Moedertaal evalueren – geen simpele klus.

moedertaal evalueren geen simpele klus d e merkwaardigste toetsopgave die ik ooit zag was deze de jonghe 1980 5 schrijf de zinnen over en vul algemeen nederlandse woorden in van het 3e trimester rood 1 je moet het boek terugbrengen dat je onlangs de bibliotheek if de drie d 2 v rdaehten werden elk afzonderlijk in verdachten iedere leerkracht kan in toetsen van zijn collega s of van hemzelf wel dergelijke bloempjes plukken we kunnen er misschien om lachen maar toch hoe reageer je als je eigen kinderen gelijksoortige toetsopgaven krijgen wat wordt er hier in feite getoetst wat bewijst een leerling dat hij geleerd heeft wanneer hij de woorden van het derde trimester weet in te vullen een tweede anekdote geert 14 jaar komt thuis en zegt ik denk dat ik een a heb voor de toets nederlands ik heb denk ik 13 van de 15 doelstellingen gehaald en ik heb nog een bonus van de overhoringen tegoed als ouder vind je het prachtig dat je zoon leerling zo sterk bij de evaluatie betrokken wordt en dat de toets hier kennelijk zo transparant is toch bekruipt je hier ook een wat onwennig gevoel klopt het wel allemaal is het io simpel om uit te maken of een doelstelling al dan niet bereikt is zijn al die doelstellingen dan zo vlot toetsbaar in beide gevallen ging het om evaluatie in de vorm van wat vaak toetsen genoemd wordt maar er doet zich nog een andere soort van evaluatie voor bijvoorbeeld wanneer een leerling op zijn opstel uitvoerige commentaren krijgt mondelinge of schriftelijke van de leerkracht of van medeleerlingen ook daarbij rijzen er vragen wat is het effect ervan wat is de zin ervan het lijkt wel vanzelfsprekend dat er bij elk leerproces ik zou bijna zeggen bij elke geplande menselijke hande ling geevalueerd wordt maar is de manier waarop die evaluatie gebeurt wel zo van zelfsprekend wat en hoe evalueren we in feite het lijkt daarom niet kwaad om de evaluatie zelf eens kritisch te bekijken vonk 1987 17de jg nr 4 215 i n de hierboven genoemde gevallen herkennen we de voor naamste vormen van evaluatie did zich in het moedertaal onderwij s voordoen fundamenteel zie ik twee grote soorten van onderwijsactivi teiten die met de term evaluatie aangeduid worden allereerst is er de produktevaluatie de leerkracht pro beert vast te stellen wat de resultaten van zijn onderwijs zijn hoe goed de verschillende leerlingen de vooropge stelde doelstellingen bereikt hebben daartoe houdt hij een overhoring of een toets vroeger heette dat laatste proefwerk of examen 1 als die evaluatie tussentijds plaats vindt dan is de functie ervan diagnostisch de leerkracht stelt vast of de leerlingen voor een bepaald onderdeel van het vak de doelstellingen bereikt hebben om zo leemten en tekorten vast te stellen en remediering te kunnen organiseren bepaalde delen te hernemen zijn eigen programma bij te sturen enz vaak spreekt men hier van formatieve evalua tie van summatieve evaluatie spreken we daarentegen bij de beoordeling van de leerresultaten als een langere leer periode afgesloten is de summatieve evaluatie moet de basis vormen voor beslissingen over wat er nu verder met elke individuele leerling moet gebeuren hem diplo meren of in dezelfde richting laten verder studeren hem voor sommige studierichtingen clausuleren hem uitstellen of laten doubleren hem herorienteren enz summatieve evaluatie heeft dus een selectieve functie vaak zien we dat men in de cijfers of letters van de summatieve evaluatie ook de resultaten van de formatieve evaluatie laat meetellen dat was het geval met geert die dank zij zijn bonus van de overhoringen toch nog een a weet te halen zoiets lijkt me niet kwaad zolang men een malus maar niet laat meetellen in de eindbeslissing een leerling die in de summatieve toets laat zien dat hij de werkwoord spelling ik neem dat maar als simpel voorbeeld beheerst moet er niet voor gepakt worden als hij die in de loop van het trimester blijkens een overhoring nog niet be heerste een wat aparte vorm van produktevaluatie is de zgn ini tiele evaluatie de leerkracht houdt bij het begin van een leereenheid een toets om het beginniveau van de leer lingen vast te stellen op zich is daar natuurlijk helemaal niets op tegen wel mogen we ons dan niet laten vangen door het bekende pygmalion effect 1 volgens de theorie in dit verband zouden positieve resp negatieve initiele verwachtingen die leerkrachten over leerlingen hebben doorspelen in het onderwijsgebeuren en zo de motivatie van de leerlingen positief resp negatief beinvloeden 216 en uiteindelijk ook de leerresultaten in sommige onderwijskundige publikaties wordt naast de produktevaluatie ook nog de procesevaluatie genoemd 2 bij deze laatste wordt het onderwijsleerproces dat de leerlingen tot een bepaald effect moeten voeren of gevoerd heeft geevalueerd hoe goed was het onderwijsleerproces van peer tielemans 1984 314 geven de volgende uitleg de verschillende componenten van het didactisch proces worden dan systematisch bestudeerd zijn de vooropgestelde doelstellingen zinvol werd er voldoende rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen waren de leerin houden juist gekozen werden de didactische werkvormen en media efficient gehanteerd was de evaluatievorm aange past ik stel me voor dat vele leerkrachten geregeld min of meer uitvoerig nadenken over hun lesgeven en op die manier aan een milde vorm van procesevaluatie doen omdat dit themanummer van vonk niet direct de proceseva luatie op het oog heeft gaan we er hier ook niet verder op in de keuken van de onderwijskundigen heeft duidelijk nogal wat vakjargon in verband met evaluatie opgeleverd pro dukt en procesevaluatie formatieve en summatieve toetsen normen criteriumdoelstellingen objectieve toetsen e d m dat roept een beeld op van heel degelijke en vooral betrouwbare evaluatie toch moeten we daar heel voorzichtig mee zijn de beoordeling van de onderwijsresultaten in het moedertaalonderwijs kan alleen maar ten dele geldig zijn inzake evalueren bestaan er oude vertrouwde prak tijken die als vanzelfsprekend gehanteerd worden ook al is dat niet altijd terecht het dictee als middel om de spelvaardigheid te toetsen is daar een goed voorbeeld van de opstelbeoordeling is een ander goed voorbeeld maar er zijn heel wat meer bedenkingen te maken bij de waarde van vooral de produktevaluatie in het vak neder lands i n de praktijk van het moedertaalonderwijs vindt er nog een heel andere soort van evaluatie plaats die ik bij gebrek aan beters met de term reflectieve evaluatie zou willen aanduiden de produktevaluatie is erop gericht vast te stellen of de leerresultaten van de leerlingen aan vooropgestelde normen voldoen ze komt a h w na het leerproces en is er geen wezenlijk bestanddeel van bij reflectieve evaluatie denk ik daarentegen aan momenten in het leerproces waarbij er gereflecteerd wordt over leeractiviteiten en leerervaringen met de bedoeling door 21 7 die reflectie tot het leren zelf bij te dragen enkele voorbeelden van reflectieve evaluatie leerlingen schrijven op wat ze in een les taalbeschouwing over bevelen geleerd menen te hebben leerlingen voeren met de leerkracht een nabespreking over de teksten die ze geschreven hebben en over de manier waarop ze daarbij te werk zijn gegaan in een les creatieve expressie de leerkracht geeft de leerlingen schriftelijke en of mondelinge commentaar bij hun opstel de leerlingen lezen elkaars opstellen geven elkaar commentaar en overleggen met elkaar over die commentaar leerlingen denken individueel na eventueel schriftelijk over wat ze in een discussie of een rollenspek geleerd hebben over argumenteren leerlingen bespreken hun bevindingen na observatie met behulp van een observatieschema van een groepsgesprek leerlingen bespreken hun ervaringen bij het beantwoorden van tekstonafhankelijke vragen bij een kranteartikel leerlingen vullen individueel een enqueteformuliertje in nadat ze rond een gedicht van h andreus gewerkt hebben waarbij iedereen antwoorden geeft op vragen als wat heb je nu geleerd hoe heb je dat geleerd wat vond je goed aan onze werkwijze wat had je anders willen doen wat ik hier met de term reflectieve evaluatie aanduid stemt grotendeels overeen met wat in leren leven in taal als diagnostische eva3 uatie werd voorgesteld ik denk dat we die term in dat boek wat onzorgvuldig hebben ge bruikt natuurlijk is het zo dat de leerkracht bij reflec tieve evaluatie gegevens ter beschikking krijgt die voor hem een zekere diagnostische functie kunnen hebben maar reflectieve evaluatie is in feite een moment van en in het leerproces zelf eigenlijk is de term evaluatie voor mijn gevoel niet geschikt om dit aspect van het leren aan te duiden het gaat hier immers niet om een echt beoor delende activiteit waarbij men de vraag hoe goed zijn de doelstellingen bereikt tracht te beantwoorden het gaat eerder om een leeractiviteit zelf w anneer het woord evaluatie valt denkt men onwillekeu rig aan produktevaluatie en meer bepaald aan cijfers in ons onderwijsbestel wil dat vaak zeggen selectieve evaluatie daar doen zich bij het moedertaalonderwijs nogal wat moeilijkheden bij voor die kunnen we misschien best ter sprake brengen naar aanleiding van de eisen die men volgens onderwijskundigen aan de produktevaluatie 21 8 moet stellen in het spoor van de groot 1961 noemen onderwijskundigen 3 als eisen vaak betrouwbaarheid en validiteit die twee laten zich vaak niet verzoenen met het eigene van het moedertaalonderwijs daar gaan we nu nader op in betrouwbaarheid als een leerling een 8 op 10 krijgt is dat cijfer dan betrouwbaar drukt die 8 echt uit wat de leerling kan of beheerst de betrouwbaarheid van zo n cijfer of van een als letter vermomd cijfer a b c d e kan op verschillende ma nieren aangetast zijn om te beginnen presteert een leer ling niet elke dag even goed het beeld van taalvaardigheid dat een leerling op een bepaald toetsmoment laat zien kan er op een andere dag wel eens anders uitzien omdat hij dan onder invloed van allerhande factoren b v ver moeidheid ziekte verschillend kan presteren daarom alleen al kan het verstandig zijn iemands schrijfvaardig heid bijvoorbeeld niet alleen te beoordelen op grond van een enkel opstel uit nederlands onderzoek aan de stichting centrum voor onderwijsonderzoek universiteit van amsterdam blijkt verder dat ook het toevallige onder werp waarover hij moet schrijven de titel 1 mee de kwali teit van zijn schrijfprodukt kan bepalen het ene onderwerp ligt je nu eenmaal beter dan een ander ook de beoordelaar zelf kan zonder het te willen de betrouwbaarheid aantasten een zelfde opstel wordt door een zelfde beoordelaar op verschillende momenten ook ver schillend beoordeeld wie na vier zwakke opstellen een middelmatig opstel tegenkomt zou wel eens dat vijfde opstel veel beter kunnen beoordelen dan wanneer het op een andere plaats in de stapel zat je kan je als beoorde laar ook onwillekeurig laten beinvloeden door de kleur van de inkt of door de fraaiheid van het handschrift het is verder ook bekend dat het oordeel van verschillende leerkrachten over eenzelfde opstel erg uiteen kan lopen bijvoorbeeld omdat ze elk verschillende normen in hun achterhoofd hebben zitten een zgn dt fout is niet bij elke leerkracht even duur of omdat ze de leerling beter of minder goed kennen de betrouwbaarheid van de beoordeling wordt tenslotte ook nog op een andere manier beinvloed het totaalcijfer voor nederlands wordt bijvoorbeeld samengesteld door deel cijfers elk met zijn eigen gewicht voor schrijven spre ken lezen taalbeschouwing enz samen te tellen eigenlijk tellen we dan aardappelen bloemkolen vlees soep en dessert samen maar kan je die wel echt samentel len een taaie biefstuk wordt niet beter door een smake lijke perzik nu bestaan er wel indrukwekkende meet en toetsconstructie technieken om de factoren die de betrouwbaarheid aantasten 219 uit te schakelen of ten minste onder controle te houden zoals die b v in de groot van naerssen 1969 of rij laarsdam wesdorp 1984 voorgesteld werden alleen zijn die technieken dan weer van die aard dat ze alleen in wetenschappelijk onderzoek hanteerbaar zijn en niet in de dagelijkse onderwijspraktijk de conclusie moet dan ook zijn hoe hard we ook ons best doen om tot een betrouwbare beoordeling van leerresultaten te komen we moeten beseffen dat er steeds met een flinke marge van onbetrouwbaarheid rekening gehouden zal moeten worden dat is des te belangrijker wanneer we voor de beslissing staan de leerling te laten slagen of zakken validiteit de tweede eis die aan produktevaluatie gesteld moet worden is dat ze valide moet zijn als we een oordeel uitspreken moet dat een oordeel zijn over datgene waarover we bedoelen een oordeel uit te spreken sedert de groot 1961 die het zelf uit amerikaanse psycho metrische literatuur aanbracht wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen inhoudsvaliditeit en begripsvaliditeit de heel eigen aard van het moedertaalonderwijs zorgt voor serieuze problemen inzake de validiteit als we zeggen dat een beoordeling door middel van een toets of een ander evaluatieinstrument inhoudsvalide moet zijn betekent dat twee dingen op de eerste plaats moet de leerstof representatief gedekt zijn in de beoordelings procedure de verschillende onderdelen de verschillende doelstellingen en categorieen van doelstellingen waar het onderwijs op gericht was moeten betrokken worden in de beoordeling als we nu moedertaalonderwijs willen dat gericht is zowel op het communicatieve en het concep tualiserende als op het sociale en het affectieve als we dus confluent moedertaalonderwijs willen dan zien we dat veel hiervan moeilijk getoetst kan worden hoe beoordeel je b v of leerlingen gemotiveerd zijn geraakt voor lezen dat ze met plezier lezen en zelfs al zou je dat kunnen beoordelen wat doe je dan met leerlingen die niet graag lezen er zijn kennelijk doelstellingen waar de rechtvaardigheid gebiedt dat ze niet meetellen in een beslissing over slagen en zakken ook met de zgn cognitieve doelstellingen doen zich proble men voor onderwijskundigen hebben allerlei taxonomieen van cognitieve doelstellingen bedacht bekend is die van bloom e a 1971 kennen begrijpen toepassen analy seren synthetiseren en evalueren wie in zijn leesonder wijs terecht doelstellingen zoals kritisch lezen of integreren vooropstelt d w z hogere categorieen volgens de taxonomie van bloom krijgt problemen die hogere doel stellingen laten zich weer moeilijk in een toets vatten en worden bijgevolg vaak niet in de beoordeling betrokken 220 het is geen toeval dat de bekende interdiocesane toetsen moedertaal voor het lager onderwijs de hogere doelstel lingen dikwijls niet dekken 4 onze conclusie is dus dat het vak nederlands heel wat belangrijke elementen omvat die zich niet of uiterst moeilijk voor inhoudsvalide toetsing lenen inhoudsvaliditeit slaat nog op een tweede punt de beoor deling moet ook relevant zijn men mag in zijn beoordeling geen doelstellingen binnensmokkelen die in het onderwijs niet aan de orde zijn geweest wie op de toets aan de leerlingen vraagt om verbanden te leggen terwijl dat in de loop van het jaar nooit geoefend werd doet dus aan dit soort van smokkelwerk de begripsvaliditeit roept problemen op die vanwege hun aard door de individuele leerkrachten eigenlijk niet opgelost kunnen worden een produktevaluatie is begripsva lide als de vaardigheid die ze bedoelt te beoordelen er inderdaad ook door beoordeeld wordt schrijven en lezen zijn behoorlijk complexe vaardigheden waarvan we intuitief wel een redelijk begrip hebben maar wat de componenten van die vaardigheden en de relaties tussen die compo nenten in feite zijn dat kan de wetenschap ons nog maar op een gebrekkige manier zeggen daarom is het verstandig aan te nemen dat de manier waarop de verschillende taal vaardigheden in het onderwijs geoperationaliseerd worden in de vorm van doelstellingen en toetsing van die doelstel lingen een onvolledige en gedeeltelijk ook onjuiste opera tionalisering van die taalvaardigheden oplevert beoordeelt een leestoets bijvoorbeeld alleen de leesvaardigheid of beoordeelt hij misschien ook de algemene intelligentie beoordeelt het dictee echt de spelvaardigheid zegt een toets over zinsontleding of woordsoortbenoeming iets over taalbeschouwingsvaardigheid of eerder iets over het ab stractievermogen van de leerlingen zegt het kunnen invul len van woorden van het derde trimester iets over de lexi cale vaardigheid die de leerlingen behoeven bij bijvoor beeld het schrijven als we eisen dat de evaluatie van de verschillende taal vaardigheden begripsvalide zou zijn dan lijkt het of we stilzwijgend aannemen dat we die taalvaardigheden ook behoorlijk kunnen operationaliseren maar dat is in feite niet het geval wanneer onderwijs taalkundigen ons geen voldoende hanteerbare beschrijving van de taalvaardigheden kunnen leveren dan kan men van de leerkrachten niet eisen dat hun toetsing wel begripsvalide zou zijn iets anders is natuurlijk dat men van het onderwijs zou moeten mogen verwachten dat het datgene wat de wetenschap dan wel weet in de praktijk van het onderwijs zou ver werken dat zou bijvoorbeeld de functie van leerplannen kunnen zijn 221 vanuit de samenleving horen we wel eens kreten in de aard van ze kunnen niet meer lezen of ze kunnen niet meer schrijven terwijl de leerlingen over wie geroepen wordt dan toch een voldoende behalen in de toetsen dat betekent dat er een discrepantie bestaat tussen het begrip dat de samenleving heeft van de verschillende taalvaardig heden en de manier waarop de taalvaardigheden in het onderwijs geoperationaliseerd worden als de samenleving die discrepantie vaststelt dan moet ze ook het nodige doen opdat het moedertaalonderwijs meer begripsvalide zou kunnen werken ze moet er met andere woorden het nodige geld en de menskracht voor over hebben ik kan me heel goed voorstellen dat sommige leerkrachten zich gefrustreerd voelen omdat zij weliswaar beseffen dat hun onderwijs onvoldoende begripsvalide is maar daar naast niet de middelen hebben om daar wat aan te doen het is geen toeval dat het precies die mensen zijn die nascholing volgen of er zelf geven of die gaan optreden als coordinator als inspecteur als vakdidacticus als leerkrachtenopleider enz i n het onderwijs wordt tegenwoordig vaak de term toets gebruikt om aan te duiden wat vroeger overhoring proef werk of examen genoemd werd de term toets geeft een veilig gevoel maar ik denk dat hij dikwijls wat slor dig gebruikt wordt de term toets heeft normaal betrekking op slechts een bepaald type van produktevaluatie wat in de onderwijskun dige literatuur over betrouwbaarheid en validiteit gezegd wordt slaat vaak op dat type van produktevaluatie dat door de groot aangeduid werd met de term studietoets de groot 1972 196 omschrijft dat begrip als volgt onder een studietoets wordt verstaan een proefwerk tentamen examen of zelf test over een omschreven deel van de stof die in een bepaald vak of in bepaalde vakken in het kader van een bepaalde opleiding tot het gegeven of te geven onderwijs behoort een proefwerk dat zodanig is samengesteld dat na de beantwoording van de vragen door de leerling of proefpersoon diens score geheel objectief d i zonder tussenkomst van vakdeskundige beoordelaars die het oneens kunnen zijn kan worden vastgesteld bijgevolg werken zulke toetsen bij voorkeur met gesloten opgaven het meest typische voorbeeld daarvan zijn de meerkeuzetoetsen studietoetsen in de betekenis van de groot zijn vanwege hun objectiviteit betrouwbaarheid en validiteit recht vaardiger wanneer men selectiebeslissingen moet nemen dan andere evaluatievormen in zijn bekende maar voor 222 mijn gevoel vaak slecht begrepen boek vijven en zessen de groot 1972 pleit deze auteur er echter voor om een onderscheid te maken tussen doelstellingen waarop men kan en mag selecteren en doelstellingen waarop men even tueel wel het onderwijs kan evalueren maar die men niet kan of mag gebruiken voor selectie van individuele leer lingen de groot was wel van oordeel dat men selectiebe slissingen in de eerste maar niet enige plaats zoveel mogelijk moet baseren op objectieve studietoetsen nu zijn er zeker in het moedertaalonderwijs doelstellingen die zich niet voor dergelijke toetsen lenen de groot zelf schreef dat creatieve praktische of praktisch tech nische en sociale vaardigheden onmogelijk met studietoet sen te meten zijn toch sloot hij niet uit dat men ook deze doelstellingen bij selectiebeslissingen zou betrekken maar dan moet men omzien naar andere middelen om tot een objectieve prestatiebeoordeling te komen de groot 1972 203 niettemin meende hij dat er dan nog altijd doelstellingen overblijven waarvoor die andere middelen niet geschikt zijn creatieve en praktische vaardigheden en sommige sociale vaardigheden dat zijn vaardigheden die de leer kracht moedertaal wel herkent toen de groot in de jaren zestig zijn invloedrijke boeken en artikelen over onderwijsevaluatie schreef was zijn grote boodschap dat ons onderwijs veel te sterk door selectie eisen werd geleid en veel te weinig door de wil om alle leerlingen tot een bepaald minimum te brengen onderwijsvernieuwingen zoals de invoering van de docimo logie of de toetsen in het vso geven schijnbaar de indruk veel rechtvaardiger te evalueren en dus te selecteren dan vroeger maar ik betwijfel of het er nu echt zoveel rechtvaardiger aan toe gaat wordt er in type i niet te lichtvaardig geclausuleerd en geselecteerd het afval lingssysteem van sterke naar zwakke studierichtingen bestaat nog altijd evenzeer in vso en vbso i k hoop met het bovenstaande twee dingen duidelijk te hebben gemaakt in verband met produktevaluatie enerzijds is de produktevaluatie objectieve en andere onmisbaar anderzijds zijn er in het vak nederlands doelstellingen waarvan de evaluatie moeilijk aan de eisen van objectivi teit en rechtvaardigheid kunnen voldoen en waarop men dus beslissingen over zakken of slagen niet kan en niet mag baseren maar dat leidt tot de onplezierige vaststel ling dat we die beslissing dan moeten baseren op de beoor deling van maar een gedeelte van de doelstellingen die vaak niet eens de belangrijkste zijn en verder heb ik er hierboven op gewezen dat de validiteit van de evaluatie van die laatste doelstellingen wel eens vragen oproept 223 de conclusie moet daarom zijn laten we examencijfers voor nederlands met een flinke zin voor relativering han teren cijfers geven voor nederlands is geen simpele klus frans daems bieststraat 160 2970 hever noten 1 over het pygmalion effect ygm zie b v van peer tielemans 1984 1984 129 v v 2 wat rijlaarsdam p wesdorp 1984 didactische evaluatie noemen valt ongeveer g samen met het begrip g p procesevaluatie p maar zij zij rekenen ook formatieve evaluatie tot de didactische evaluatie van peer tielemans 1984 rekenen blijkens j het feit dat hun hoofdstuk xii die titel draagt g elke vorm van evaluatie in het onderwijs j tot de didactische evaluatie er heerst duidelijkj enige g terminologische g on zekerheid jammer dat het niet daartoe beperkt p blijf blijft ik heb me hierbij hierbij laten inspireren p door wesdorp p rijlaars 1981 en rijla dam wesdorp p 1984 4 hetzelfde kaneze g d 9 worden van vele tekstafhankelijke j vragen 9 die in tal van schoolboeken bij j teksten gesteld 9 worden de cognitieve 9 activiteiten die het niveau van het kennen reproduceren p overstijgen j9 worden in die vragen meestal niet geoperationaliseerd bibliografie bloom b s e a taxonomie van een aantal in het onderwijs j en de vorming 99 gestelde doelen i het cognitieve 9 gebied g universitaire pers rotterdam 1971 daems fr j pepermans p r roger leren leven in taal de sikkel malle 1982 groot a d de methodologie g grondslagen g van onderzoek en denken in deedra 9 swetenscha g en ppmouton s gravenhage 1961 groot a d de vijven j en zessen wolters noordhoff groningen g 1972 groot a d r f van naerssen red studietoetsen construeren groot afnemen analyseren y mouton den haag 1969 jon he h de een voorjaarssnoei jong he in de moedertaal praxis voorjaarssnoei p ufsal docebo brussel 1980 peer w van j tielemans instrumentaal acco leuven 1984 jlaarsdam g h wesdorp g heid p het beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs j sco rapport pp 28 amsterdam 1984 wesdorp p moedertaalonderwijs svo h evaluatietechnieken voor het moedertaalonderwijs staatsuitgeverij 9 s gravenha ge g 1981 224