonderwijs een enkele in de brug klas het ging om woordenschatonderwijs voor autochtone en allochtone leerlingen in het nederlands onze aandacht ligt vooral bij nederlands als tweede taal nt2 maar we veronderstellen dat veel resultaten ook opgaan voor woordenschatonderwijs in het algemeen tot slot van dit artikel zullen we in paragraaf 5 proberen de bevindingen van de besproken onderzoeken te verklaren spiegel 15 1997 nr 3 42 59 2 het onthouden van woorden iemand die een woord leert dat wil zeggen een betekenis verbindt aan een woord vorm doet een beroep op zijn of haar geheugen waarin zowel betekenis als woord vorm op enigerlei wijze moeten worden opgeslagen leren vatten we hier op als zodanig memoriseren dat het woord of de betekenis later weer kan worden gereprodu ceerd leren moet dus leiden tot onthouden deze term zullen we over het algemeen ook verder gebruiken als we het hebben over het resultaat van het onderwijs waar dat opportuun is en geen misverstanden kan wekken spreken we ook regelmatig over woorden die kinderen al of niet leren of geleerd hebben als we het hebben over het onthouden van woorden gaan we overigens voor het gemak even voorbij aan allerlei andere aspecten die bij een woord horen zoals syntactische functie en relatie met an dere woorden in de eerste zin van deze alinea gebruikten we het woord opgeslagen de term opgeslagen is typisch een metafoor die past in het denken over het geheugen en in meer algemene zin over de menselijke geest in zijn boek de metaforenmachi ne een geschiedenis van het geheugen geeft draaisma 1995 wel 43 metaforen van abdij tot zee die in de wetenschap naar voren zijn gebracht bij de beschrijving en of verklaring van de werking van het geheugen favoriete metaforen zijn bijvoorbeeld archief en bibliotheek in het huidige tijdsgewricht is het gebruik van harde schijf sterk in opkomst metaforen zeggen in algemene zin misschien iets over het geheugen maar geven weinig specifieke informatie over de werking ervan sinds de opkomst van het experi menteel psychologisch onderzoek op dit terrein met name sinds de jaren zestig is er veel meer bekend geworden over het functioneren van het geheugen hieronder vatten we enkele belangrijke bevindingen samen op basis van de overzichtsartikelen van morris 1994 en morris gruneberg 1994 het gaat dan om bevindingen die voor al relevant lijken voor het onderwerp van dit artikel daarbij gebruiken we als term voor item dat moet worden herinnerd het woord stimulus omdat dat ook meestal in psychologisch onderzoek wordt gebruikt de persoon die een geheugentaak uitvoert noemen we informant zoals wellicht bekend wordt er meestal een onderscheid ge maakt tussen korte en lange termijngeheugen waar we het woord geheugen gebrui ken doelen we steeds op lange termijngeheugen omdat woorden en woordbetekenis sen die moeten worden geleerd in principe daar moeten worden opgeslagen 1 de wijze waarop stimuli in een groter geheel worden georganiseerd is van invloed op de herinnering recall samenhang tussen aangeboden stimuli heeft een posi tief effect op recall 2 nauw verbonden met dit eerste punt dat betrekking heeft op het aanbod van sti muli is het idee dat items niet los worden opgeslagen in het geheugen maar dat ze worden verbonden met andere items op die manier is er sprake van een netwerk van items voor woorden geldt dat ze een relatie hebben met andere woorden bijv het woord tafel heeft een relatie met het woord stoel die beide in een hierar chisch netwerkmodel weer onder het woord meubilair vallen naast of tegenover de netwerktheorie staat de scripttheorie die stelt dat informatie in het geheugen is georganiseerd in packets of information known as schemas scripts or frames 43 morris gruneberg 1994 41 nieuwe stimuli worden ingevoegd in bestaande scripts die zijn te beschouwen als standaardscenario s voor reguliere gebeurtenis sen zoals het doen van aankopen in een winkel het zal duidelijk zijn dat in som mige gevallen informanten niet over bepaalde scripts beschikken iemand die nog nooit heeft gesolliciteerd heeft mogelijk geen sollicitatiescript voorhanden dat zou dus moeten worden aangebracht voordat nieuwe informatie of stimuli zinvol kan worden opgeslagen 3 niet alleen de organisatie in het aanbod is van belang maar vooral ook de activi teiten die de informant uitvoert hoe meer de informant in dit opzicht doet des te dieper is de verwerking en des te beter zullen stimuli worden onthouden ener zijds betreft dit de frequentie waarmee een informant de stimulus verwerkt simpel gezegd een woord dat vaker wordt aangeboden wordt ook eerder onthouden an derzijds gaat het bij die verwerking vooral ook om de organisatie van de stimuli in het groter geheel van kennis waar de informant al over beschikt 4 herinnering van items wordt beinvloed door hetgeen informanten zich kunnen voorstellen bij die items door de beelden en associaties die die items oproepen zo zullen veel mensen vermoedelijk uit het rijtje waarmee we dit artikel begonnen het woord fikkelen onhandig snijden beter kunnen onthouden dan detremperen omdat het eerste snel een bepaald beeld oproept 5 de opslag van items in het geheugen en eventueel de latere herinnering is niet alleen afhankelijk van kenmerken van die items maar ook van de context waarin die items zijn aangeboden dat wat wordt opgeslagen is a record of the item in terpreted within its context morris gruneberg 1994 38 de hierboven genoemde bevindingen zijn ook terug te vinden in de literatuur over woordenschatonderwijs bijvoorbeeld bij het selecteren van woorden cf willems oud de glas 1990 of gunstige voorwaarden voor het onthouden ervan cf verhallen verhallen 1994 de aspecten die in deze literatuur worden genoemd zijn onder andere een kenmerkende context visuele ondersteuning en het gebruik van andere zintuigen het handelen aan woorden de frequentie van voorkomen de spreiding over verschillende domeinen en niet te vergeten de herhaling van woorden daar naast spelen specifieke kenmerken van de woorden een rol in feite de inherente moei lijkheidsgraad van die woorden zie ook nation 1990 zoals de hierboven onder punt 4 genoemde voorstelbaarheid van woorden woorden in een tweede of vreemde taal die qua vorm veel lijken op het equivalente woord in de moedertaal oftewel cognates zoals het nederlandse machtig en het engelse mighty zijn bijvoorbeeld ook makkelij ker te leren omdat dergelijke kenmerken niet betrokken zijn in de te bespreken stu dies gaan we er hier verder niet op in het bovenstaande moet grotendeels worden beschouwd als een algemene inleiding op de centrale vraag van dit artikel welk deel en hoeveel van de woorden die worden aangeboden in woordenschatonderwijs wordt ook daadwerkelijk door de leerlingen onthouden of met andere woorden wat is het rendement van wooordenschatonder wijs in termen van leerlingvorderingen daarbij zullen we niet verder refereren aan het hierboven samengevatte experimenteel psychologisch onderzoek naar de werking 44 van het geheugen en de factoren die die werking beinvloeden vooral ook omdat die factoren in door ons te bespreken studies naar de effecten van woordenschatonderwijs niet worden gecontroleerd of gemanipuleerd wel is het zo dat in die experimenten met woordenschatonderwijs de didactiek over het algemeen zodanig is dat de condi ties voor het onthouden van woorden relatief gunstig zijn zo worden woorden vrijwel altijd aangeboden in context vaak in een thematisch verhaal dat als een script kan gelden 3 onderzoek naar de effecten van woordenschatonderwijs voor een antwoord op de vraag over de effectiviteit van woordenschatonderwijs kun nen we in eerste instantie te rade gaan bij het evaluatie onderzoek van tweede of vreemde taalmethodes het gaat in dat soort studies vooral om de vraag welke didac tische benadering het meeste effect sorteert en veel minder om het aantal woorden dat in een bepaalde tijd geleerd wordt het meeste onderzoek op dit gebied is uitgevoerd in het kader van het vreemde talenonderwijs vto een typerend voorbeeld is de recente studie van mondria 1996 hij onderzocht de effecten van context en raden op de retentie dus op het onthouden van de aangeboden woorden bij context gaat het om twee contrasteren de didactische uitgangspunten enerzijds die waarin woorden in context worden aan geboden omdat dat retentie zou bevorderen en anderzijds die waarin woorden geiso leerd worden gepresenteerd dominant in het traditionele vto bij de variabele ra den zijn ook twee tegengestelde didactische visies in het geding aan de ene kant die waarin leerders zelf de betekenis van een woord uit de context moeten afleiden ra den en aan de andere kant die waarin de betekenis gegeven wordt de traditionele gang van zaken mondria vond dat het aanbieden in context een positieve invloed had op retentie dat gold echter niet voor raden woorden waarvan de betekenis werd gegeven middels een equivalent in het nederlands werden beter onthouden overi gens blijkt ook uit ander onderzoek zie de bijdrage van van daalen kapteijns de glopper schouten van parreren in dit nummer van spiegel dat zelfs na training van afleiden van betekenissen het raden vooralsnog nauwelijks effect sorteert zeker niet bij zwakke leerders schouten van parreren 1995 internationale studies naar effecten van verschillende benaderingen zijn samen gevat in nation 1982 van studies naar incidentele woordenschatverwerving geeft ellis 1994 een overzicht een van de resultaten van dergelijk onderzoek is onder meer dat een woord en zijn betekenisaspecten over het algemeen pas wordt onthou den als het minimaal zeven keer voorkomt of gebruikt wordt in verschillende contex ten of oefeningen zeven moet in dit verband echter niet worden opgevat als een hei lig getal nation 1990 meldt een variatie van vijf tot zestien keer voorkomen van een woord als voorwaarde voor verwerving zie ook carter 1987 bij meer dan tien keer voorkomen in directe instructie worden vrijwel alle woorden onthouden en ook na drie weken nog gekend beek mckeown omanson 1987 leerlingen hadden deze woorden ook beter onthouden dan niet onderwezen woorden in die zin dat ze de betekenis van de onderwezen woorden sneller konden oproepen 45 aan de andere kant zijn er ook studies met name naar eerste taalverwerving die dui delijk maken dat eenmalig aanbod van woorden in leesteksten al een aanzet kan ge ven tot het onthouden van die woorden met daarbij de nadruk op kan zo stellen na gy anderson herman 1987 266 dat kinderen uit de third fifth en seventh grcide gained substantial knowledge about an unfamiliar word from a single exposure we acknowledge of course that multiple encounters with a word in a variety of mea ningful contexts is necessary to produce the depth of word knowledge that will measu rably increase comprehension during subsequent reading dit onderzoek ondersteunt het idee dat er incidenteel leren plaatsvindt c q dat woor den incidenteel kunnen worden onthouden als er nieuwe woorden worden aangeboden in een leestekst hetzelfde geldt waarschijnlijk voor een luistertekst het onderzoek van elley mangubhai 1983 suggereert dat lezen in een tweede taal ook een gunstig effect heeft op de verwerving van die taal onder meer op het ont houden van het receptieve vocabulaire d w z de woorden waarvan wel de betekenis bekend is maar die de taalgebruiker nog niet productief beheerst het leerrendement waar in dit soort onderzoek over gesproken wordt is over het algemeen echter klein soms zelfs verwaarloosbaar klein zo onthielden de experimentele groepen in het veel aangehaalde onderzoek van nagy anderson herman 1987 slechts 3 3 meer woorden uit de teksten dan de controlegroepen die de teksten niet gelezen hadden in absolute termen ze onthielden uit de twee teksten met elk 17 doelwoorden gemiddeld slechts een woord daarbij gold bovendien dat alleen de relatief makkelijke woorden onthouden werden en niet de moeilijke en alleen de woorden uit relatief makkelijke teksten moeilijke woorden en woorden uit moeilijke teksten werden in het geheel niet onthouden het is dus nog maar de vraag of allochtone kinderen voor wie op school woorden en teksten al gauw moeilijk zijn vanwege hun relatief geringe woor denschat veel woorden incidenteel uit teksten oppikken in de volgende paragraaf komen we bij de bespreking van het onderzoek van matthijssen 1996 hierop nog terug voor autochtone leerlingen melden nagy anderson herman 1987 261 dat de kans om een woord te onthouden op basis van eenmaal tegenkomen niet meer dan 0 05 is de onderwijskundige waarde van veel studies is helaas vaak betrekkelijk zo zijn er enkele onderzoeken gedaan naar het effect van de key word technique zie bij voorbeeld pressley levin mcdaniel 1987 in die benadering worden vreemdtali ge woorden aangeboden samen met een woord in de moedertaal dat er qua vorm op lijkt en dat in een bepaald associatief verband met het vreemde woord wordt gepre senteerd veelal ook met een bepaald visueel beeld in een key word les engels voor nederlandse leerders zou bijvoorbeeld het woord angler hengelaar aangeboden kun nen worden met het woord engel en het beeld van een hengelende engel op een wolk het effect onderzoek naar deze op het oog nogal omslachtige benadering heeft ver rassend positieve resultaten opgeleverd mckeown curtis 1987 zie voor een re cente beschouwing ook hulstijn 1997 het hierna te bespreken onderzoek van mat thijssen 1996 in de brugklas laat echter zien dat de key word technique niet meer effect lijkt te hebben dan impliciete aanbieding van woorden in teksten de 46 onderwijskundige waarde is vaak ook betrekkelijk omdat het voordeel van de ene bo ven de andere aanpak weliswaar statistisch significant kan zijn maar in absolute ter men bijvoorbeeld het aantal onthouden woorden verwaarloosbaar klein daarnaast worden de uitkomsten zelden gewogen in termen van rendement hoe verhoudt de meer geinvesteerde tijd zich tot de behaalde winst dit probleem wordt ook gesignaleerd in ellis tanaka yamazaki 1995 zij onderzochten onder meer het effect van aangepaste interactie op taalbegrip en in het verlengde daarvan op de verwerving van vocabulaire interactie kan op verschillende manieren worden aangepast onder meer door een vereenvoudigd taalaanbod maar ook door betekenisonderhandeling tussen moedertaalspreker en t2 leerder d w z een vorm van interactie die door de resp gesprekspartners gezamenlijk wordt opgezet en die tot doel heeft communicatiemoeilijkheden die tijdens de conversatie zijn ontstaan op te los sen van den branden 1992 213 uit de resultaten van ellis et al bleek dat aangepaste interactie met name wanneer er betekenisonderhandeling plaatsvond tussen de leerkracht en t2 verwervers leidde tot meer taalbegrip en tot het onthouden van meer woorden het aangepaste taalaanbod verschilde echter niet alleen kwalitatief van het niet aangepaste aanbod maar ook kwantitatief de aan te leren woorden kwamen er vaker in voor en het kostte meer tijd ellis et al 1995 213 concluderen dan ook het volgende clearly from this study we cannot determine whether interaction aids comprehension simply because of the additional time and input it provides or because of qualitative features of the input that it creates mondria 1996 gaat in zijn eerder samengevatte studie ook in op de relatie tijd on derwijsbenadering hij concludeert dat niet alleen het leereffect van de geefmethode hoger is dan dat van de raadmethode maar ook het leerrendement per geleerd woord gebruikt de geefmethode 26 minder tijd dan de raadmethode mondria 1996 185 ten slotte de meeste onderzoeken betreffen maar een gering aantal woorden waarvan de retentie vaak vlak na aanbieding is gemeten of het gevonden effect van langere duur is blijft dan ongewis uit het weinige onderzoek waarin na weken of maanden opnieuw gemeten is blijkt dat er een flink verval in scores is met name waar de woorden relatief weinig aangeboden en herhaald waren cf beek mckeown omanson 1987 4 retentie van woorden bij woordenschat interventies we zullen nu verder een aantal exploratief georienteerde nederlandse studies bespre ken waarin effect van nt2 onderwijs op vocabulaire is onderzocht daarbij kijken we zo mogelijk ook naar het rendement hoeveel woorden onthouden de leerlingen die het onderwijs hebben ontvangen we hanteren daarbij de term leerwinst leer 47 winst definieren we als het percentage woorden dat de leerlingen onthouden hebben van het aantal bij de eerste meting onbekende woorden dit is natuurlijk alleen moge lijk bij die studies die een voor en natoets afgenomen hebben er wordt dan dus niet uitgegaan van rechte verschilscores natoets minus voortoets omdat dat niet juist lijkt tegenover de leerling die alles wat hij kon leren leerruimte ook inderdaad geleerd heeft vergelijk bij een toets met 100 items een leerling die op de voortoets 20 scoort en op de natoets 60 met een leerling die op de voortoets 60 scoort en op de natoets 100 bij het hanteren van rechte verschilscores zijn beiden 40 vooruitgegaan rekening houdend met de leerruimte van beide leerlingen heeft echter de eerste leer ling die nog 80 items kon vooruitgaan slechts de helft daarvan geleerd terwijl de tweede leerling die nog 40 items kon vooruitgaan alles heeft geleerd in tabel 1 wor den de twee verschillende manieren van vooruitgang met elkaar vergeleken voor een aantal scores score score verschilscore leerwinst voortoets pl natoets p2 p2 pl p2 p 1 pl 60 40 33 40 60 20 1 00 40 20 80 60 50 60 80 1 00 60 60 20 50 20 60 40 1 00 20 1 00 60 60 1 00 40 1 00 1 00 60 40 00 40 40 40 1 00 00 tabel 1 wat is leerwinst vergelijking van proporties naast de leerwinst kan ook het aantal woorden dat daadwerkelijk geleerd of onthou den is bekeken worden meestal is de toets een steekproef uit het totaal van de aang eboden woorden extrapolatie van de scores maakt het dan mogelijk om te schatten wat het totaal aantal geleerde woorden is hiertoe vermenigvuldigt men de leerwinst met het aantal woorden dat nog geleerd kon worden leerruimte het op deze wijze berekende aantal geleerde of onthouden woorden kan niet vergeleken worden met het aantal beheerste woorden in onderzoeken waar alleen een natoets afgenomen is de leerlingen kenden immers mogelijk al een deel van de woorden voordat met het interventieprogramma begonnen werd in het kader van dit samenvattend artikel kunnen we niet uitgebreid ingaan op het karakter van de in de verschillende onderzoeken gebruikte voor en natoetsen in bij na alle onderzoeken werden er min of meer traditionele toetsen gebruikt met een 48 alles of niets criterium leerlingen kenden een woord receptief of productief of kenden het woord niet c q hadden het niet onthouden uiteraard is dit een versimpe ling van de werkelijkheid in de eerste plaats komt er bij woordkennis meer kijken dan alleen de betekenis zoals we in de inleidende paragraaf al opmerkten ten twee de kan als het gaat om de betekenis woordkennis ook partieel zijn als kinderen bij voorbeeld het woord kajak aangeboden krijgen kunnen ze mogelijk onthouden dat dit een vaartuig is zonder dat ze precies weten wat voor soort vaartuig in een alles of niets plaatjestest zullen ze dan misschien niet het correcte vaartuig aanwijzen en dus een nul score op dat item halen terwijl ze wel beschikken over partiele woordkennis omdat empirische studies over deze aspecten zelden of nooit informatie verschaffen kunnen we er in dit artikel ook niet nader op ingaan een onderzoeksgroep tweede taalverwerving 1988 vergeleek de effecten van twee verschillende benaderingen voor het aanbieden c q aanleren van tien nieuwe woor den nederlands als tweede taal de ene manier was gebaseerd op de tpr methode waarin taal wordt aangeleerd middels opdrachten die de leerders moeten uitvoeren zie o a de ru 1989 alle leerlingen kwamen aan bod onder meer door herhalings opdrachten bij de andere manier werden woorden aangeboden in de context van een verhaal dat door de leerkracht werd voorgelezen de zinnen met nieuwe woorden werden daarna een voor een voorgelezen en vervolgens werden de nieuwe woorden op het bord geschreven aan de leerlingen werd gevraagd of ze wisten wat de nieuwe woorden betekenden en ten slotte gaf de leerkracht een omschrijving van de woorden het onderzoek werd met verschillende materialen uitgevoerd in groepen 3 4 en 5 van een basisschool en in de volwasseneneducatie er werd een receptieve voor en natoets met alle nieuw aangeboden woorden afgenomen van het bekende stramien met bij elk item vier plaatjes waarbij de leerlingen gevraagd werd het correcte plaatje aan te wijzen we gaan hier alleen in op de resultaten van het basisonderwijs het leeref fect van de twee benaderingen bleek vrijwel gelijk te zijn de leeropbrengst was ech ter betrekkelijk gering van de tien aangeboden woorden kenden de deelnemende turkse en marokkaanse leerlingen gemiddeld al ongeveer vier woorden voordat les jes waren gegeven ze leerden er gemiddeld slechts 0 9 woord bij de leerwinst be droeg dus 19 in het onderzoeksverslag wordt dit verklaard uit het feit dat de lessen eenmalig waren en de betreffende nieuwe woorden vermoedelijk te weinig werden herhaald een andere onderzoeksgroep tweede taalverwerving 1989 deed onderzoek naar de effecten van het nt2 programma verder met nederlands een additionele taalme thode voor het basisonderwijs die de lacunes in de reguliere taalmethode voor allocht one leerlingen zou moeten opvullen deel i van verder met nederlands voor groep 4 van de basisschool werd bestudeerd wat betreft het effect van lessen die zich richtten op respectievelijk woordenschat en grammatica hier vermelden we alleen de resulta ten met betrekking tot de woordenschat zestig leerlingen kregen een maand lang les jes rond een thema uit de methode met gemiddeld niet iedere groep kreeg hetzelfde thema 48 woorden per thema middels een productieve voor en een natoets met vijf tien van deze woorden werd het leereffect nagegaan er werd een productieve toets afgenomen omdat productieve woordkennis doelstelling van de lesjes was in de toets 49 werd per item een plaatje voorgelegd waarbij de leerling het juiste woord moest kun nen produceren op de voortoets scoorden de leerlingen 31 5 van de items goed op de natoets 60 dat wil zeggen van 4 7 naar 9 0 items daarmee bedroeg de leerwinst 41 in een thema zouden de leerlingen dus ongeveer veertien woorden bijgeleerd hebben de jong 1990 deed bij 13 turkse en marokkaanse leerlingen uit groep 2 een onderzoek naar het onthouden van nieuwe woorden met prentenboeken als instructie materiaal gedurende drie weken werden vijf prentenboeken in de klas voorbewerkt en voorgelezen en in twee verschillende condities een drietal keren herhaald via de cassetterecorder in de luisterhoek 6 leerlingen dan wel door de nt2 leerkracht voorgelezen en besproken in de extra les 7 leerlingen elke tekst kwam dus viermaal aan bod de totale onderwijstijd was voor beide condities gelijk vier keer een half uur per week voor de voor en nameting werd een receptieve meerkeuzetoets ge bruikt bestaande uit 33 items met vier plaatjes per item waarbij zoals gebruikelijk bij een gegeven woord het goede plaatje moest worden aangewezen de woorden waren random gekozen uit de 428 doelwoorden in de prentenboeken vergelijking van de scores wees uit dat de leerlingen in beide condities significant vooruit waren gegaan met een leerwinst van 27 nt2 leerkracht en 21 luister hoek hoewel de leerlingen bij de nt2 leerkracht dus meer geleerd hadden was de interactie tussen beide condities mede door het geringe aantal proefpersonen per conditie niet significant omgerekend naar het totaal aantal woorden hadden de leerlingen gemiddeld 80 resp 60 van de bijna 300 voor hen bij de eerste meting nog onbekende woorden geleerd in die zes uur voorlezen in drie weken de helft van de toetswoorden was hen bij nameting nog onbekend ook dekkers 1990a 1991 onderzocht het leren van nieuwe woorden met behulp van een vijftal prentenboeken bij zestig allochtone en autochtone kleuters in groep 2 de leerkrachten van zes ovb scholen kregen prentenboeken met lessuggesties en cassettes en behandelden elk boek in de loop van een week volgens een vast stra mien voorbewerken waar gaat het boek over voorlezen doelwoorden behandelen naspelen tekenen naar aanleiding van het boek en twee keer in de luisterhoek na vijf weken werden alle prentenboeken gedurende twee weken nog eens herhaald in totaal kwamen er in de prentenboeken ongeveer 600 verschillende woorden voor met een meerkeuze toets met vier plaatjes per item n items 75 werd in een voor en nameting nagegaan hoeveel woorden de leerlingen hadden onthouden bij de voortoets bleken de leerlingen de helft van de woorden al te kennen op de natoets waren ze significant vooruit gegaan met echter een leerwinst van slechts 17 dekkers 1990a 39 40 wijt dit deels aan plafondeffecten bij relatief hoge scoorders deels aan de relatief moeilijke woorden uit de toets zoals vloedgolf omgerekend naar het totaal aantal onbekende woorden hadden de leerlingen ongeveer 50 woorden in die zeven weken bijgeleerd in een vervolgonderzoek met zaakvakteksten in de bovenbouw van het basisonderwijs ging dekkers 1990b na in hoeverre handelen met woorden schouten van parreren 1985 middels opdrachten onderstrepen raden opzoeken in het woordenboek enzovoort effect heeft op het onthouden van die woorden de 49 allochtone leerlingen van de vier experimentele scholen werkten elke dag een van de 50 zestien lessen door en dat vier dagen per week gedurende vier weken de 52 allochtone leerlingen van drie controlescholen volgden deze lessen niet de door de vier scholen geinvesteerde tijd en de intensiteit van de lessen liepen zeer uiteen uit observaties bleek dat de leerlingen veel moeite hadden met het hanteren van het woordenboek de begeleiding door de leerkracht te wensen overliet sommige leerlingen hun autochtone klasgenoten de opdrachten lieten maken en de geinvesteerde tijd 30 minuten per les minder dan de helft van de voorgeschreven 75 minuten was er werd een schriftelijke receptieve woordenschattoets afgenomen de toets had het volgende gebruikelijke stramien de te bevragen woorden werden gecursiveerd in een zin aangeboden met daaronder vier alternatieve betekenisomschrijvingen waarvan er een correct is de leerlingen moesten het correcte alternatief aankruisen de toets bestond uit 70 items bij vergelijking van de voor en natoets bleek de experimentele groep significant meer vooruit gegaan te zijn dan de controlegroep de leerwinst van de experimentele groep was 22 van de controlegroep 6 gemiddeld hadden de leerlingen in die zes weken 54 hen aanvankelijk onbekende woorden bijgeleerd nog geen vier per les terwijl er per les gemiddeld 15 nieuwe woorden werden aangeboden dekkers 1990b 28 29 geeft een drietal oorzaken voor dit teleurstellende resultaat de uitvoering van het handelen met woorden in de klas liet te wensen over de betreffende woorden werden niet herhaald en de geinvesteerde tijd was te gering padmos 1992 bestudeerde het woordenschatonderwijs aan allochtone kinderen middels een evaluatieonderzoek van de leergang lezen van allemaal taal c het derde deel van deze nt2 methode bestemd voor de groepen 6 7 en 8 van de basis school in deze leergang zijn de volgende doelstellingen opgenomen met betrekking tot de woordenschat de leerlingen begrijpen alle woorden uit de aangeboden tekst de leerlingen beschikken over raadstrategieen waarmee ze de betekenis of een deel daarvan van de onbekende woorden kunnen achterhalen padmos onderzocht onder meer de kennis van zowel expliciet aangeboden en dus behandelde woorden als impliciet aangeboden woorden in groep 6 de achttien lessen uit de leergang werden gegeven in de periode maart tot en met mei er deden vier scholen aan het onderzoek mee met tesamen vier schoolklassen die ieder uit 90 of meer allochtone leerlingen bestonden zij vormden de experimentele groep n 66 de controlegroep bestond uit 73 leerlingen van hetzelfde type school waar uiteraard niet met allemaal taal c werd gewerkt in de leergang lezen werden 59 woorden expliciet aangeboden de kennis van twintig van die woorden werd onderzocht in een schriftelijke receptieve voor en natoets met het hierboven reeds beschreven stramien uit de voortoets bleek dat de leerlingen ruim de helft van die woorden al kenden de natoets maakte duidelijk dat de experimentele groep significant meer vooruit was gegaan dan de controlegroep de vooruitgang was echter betrekkelijk gering padmos concludeert dat de experimentele groep een leerwinst boekte van 29 dat wil zeggen minder dan eenderde van de te leren woorden waren inderdaad geleerd voor de controlegroep kwam die leerwinst op 15 padmos onderzocht ook de kennis van impliciet aangeboden woorden dus potentieel moeilijke woorden die niet expliciet 51 werden besproken of behandeld met het oog hierop werd alleen een schriftelijke receptieve natoets afgenomen die echter slechts uit vijf items bestond in de eerste plaats bleek dat de leerlingen van beide groepen ongeveer een a twee van deze woorden bleken te kennen ten tweede wezen de resultaten uit dat de controlegroep hoger scoorde dan de experimentele groep daaruit valt mogelijkerwijs af te leiden dat de leerlingen uit de experimentele groep niet meer impliciet aangeboden woorden onthouden hebben om het anders te formuleren woorden moeten expliciet behandeld worden anders worden ze waarschijnlijk niet onthouden van der helm 1994 onderzocht bij allochtone kinderen de retentie van de in taalplan kleuters aangeboden woorden in groep 1 en 2 de experimentele groep n respectievelijk 22 en 23 en vergeleek deze met die van kinderen die alleen met knoop het in je oren en laat wat van je horen onderwezen waren de controlegroep n respectievelijk 24 en 25 middels curriculum afhankelijke en onafhankelijke toetsen in een voormeting in augustus en een nameting in december met taalplan kleuters worden zowel in groep 1 als 2 veel meer woorden aangeboden gemiddeld 7 per dag dan met knoop en laat gemiddeld 3 per dag ook de te investeren onderwijstijd is groter na ruim drie maanden onderwijs scoorde de experimentele groep zowel in groep 1 als 2 significant hoger dan de controlegroep covariantie analyses met voortoets als covariaat de op basis van de in van der helm 1994 62 65 gegeven gemiddelden berekende leerwinst was in groep 1 39 voor de experimentele groep tegen 18 voor de controlegroep in groep 2 waar zowel receptieve als productieve toetsen afgenomen waren bedroeg de leerwinst voor beide toetsen respectievelijk 64 en 42 bij de experimentele groep en voor de controlegroep 17 beide toetsen gemiddeld had de experimentele groep 1 op basis van extrapolatie van de toetsscores 95 van de 259 aangeboden woorden geleerd in die drie maanden in groep 2 waren dat 129 van de 376 aangeboden woorden ook uit covariantie analyses met de curriculum onafhankelijke toetsen bleek dat de experimentele groepen 1 en 2 significant meer vooruit waren gegaan dan de controlegroepen 1 en 2 mathijssen 1996 vergeleek de mate van onthouden van onbekende woorden bij drie verschillende manieren van onderwijzen 1 expliciete instructie met de vier fasen voorbewerking semantisering consolidering en herhaling volgens schouten van parreren 1985 2 expliciete instructie via de key word methode pressley levin mcdaniel 1987 3 impliciete aanbieding van de woorden middels verhalende teksten in tien lessen van 45 minuten kregen drie verschillende brugklassen elk een conditie in totaal 49 schooltaal en instructiewoorden aangeboden en herhaald het ging om woorden als overzichtelijk onderverdelen in verklaren streven naar verstaan onder raadplegen enzovoort van de 74 leerlingen waren er 18 autochtoon alle leerlingen kregen een voor en natoets waarin alle aangeboden woorden mondeling 17 actief of schriftelijk 32 meerkeuze getoetst werden zeventien woorden werden mondeling bevraagd in een een productieve toets waarin een woord moest worden omschreven en 32 woorden in een schriftelijke receptieve toets volgens het eerder beschreven stramien de eerste conditie met het vier fasenmodel zie verhallen 52 verhallen 1994 bleek veruit het meest effectief met name voor allochtone leerlingen uit een variantie analyse spssx manova met tijd en conditie als factoren bleek dat de leerlingen in alle drie de condities significant vooruit gegaan waren maar in conditie 1 expliciet vier fasenmodel was dat significant sneller dan in conditie 2 expliciet key word en 3 impliciet tussen conditie 2 en 3 was er geen verschil gemiddeld boekten de leerlingen in conditie 1 een leerwinst van 64 bij de twee andere condities was dat beduidend lager met een leerwinst van 34 in conditie 2 en 25 in conditie 3 mathijssen wijt de relatief geringe vooruitgang op de key word methode conditie 2 aan de onbekendheid van leerkracht en leerlingen met deze methode en daarmee een zekere mate van onwennigheid ook zou het verbale karakter van deze benadering slecht uit kunnen pakken voor taalzwakke leerlingen zij suggereert dat met het toevoegen van visuele stimuli aan woorden zoals pressley levin en mcdaniel deden bij jonge kinderen ook zwakke leerlingen meer profijt zouden kunnen hebben van de key word methode opvallend was dat de leerwinst van allochtone kinderen het laagst was bij de impliciete methode namelijk 21 tegen 66 resp 33 in conditie 1 en 2 bij de sterke leerlingen waren de verschillen veel geringer mathijssen wijst erop 1996 48 dat hiermee weer is aangetoond dat zwakke taalleerders zich incidenteel aangeboden woorden nauwelijks eigen maken en dat zij expliciete instructie nodig hebben om met name moeilijke woorden te kunnen onthouden roekevisch 1996 onderzocht het leereffect van de woordenschatmethode met zoveel woorden bij 46 allochtone en autochtone leerlingen in groep 3 op drie utrechtse basisscholen van bijna de helft van de 69 in een thema aangeboden woorden is zij nagegaan in hoeverre die geleerd waren daarbij vroeg zij in een voor en natoets een definitie van het woord naar associaties en betekenisaspecten en om het woord in een zin te gebruiken daarnaast observeerde zij de lessen waarin de woorden aangeboden werden waarbij ze onder andere noteerde hoeveel tijd de leer kracht besteedde aan de semantisering van een woord bij de voormeting kenden de leerlingen een derde van de woorden al actief en er was een leerwinst bij de nameting van 15 uitgaande van het doel van deze recent verschenen woordenschatmethode een receptieve beheersing van de woorden was hun leerwinst veel groter bij de voortoets kenden de leerlingen 56 van de woorden bij de natoets 71 receptief dat betekende een leerwinst van 32 van de dertig woorden die ze nog konden leren in het thema hadden ze er tien onthouden er waren wel grote verschillen tussen de scholen op een school was de leerwinst 46 op een andere school slechts 12 terwijl op de derde aan het onderzoek deelnemende school de leerwinst 33 was de leerkracht van de eerste school besteedde ook meer dan twee keer zoveel tijd aan het semantiseren van de woorden dan de leerkrachten op de andere twee scholen een opvallend resultaat in de observaties van roekevisch was verder dat de leerkrachten veel meer tijd investeerden in de semantisering van de makkelijke dan in die van de moeilijke woorden de moeilijkheidsgraad van de woorden is in de methode aangegeven moeilijke woorden zijn voorzien van een asterisk op de eerste school werd per makkelijk woord 98 seconden besteed aan semantisering en 53 per moeilijk woord 52 seconden op de tweede school was dit respectievelijk 40 en 21 seconden en op de derde school werd ongeveer evenveel tijd besteed aan de makkelijke 48 seconden en de moeilijke 44 seconden overigens zei de leerkracht van de tweede school het nuttig te vinden dat de moeilijkheidsgraad aangegeven werd dan besteed je extra aandacht aan die woorden roekevisch 1996 30 uit de observaties bleek dus het tegendeel verder meldden alle leerkrachten behoefte te hebben aan veel meer herhaling in de methode tot slot vermelden we in het kort ons eigen onderzoek naar woorden schatverwerving zie voor een kort resp uitgebreid verslag appel vermeer 1996 en 1997 om de woordenschat van allochtone leerlingen te vergroten was een onderwijsprogramma voor groep 1 tot en met 4 samengesteld op basis van beschikbare leermiddelen namelijk nt2 methodes met expliciete instructie en prentenboeken met impliciete aanbieding van de woorden in de loop van de vier jaar werden 4651 verschillende woorden aangeboden klassikaal en in aparte groepjes in totaal gemiddeld volgens de opgaven van de leerkrachten vier keer per week een half uur in een longitudinaal onderwijsexperiment zijn we in twee opeenvolgende groepen nagegaan of de woordenschat in het nederlands van 57 allochtone leerlingen substantieel vooruitging in het experimentele programma onder andere door hun scores op curriculumafhankelijke toetsen te vergelijken met die van leerlingen van controlegroepen n 53 de leerlingen van de experimentele groepen bleken inderdaad significant meer vooruitgang geboekt te hebben dan die van de controlegroepen gemiddeld kenden ze al een derde tot bijna de helft van de woorden aan het begin van het jaar de leerwinst aan het eind van elk jaar was voor groep 1 tot en met 4 respectievelijk 34 33 27 en 21 het einddoel van het experiment dat allochtone leerlingen eind groep 4 in nederlandse woordenschat op hetzelfde niveau komen als hun autochtone nederlandse leeftijdsgenoten werd niet bereikt wel liepen zij in woordenschat zo n een a twee jaar voor op kinderen uit dezelfde etnische groep die het programma niet gevolgd hadden zoals bleek uit de scores op curriculumonafhankelijke toetsen productieve en receptieve deeltoetsen van de taaltoets allochtone kinderen verhoeven vermeer 1986 en 1993 voor het niet bereiken van het hoofddoel worden verschillende oorzaken gegeven allereerst voerden niet alle scholen het hele programma uit met name de extra lessen vielen vaak uit en er werd weinig herhaald hooguit tweemaal het curriculum was niet ideaal onder andere omdat er weinig consolidatie en herhaling van de woorden in voorkwam meer dan de helft van de te onderwijzen woorden kwamen alleen in de prentenboeken voor die geen taaldidactische doelstelling hebben zoals de nt2 methoden die wel hebben en die nt2 methoden kwamen steeds bovenop het reguliere programma wanneer men tijd te kort kwam werd op het experimentele programma beknibbeld dit deed zich vooral voor in de groepen 3 en 4 waarin immers veel tijd aan aanvankelijk lezen wordt besteed met als gevolg dat andere onderdelen vaak in de knel komen daaruit valt ook mogelijk te verklaren dat de leerwinst in de groepen 3 en 4 lager is dan in de twee kleutergroepen 54 tabel 2 bevat een overzicht van de in deze paragraaf besproken onderzoeken onderzoek groep aantal leer aantal aan bao pp winst geboden geleerde woorden ozt2verw 1988 3 5 120 19 10 0 9 ozt2verw 1989 4 60 40 48 14 de jong 1990 nt2 les 2 7 27 428 80 luisterhoek 2 6 21 428 60 dekkers 1990a 2 60 17 600 50 dekkers 1990b 7 8 49 22 446 54 padmos 1992 6 66 29 59 6 van der helm 1994 1 22 39 259 95 2 23 64 376 129 mathijssen 1996 1 expliciet brug 25 64 49 19 2 key word brug 25 34 49 10 3 impliciet brug 25 25 49 7 roekevisch 1996 3 46 32 69 10 appel vermeer 1996 1997 1 57 34 1085 199 2 57 33 1014 191 3 57 27 1259 238 4 57 21 1378 204 tabel 2 overzicht woordenschatonderzoeken leerwinst aantal aangeboden en geleerde woorden en periode tussen voor en natoets alle hier genoemde woordenschatinterventies hadden tot doel dat de leerlingen na het gevolgde onderwijs in principe alle aangeboden woorden zouden hebben onthouden toch komt uit de toetsresultaten naar voren dat dat maar voor een deel het geval is soms zelfs een klein deel doorgaans gaan de leerlingen significant vooruit er zijn significante verschillen tussen condities maar de geboekte leerwinst van woordenschatonderwijs in velerlei vormen en situaties is relatief gering gemiddeld zo n 30 in de volgende paragraaf proberen we na te gaan hoe dat komt 5 zo waarlijk helpe mij mnemosyne in het besproken onderzoek werd gemiddeld slechts een derde van de woorden die men had kunnen leren onthouden daarbij maakt het eigenlijk niet eens zoveel uit hoeveel woorden werden aangeboden of het er nu ruim duizend waren of slechts vijftig alle onderzoekers geven aan dat de leerwinst tegenvalt de relatief lage reten tie kan verschillende oorzaken hebben we bespreken achtereeenvolgens aspecten met betrekking tot de toetsing de onderwijsaanpak de leerlingen en de uitvoering 55 bij de meeste onderzoeken werd de receptieve woordenschat gemeten middels een meerkeuzetoets allereerst is er het probleem van de kansscore waardoor een item bij de voortoets toevallig goed gedaan wordt en bij de natoets fout er vindt dan als het ware taalverlies plaats dat het zicht op de leerwinst vertroebelt daarnaast zijn items meer of minder betrouwbaar zodat kennis c q vooruitgang in kennis van die woorden niet goed kan worden vastgesteld dat treedt vooral op als er extreem moeilijke aflei ders zijn de jong 1990 geeft bijvoorbeeld aan dat ze herhaaldelijk verschuivingen constateert van absoluut niet kennen naar gedeeltelijke woordkennis zo waren er bij het item kano als afleiders een kan een roeiboot en een schip bij de voortoets werd overwegend de kan aangewezen de in klank overeenkomende afleider omdat de leerlingen zich bij kano niets konden voorstellen bij de natoets wees niemand meer de kan aan ze wisten allemaal dat een kano een boot was maar welke van de drie boten wisten ze niet precies meerkeuzetoetsen hebben kortom of het probleem dat een gedeeltelijke woordkennis niet gemeten wordt of dat een geringe kennis van een woord al voldoende is om het item goed te beantwoorden en complete kennis niet gemeten wordt daarmee is de validiteit dus in het geding bovendien verschillen sterke en zwakke leerders in de manier en de mate waarin ze items oplossen curtis 1987 45 waardoor de lage scoorders die op een voortoets het laagst scoren en dus het meest kunnen vooruitgaan op de natoets door de toetswijze juist het minst vooruitgaan lage scoorders definieren ook meer in termen van context en die pregnante context ontbreekt in meerkeuze items kameenui dixon carnine 1987 138 vatten hun bezwaren kernachtig samen such multiple choice vocabulary tasks are useless at best and dangerous at worst wat betreft de directe instructie tegenover indirecte komt uit deze onderzoeken naar voren dat expliciet onderwezen woorden beter onthouden worden dan impliciet voorkomende woorden padmos 1992 mathijssen 1996 de relatief lage retentie in de groepen van appel vermeer 1996 is ook voor een groot deel te verklaren uit het grote aandeel doelstellingswoorden uit de prentenboeken in z n algemeenheid laat de literatuur cf chall 1987 zien dat tussen de verschillende directe methoden geen grote verschillen in effect optreden maar wel tussen al of niet direct onderwijzen voor onderzoek naar het impliciet uit de context leren van woorden hebben pressley levin mcdaniel 1987 119 geen goed woord over meager support for the context method is accepted uncritically hun verklaring voor het falen van de context methode is dat de meeste context strategieen niet uit zijn op het leggen van een associatieve verbinding tussen label en concept maar op het vinden van de betekenis in de zin de leerder kan dat perfect uitvoeren zelfs al besteedt hij geen aandacht aan het woord zelf hij kan als het ware een invullen voor het woord en toch de strategie toepassen daarmee is het woord echter nog niet geleerd dat wil natuurlijk niet zeggen dat er niet wordt geleerd uit de context het tegendeel is waar echter met name taalzwakke leerlingen moeten ook direct onderwijs krijgen chall 1987 12 vooral moeilijke woorden of woorden in moeilijke contexten worden op indirecte wijze slecht geleerd in het onderzoek van mathijssen 1996 was de leerwinst bij allochtone kinderen in indirecte instructie drie keer minder dan in directe instructie 56 bijna alle onderzoekers noemen het gebrek aan herhaling van de aangeboden woorden de belangrijkste reden voor de relatief lage retentie uit onderzoek blijkt dat herhaling een absolute vereiste is voor onthouden in de genoemde onderzoeken worden de woorden soms maar eenmaal aangeboden en een aantal van drie of vier herhalingen is een uitzondering het is dus niet zo verwonderlijk dat de leerwinst laag is in sommige onderzoeken vond de natoets plaats pas maanden nadat de woorden waren aangeboden zonder herhaald te zijn beek mckeown omanson 1987 beschrijven een aantal van hun onderzoeken waarin de woorden zeer vaak 24 tot 40 keer en wat minder vaak 10 tot 18 keer herhaald worden de retentie is dan 95 en na drie weken nog 80 verder worden in de besprekingen van de resultaten bij bijna alle onderzoeken steeds opmerkingen gemaakt over de gebrekkige uitvoering de geringe tijdsinveste ring of het vaak uitvallen van lessen de interventieprogramma s komen altijd bovenop het reguliere programma op dezelfde manier komen de nt2 lessen of extra woordenschat activiteiten ook altijd bovenop het reguliere taalonderwijs daarom komt men altijd tijd tekort met als gevolg dat de betreffende lessen vervallen terwijl de leerkracht waarschijnlijk beter de zeker voor allochtonen soms zinloze lesjes uit het reguliere taaiprogramma zou kunnen overslaan zie appel 1996 bovendien sluiten de reguliere taallessen en de woordenschatlessen niet op elkaar aan zodat er geen herhaling plaatsvindt de woorden niet in andere contexten nogmaals voorkomen de selectie van woorden niet weloverwogen is er geen differentiatie is enzovoort voor het uitbreiden van de woordenschat van met name allochtone leerlingen is meer nodig dan een interventieprogramma of een onderwijsexperiment wij denken met name aan scholing van leerkrachten in taalverwervingsgericht taalonderwijs en vernieuwing van taalmethoden met een prominente plaats voor woordenschat zie ook appel vermeer 1997 de in deze bijdrage genoemde onderzoeken bevatten veel suggesties voor aspecten die in een dergelijke taalmethode verdisconteerd zouden moeten worden 1 veel doelstellingswoorden 2 leerlingen weten zelf wat de te leren woorden zijn 3 semantisering en consolidering in context ook in andere taal lees lessen 4 netwerk opbouwen door verbindingen te leggen tussen concept label beeld visuele ondersteuning geluid context en door woorden te rubriceren en te categoriseren 5 differentiatie voor taalzwakke leerling 6 herhaling herhaling en nog eens herhaling ten slotte weet u nog wat fikkelen betekent toch heeft u het zo n tien minuten geleden een paar keer bewust gelezen als u tenminste gedaan heeft wat wij vroegen ook leerlingen doen niet altijd wat de leraar hun opdraagt het woord is verderop in de tekst met een betekenis erbij ook nog een keer herhaald misschien helpt een key word benadering met een beeld van onhandig afgehakte fikken bij het onthouden van de betekenis onhandig snijden of hakken en hoe is het met de andere negen 57 woorden zijn ze onder de hoede van de godin van het geheugen gekomen hier volgen ze nog eens en lezers kunnen zo nagaan van welke ze de betekenis kennen om zo hun leerwinst uit te rekenen bats cassonade detremperen hank indult madreporen opvlijen praamhar raveling net zomin als de lezers de betekenis van alle tien woorden zullen hebben onthouden doen de leerlingen dit in de besproken woordenschatinterventies bibliografie appel r 1996 zonder taal ben je nergens nederlands als tweede taal op de basisschool amsterdam uva 1fott rede appel r a vermeer 1996 uitbreiding van de nederlandse woordenschat van allochtone leerlingen in het basisonderwijs pedagogische studien 73 2 82 93 appel r a vermeer 1997 woordenschat en taalonderwijs aan allochtone kinderen tilburg tup studies in meertaligheid 9 beek i m mckeown r omanson 1987 the effects and uses of diverse vocabulary instructional techniques in m mckeown m curtis eds the nature of vocabulary acquisition new jersey london lawrence erlbaum 147 164 carter r 1987 vocabulary london allen unwin chall j 1987 two vocabularies for reading recognition and meaning in m mckeown m curtis eds the nature of vocabulary acquisition new jersey london lawrence erlbaum 7 17 curtis m 1987 vocabulary testing and vocabulary instruction in m mckeown m curtis eds the nature of vocabulary acquisition new jersey london lawrence erlbaum 37 51 dekkers r 1990a stageverslag tilburg kub taal minderheden dekkers r 1990b woorden schieten tekort een onderzoek naar de optimalisering van woordenschatverwerving bij allochtone kinderen tilburg kub taal minderheden scriptie dekkers r 1991 werken met prentenboeken vergroot de woordenschat de vacature 103 5 1991 4 7 draaisma 1995 de metaforenmachine een geschiedenis van het geheugen groningen historische uitgeverij elley w b f mangubhai 1983 the impact of reading on second language learning reading research quarterly 19 53 67 ellis n 1994 vocabulary acquisition the implicit ins and outs of explicit cognitive mediation in n ellis ed implicit and explicit learning of languages london academie press 211 282 ellis r y tanaka a yamazaki 1995 classroom interaction comprehension and the acquisition of l2 word meanings in b harley ed lexical issues in language learning ann arbor etc john benjamins 187 228 helm l van der 1994 woordenschatontwikkeling allochtone kleuters toegepaste taalwetenschap in artikelen 50 57 72 hulstijn j 1997 mnemonic methods in foreign language vocabulary learning theoretical considerations and pedagogical implications in j coady t huckin eds second language vocabulary acquisition cambridge cambridge university press 203 224 jong e de 1990 woorden leren met prentenboeken een vergelijking van twee instruc tiemethodes tilburg kub taal minderheden scriptie 58 kameenui e r dixon d carnine 1987 issues in the design of vocabulary instruction in m mckeown m curtis eds the nature of vocabulary acquisition new jer sey london lawrence erlbaum 129 145 mathijssen c 1996 woordenschatlessen het effect van drie typen woordenschataanbieding in de brugklas tilburg kub taal minderheden scriptie mckeown m m curtis 1987 the nature of vocabulary acquisition new jersey london lawrence erlbaum mondria j a 1996 vocabulaireverwerving in het vreemde talenonderwijs groningen diss rug morris p e 1994 theories of memory an historical perspective in p e morris m gruneberg eds theoretical aspects of memory london routledge 2nd ed 1 28 morris p e m gruneberg 1994 the major aspects of memory in p e morris m gruneberg eds theoretical aspects of memory london routledge 2nd ed 29 49 nagy w p herman 1987 breadth and depth of vocabulary knowledge implications for acquisition and instruction m mckeown m curtis eds the nature of vocabulary acquisition new jersey london lawrence erlbaum 19 35 nagy w r anderson p herman 1987 learning word meanings from context during normal reading american educational research journal 24 237 270 nation i s p 1982 beginning to learn foreign vocabulary a review of the research relc journal 13 14 36 nation i s p 1990 teaching and learning vocabulary new york newbury house onderzoeksgroep tweede taalverwerving 1988 het leren van woorden in een tweede taal amsterdam uva vakgroep algemene taalwetenschap onderzoeksverslag onderzoeksgroep tweede taalverwerving 1989 verder met nederlands amsterdam uva vakgroep algemene taalwetenschap onderzoeksverslag padmos m j 1992 woordenschatonderwijs aan allochtone kinderen amsterdam uva vakgroep algemene taalwetenschap scriptie pressley m j levin m mcdaniel 1987 remembering versus inferring what a word me ans mnemonic and contextual approaches in m mckeown m curtis eds the nature of vocabulary acquisition new jersey london lawrence erlbaum 107 128 roekevisch h 1996 het onthouden van woorden een onderzoek naar het leereffect van de woordenschatmethode sac projectbureau bij leerlingen uit groep 3 van het basisonderwijs tilburg kub taal en minderheden scriptie ru e de 1989 tpr handleiding en lesboek voor nederlands als tweede taal baarn tpr books fontein schouten van parreren c 1985 woorden leren in het vreemde talenonderwijs apeldoorn van walraven schouten van parreren c 1995 woordenschatonderwijs en leren leren toegepaste taalwetenschap in artikelen 53 11 23 van den branden k 1992 een onzekere zekerheid de rol van betekenisonderhandeling bij tweede taalverwerving gramma ttt 1 211 224 verhallen m s verhallen 1994 woorden leren woorden onderwijzen hoevelaken cps verhoeven l a vermeer 1986 taaltoets allochtone kinderen tilburg zwijsen verhoeven l a vermeer 1993 taaltoets allochtone kinderen bovenbouw tilburg zwijsen willems m m oud de glas 1990 vocabulaire selectie voor het vreemde talenonderwijs nijmegen its 59