Moedertaalonderwijs en (de invoering van) basisvorming: Hoe staat het met de vrijheid van richting en inrichting?

kritiek commentaar beschouwing jan sturm moedertaalonderwijs en de invoering van basisvorming hoe staat het met de vrijheid van richting en inrichting 1 een poging tot uitlokking ik ben geen jurist geen onderwijskundige en geen organisatiedeskundige dat is jammer want mij kwellen als betrokkene bij het gevert van moedertaalonderwijs drie vragen over de voorgenomen invoering van basisvorming waarvan ik vermoed dat ze in eerste instantie beantwoord zouden moeten worden door respectievelijk een jurist een onderwijskundige en een organisatiedeskundige de vragen lijken mij niet zo ingewikkeld toch heb ik tot nu toe nog geen deskun dige ze zien of horen stellen misschien stel ik vanuit het perspectief van andere betrokkenen bij het geven van moedertaalonderwijs bijvoorbeeld de overheid de verzorgingsstructuur de verkeerde vragen of lees ik de verkeerde artikelen vandaar dat ik binnen de relatief veilige beslotenheid van deze rubriek als leek die vragen aan de orde stel in de hoop een discussie erover bij mijn vakgenoten op het terrein van het geven van moedertaalonderwijs uit te lokken wellicht dat er zo een basis ontstaat voor een bredere behandeling maar ik laat het in deze bijdrage niet bij het formuleren van de vragen hoe moeilijk mij voor leken de antwoorden op mijn vragen ook te geven lijken op een ervan de legitimiteitsvraag probeer ik mijn eigen antwoord toch te formuleren2 ik formuleer eerst de drie vragen bij elke vraag geef ik een reeksje subvragen die de hoofdvraag enigszins verduidelijken vervolgens geef ik als een standpuntbepaling tegen de achtergrond waarvan mijn vragen begrepen moeten worden lucht aan mijn twijfels bij de drie onderwerpen waarop mijn vragen betrekking hebben daarna ga ik dieper in op de legitimiteits vraag 2 drie vragen van een betrokkene 1 wie mogen maar vooral wie zullen er eigenlijk allemaal beslissen over de invoering de inhoud en vormgeving van moedertaalonderwijs in de basisvorming op grond van welke democratische rechten c q bevoegdheden vooral voorzover die invoering tot wettelijk verankerde algemeen geldende ver plichtingen voor scholen zullen leiden is deze vraag naar de legitimiteit van de beslissingen erg belangrijk 2 wat zou er allemaal moeten gebeuren wil de invoering uberhaupt gerealiseerd kunnen worden zoals bedoeld wie moet er dan wat doen voorzien de plannen zoals nu bekend daarin zo ja kan dat op die manier de vraag naar de realiseerbaarheid lijkt mij vooral van belang voor de moeder 87 spiegel 7 1989 nr 1 87 96 taaldocenten als beroepsgroep omdat zij uiteindelijk als individuele leden van die beroepsgroep de kar zullen moeten trekken 3 is het allemaal de moeite waard staan er op de agenda van de beroepsgroep van moedertaal docenten geen belangrijker onderwerpen waaraan ze liever haar tijd en energie zou besteden ook deze vraag naar de relatieve zinvolheid van de uitvoering van de plannen lijkt mij voor de docenten als beroepsgroep van belang wie immers als docent of als ondersteuner van docenten leerplanontwikkelaar schoolbegeleider docenten opleider onderzoeker haar zijn tijd aan de plannen besteedt kan die tijd niet aan andere activiteiten besteden ook al vindt zij hij die even belangrijk of wellicht belangrijker 3 drie twijfels van een betrokkene vooraf een ik betwijfel eerlijk gezegd al de legitimiteit van het wrr advies wrr 1986 zelf niet zo zeer naar de inhoud natuurlijk de wrr mag en moet roepen wat hij wil als hij een antwoord probeert te geven op de vraag wat goede basisvorming is en hoe de inhoud en vormgeving ervan er naar zijn oordeel uit zouden moeten zien maar wel gelet op de procedure die de wrr de regering adviseert te volgen daaruit volgt immers zoals ik verderop nader zal laten zien dat de inhoud en vormgeving van de basisvorming zoals de wrr zich die voorstelt en daarmee de bepaling van zijn richting en inrichting van het onderwijs die daaronder ligt wettelijk aan scholen worden opgelegd dat lijkt mij in strijd met de vrijheid van onderwijs ik vrees dat impliciet eerst die vrijheid van onderwijs beperkt of afgeschaft moet worden voordat de kern van de wrr voorstellen zoals de bedoeling is zie ministe rie van onderwijs en wetenschappen 1989 18 tot wet verheven kunnen worden mijn twijfel neemt sterk toe naarmate ik meer te weten kom over de uitwerking van het wrr advies in de richting van een kerncurriculum zoals bij voorbeeld voorgesteld wordt door de afdeling avo van de slo zie slo avo 1988 4 daarbij passende eindtermen op twee niveaus zoals gedefinieerd door het ministerie van onderwijs en wetenschappen 1987 en 1989 18 19 en zoals nader uitgewerkt door cito en slo kremers van den brink 1987 de vertaling van die eindtermen in landelijke selectieve toetsen het beeld dat daarvan in de zojuist genoemde cito slo publikatie oprijst doet mij sterk denken aan de taaltoetsen uit het ppon wesdorp 1985 3 degenen die zich met deze uitwerkingen bezighouden zullen desgevraagd verklaren dat ze zich als professionals slechts bemoeien met een technisch karwei4 maar de uitkomsten van hun bemoeienissen leiden er onmiskenbaar toe dat de ideeen van de wrr over de goede leerling burger en mens als produkt van zijn basisvorming d w z over de gewenste richting van het onderwijs en de wrr ideeen over de goede manier waarop aan dat produkt in de basisvorming gewerkt kan en moet worden 88 d w z over de inrichting van het onderwijs steeds onontkoombaarder aan scholen opgelegd kunnen worden twee ik twijfel bijna even sterk aan de realiseerbaarheid van de plannen voorzover het althans het moedertaalonderwijs betreft die twijfel heeft te maken met de invoeringsstrategie waarvoor voorzover nu althans bekend gekozen wordt als ik mijn twijfel over de legitimiteit even tussen haakjes zet kan ik niet anders dan constateren dat gekozen wordt in strijd met zo wat alles wat we weten over onderwijsinnovaties zie lagerweij 1987 voor een rdd achtige typische top down strategie kortom een machts dwangstrategie die zoals bekend een grote investering aan tijd en energie vraagt en over het algemeen weinig meer dan cosmetische veranderingen te weeg brengt die twijfel neemt ook weer toe naarmate ik meer te weten kom over de uitwerking ervan bijvoorbeeld over de naieve of uitermate cynische plannen van de afdeling bso van de slo 1989 6 om de eindtermen basisonderwijs voor het vak nederlands moedertaalonderwijs te implementeren via voorlichtingsbrochures drie ik betwijfel in iets mindere mate de relatieve zinvolheid van deze hele operatie voor het moedertaalonderwijs ik bedoel daarmee het volgende afgezien van mijn twijfels over de legitimiteit en realiseerbaarheid van de plannen onmiskenbaar roept het hele gedoe een stevige ook vakinhoudelijke discussie op over de inhoud vormgeving en rechtvaardiging van het moedertaalonderwijs dat is wat mij betreft winst maar even onmiskenbaar concentreert die discussie zich op het probleem van eindtermen en toet sen als onderwijskundig probleem vanuit vakinhoudelijk perspectief zijn dat wat mij betreft weinig interessante onderwerpen als de beroepsgroep van moedertaaldocenten toch tijd kan vrij maken voor vakinhoudelijke discussies dan kan ik me interessanter onderwerpen voorstellen ik noem maar eens iets voor de vuist weg de inhoud vormgeving en rechtvaardiging van onderwijs in mondelinge taalvaar digheid de plaats van nt2 en oetc in het geheel van het nederlandse moedertaalonder wijs definities van geletterdheid gerelateerd aan institutionele normen voor taalvaardig heid en de praktijk van moedertaalonderwijs een ander bezwaar dat ik tegen de op gang komende discussie gevoel wat mijn twijfel aan de zinvolheid doet toenemen ligt in de omstandigheid dat naar mijn waarneming bijzonder weinig leden van de beroepsgroep zich actief in de discussie mengen ze wordt enigszins gechargeerd geformuleerd gevoerd door de hotemeto ten van de beroepsgroep en de happy few uit de verzorgingsstructuur de gewone moedertaaldocent lijkt het allemaal wel te zien veel interesse kom ik althans niet tegen dat is wellicht ook een van de oorzaken dat de veldraadpleging over de eind termen niet bijster wil lukken5 89 goed nu dan eindelijk de legitimiteitsvraag welke min of meer verborgen keuze met betrekking tot de richting en inrichting van het onderwijs wil de wrr dat de rege ring aan de scholen bij of krachtens wet oplegt 3 de legitimiteitsvraag een zoals bekend oogstte het wrr rapport bij verschijning een brede waardering ik vrees dat die waardering niet zo zeer op de inhoudelijke analyses van de wrr is gebaseerd als kwaliteiten van het wrr rapport die meer aan het publicitaire succes ervan hebben bijgedragen dan de inhoudelijke analyses erin zou ik de volgende willen noemen6 1 de aansluiting bij de gangbare examenpraktijk en met name bij de selectiepraktijk zoals die door de overheid bevorderd wordt 2 de heldere doel rationele analyse van doel en criteriumvariabelen en daaraan gekoppeld een overzicht van keuzen7 3 de aansluiting bij dominante trends in het onderwijsbeleid vooral bij die tot veralgemening van de eerste fase van het voortgezet onderwijs 4 de distantie die de wrr zich veroorlooft t o v de reeds lang lopende onderwijsdis cussie8 5 de althans met de mond beleden nadruk op de inhoud van het onderwijs en niet op de structuur ervan9 het warme publicitair onthaal heeft er waarschijnlijk voor gezorgd dat tenminste een kernprobleem weinig besproken is de manier waarop de wrr het zogenaamde trilemma van fishkin wrr 1986 188 wil oplossen volgens fishkin komen er in de westerse maatschappijen tegelijkertijd drie heel belangrijke maar elkaar uitsluitende normen en waardenorientaties voor die elk voor zich een definitie inhouden over de goede leerling burger en mens ze worden respectievelijk door de wrr aangeduid als het beginsel van de gelijke kansen het meritocratische beginsel van de prestatie het beginsel van de autonomie van het gezin de wrr merkt over de strijdigheid van die beginselen bij voorbeeld op wil men het beginsel van verdienste zonder meer behouden alsmede de auto nomie van het gezin handhavend dan wordt daarmee het beginsel van de gelijke kansen opgeofferd ib 188 hetzelfde geldt als je het beginsel van gelijke kansen wilt verbinden met het merito cratische dan krijgt het autonome gezin geen kansen meerh of als je het beginsel van gelijke kansen wilt verbinden met de autonomie van het gezin dan krijgt een maatschappelijke groepering naar verdiensten geen kans meer als je nu om wat voor reden dan ook basisvorming inhoudelijk en uniform wil voorschrijven moet je in ieder geval zoals de wrr erkent dat trilemma op een of andere manier oplossen dat kan volgens de wrr door een ideologische mix van de drie beginselen te maken en de beslissing dat dat rechtens mag en wat de inhoud 90 van die mix dan moet zijn wordt feitelijk door de wrr genomen althans de wrr stelt via zijn aanbevelingen een onderwijskundige uitwerking van de door hem gekozen mix voor die hij verder niet ter discussie stelt en vraagt de regering die over te nemen d w z straks de door de wrr gebrouwen mix dwingend op te leggen natuurlijk na parlementaire goedkeuring maar juist de goedkeuring van die ideolo gische mix zal opnieuw niet expliciet aan de orde komen maar verborgen blijven onder de parlementaire discussies en stemmingen over de vakken uren eindtermen niveaus afsluitingssystemen en noem maar op dat kan ook niet anders want de vrijheid van richting de vrijheid om te beslissen hoe de goede leerling burger en mens waaraan in het onderwijs gewerkt wordt eruit ziet kan in het parlement grondwettelijk niet ter discussie staan toch is juist die beslissing aan de orde geweest bij de manier waarop de wrr het trilemma van fishkin oplost twee naar mijn oordeel heeft de wrr trouwens tussendoor en zonder het zo aan de orde te stellen als het fishkintrilemma minstens nog een maar misschien wel meer trillem ma s opgelost het ene dat ik hier nog wil noemen heeft dan meer met de vakinhou den te maken zeker met die van het moedertaalonderwijs12 de intenties achter de basisvorming worden door de wrr in verschillende contexten verschillend geformuleerd ik kies hier voor de formuleringen in de context van het schoolvak nederlands o a o c 117 119 de basisvorming dient in de daar gekozen formuleringen voornamelijk het verder langer en beter leren op school van de leerlingen ze moeten toegerust worden om op een bepaalde manier c q sterk cognitief verder te kunnen leren daardoor wordt de leerling beter toegerust voor maatschappelijk functioneren een voorbereiding voor een tamelijk meritocratisch gedefinieerde maatschappij tenslotte moet de leerling zich ook persoonlijk kunnen ontwikkelen in alle drie die functies spelen taal en taalonderwijs een uiterst belangrijke rol zie van der aalsvoort van der leeuw 1982 het is aardig om oudere documenten over onderwijsbeleid 3 eens naast het rapport van de wrr te leggen en dan te zien hoe die drie aspecten steeds verschuiven de ene keer staat persoonlijke ontplooiing bovenaan de andere keer staat maatschap pelijke voorbereiding bovenaan dan weer komt leren verder leren als eerste ook in dit trilemma leren leren op school maatschappelijke voorbereiding of per soonlijke ontwikkeling heeft de wrr impliciet gekozen hij kiest weer voor een bepaalde mix van die drie 4 en formuleert die in termen van een kerncurriculum s maar elke definitie van een kern is volgens een overtuigende analyse van trip watt 1984 een expressie van persoonlijke en sociale idealen het voorstellen van een kern is dan ook geen taak voor deskundigen en zelfs niet voor een wrr dat is allereerst een politieke beslissing deskundigen kunnen die beslissing binnen helder getrokken grenzen wel uitwerken overigens berust m i de beslissing die de wrr in dezen tussendoor genomen heeft ook nog eens op een van de twee volgende aannamen die geen van beide geldig zijn de 91 eerste tamelijk naieve aanname is onze maatschappij is aan de oppervlakte wel pluralistisch wat de wrr ook in allerlei toonaarden beschrijft maar de diepere structuren van onze maatschappij berusten op een gemeenschappelijk aanvaard nor menpatroon dat het b v mogelijk maakt een door iedereen gedeeld antwoord op de vraag te geven wat is een nederlander of meer in gangbaarder termen wat is een beschaafde nederlander de andere tamelijk cynische aanname luidt dat je ervan uit mag gaan dat de ene groep rechtens haar normen mag opleggen aan andere groepen de wrr noemt de keuze tussen die twee aannamen niet hij kiest ervoor te adviseren de legitimiteit van zijn voorstellen die hij zelf niet waarmaakt af te dwingen via een parlementaire procedure vandaar dat de wrr als tweede aanbeveling heeft opgesteld een belangrijke voorwaarde voor invoering van de basisvorming is een duidelij ke politieke wilsuiting van de regering en staten generaal over de wenselijkheid ervan deze wilsuiting kan het beste geschieden in de vorm van een wet betreffende de algemene basisvorming deze politieke wilsuiting zal de zo lang uitgebleven duidelijkheid kunnen verschaffen over de gewenste inrichting van de eerste fase van het voortgezet onderwijs naar mijn oordeel zal zo n parlementaire procedure onvoldoende legitimiteit aan de voorstellen en dus ook aan de uitwerkingen van de basisvorming verlenen de politieke wilsuiting hoort immers niet in eerste instantie te gaan over de wenselijkheid van de invoering van basisvorming maar over de inhoud ervan en die politieke wilsuiting hoort niet in de eerste plaats duidelijkheid te verschaffen over de gewenste inrichting van de eerste fase van het voortgezet onderwijs maar over het bereik van de vrijheid van inrichting 4 afsluiting wat kun je nu verwachten dat er gebeurt als wat velen kennelijk in een soort selffulfilling prophecy geneigd zijn te denken het hele gedoe rond basisvorming en eindtermen onontkoombaar is afgaande op resultaten van innovatieonderzoek wil ik op twee aspecten wijzen allereerst het gebruik van machtsdwangstrategieen of die nu al dan niet parlemen tair goedgekeurd en legitiem zijn leidt er nogal eens toe dat er vakinhoudelijk en onderwijskundig een geweldige retoriek ontwikkeld wordtv een retoriek die ver zweeft boven de praktijk zelve maar een retoriek die er wel toe leidt dat de onder wijspraktijk zich vaak onwillig aanpast in zoverre dat de arbitrair gekozen operationele meetbare effecten die met de machtsdwangstrategie beoogd worden wel bereikt zullen worden concreet de gevraagde selectie in de categorieen 20 van de leerlingen valt uit 40 bereikt lbo verrijkt b niveau en 40 stroomt door naar mbo havo vwo zie ministerie van onderwijs en weten schappen 1989 19 zal wel bereikt worden dus de retoriek rond basisvorming en moedertaalonderwijs die ontwikkeld wordt zal ver boven de klas zweven maar het beoogde effect zal bereikt worden tegelijkertijd 92 levert de orientatie van de praktijk op die retoriek het argument aan sommige docenten om niks anders meer te doen in het onderwijs dan de voorbereiding op de eindtermen en toetsen voor de vakinhoud van moedertaalonderwijs houdt dat het gevaar in van een geweldige verstarring en reductie toegedekt door een prachtige retoriek het zou een heel somber verhaal zijn als ik hiermee eindigde dat hoeft gelukkig niet er is namelijk nog een tweede effect bekend van machtsdwangstrategieen er ontwikkelen zich vakgebonden subculturen anders gezegd een van de onbedoelde effecten die planners en eindtermenmakers oproepen is dat er extreme vormen van adaptatie non conformisme subversie en weerstand ontstaan1 ik zou dat een uiterst positief effect vinden van een eventuele invoering van basis vorming als dat effect optreedt zal ik niet aarzelen dat naar vermogen te ondersteunen ik denk zelfs dat daarin een heel boeiende uitdaging ligt voor iedereen die het moedertaalonderwijs ter harte gaat als ik met deze kcb een kleine bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van die tegenkrachten dan ben ik zeer tevreden noten 1 er zijn natuurlijk veel betrokkenen belanghebbenden bij moedertaalonderwijs in deze bijdrage beperk ik me vooral tot het belang van moedertaaldoce re j van kleuterschool tot universiteit om nog maar eens een oude von slogan van stal te halen 2 in een eerdere bijdrage aan de discussie over de invoering van basisvorming en de gevolgen daarvan voor moedertaalonderwijs ben ik op alle drie de vragen inge gaan sturm 1989a ik kom daarbij globaal natuurlijk tot dezelfde antwoorden de argumentatie die mij in deze bijdrage tot het antwoord op vraag 1 leidt is enigszins anders van karakter dan in de eerdere bijdrage voor mijn antwoorden op vraag 2 en 3 verwijs ik naar die eerdere bijdrage 3 ik verwijs ook naar de taalvaardigheids toetsen en beoordelingsinstrumenten zoals die in allerlei ander onderzoek van de sco en meer specifiek in de onderzoeken van rijlaarsdam 1986 en blok 1987 gepubliceerd zijn mijn bezwaren tegen dat soort taaivaardigheidstoetsen heb ik onder woorden gebracht in sturm 1989b 4 illustratief in dezen is de behandeling van het advies over de voorlopige eindter men basisvorming in het voortgezet onderwijs in de openbare vergadering van de bestuursraad van de slo d d 30 november 1988 slo 1988 5 11 de raad sprak zich slechts uit over de technische kwaliteit van de eindtermen 5 zie daarover o a het eerder genoemde advies van de slo de zwakte van de veldraadpleging wordt daarin opnieuw als een technisch probleem gedefinieerd 6 ik steun hierbij op de analyse van oud de glas oud 1987 ik geef hun uitkomsten echter in mijn eigen woorden en volgorde weer 7 het blijft mij overigens onduidelijk op grond van welke overwegingen de wrr zelf zijn uiteindelijke inhoudelijke keuzen maakt 8 eigenlijk t o v de direct betrokkenen en vooral t o v de docenten als degenen die de plannen zullen moeten realiseren die afstand kon de wrr in acht nemen 93 omdat er in de wrr geen onderwijskundigen zaten en ook geen vakinhoudelijke deskundigen dat laatste zal niemand verbazen die leest wat de raad over vakin houden zegt zie jansen 1985 en sturm 1986 9 hierbij moet ik wel opmerken dat die aandacht voor de inhoud van het onderwijs vooral blijkt uit het feit dat de wrr op ddt terrein de regering adviseert de scholen arbitrair gekozen verplichtingen op te leggen en niet op het terrein van de structuur daarmee kiest de wrr m i alleen een ander maar een in de nederlandse omstandigheden duidelijk minder legitiem sturingsinstrument dan bij eerdere pogingen om de eerste fase van het voortgezet onderwijs te veranderen of dat meer is dan een strategische keus is maar de vraag 10 ik neem aan dat die combinatie nogal dicht aanzit tegen wat de parlementaire meerderheid in nederland op dit moment zo n klein beetje wil althans gegeven de regering die we op dit moment hebben 11 voor een historische uitwerking van die combinatie verwijs ik naar de plannen van vatebender zoals beschreven in lenders 1988 57 60 ze roepen reminis centies op aan plannen uit het begin van de zeventiger jaren 12 het fishkin trilemma is duidelijk meer een maatschappelijk c q pedagogisch trilemma vandaar dat elke oplossing ervan tot een beperking van de vrijheid van pedagogische richting leidt 13 bijvoorbeeld de contourennota zie ahlers 1975 en het opvo uit 1979 zie docentengids 1984 14 daaronder liggen opnieuw kennelijk al door de wrr opgeloste trilemma s om er eentje te noemen ervaringsleren en buitenschools leren lijken weinig kans te maken naast schools leren 15 in zijn vijfde aanbeveling stelt de wrr dat de inhoud van de basisvorming opge nomen dient te worden in een kerncurriculum 261 er is de laatste jaren ook in nederland driftig gediscussieerd over het verschijnsel kerncurriculum er zijn ten minste drie belangrijke eigenschappen van zo n kerncurriculum te onderscheiden 1 een kerncurriculum is per definitie gecentraliseerd 2 een kerncurriculum is per definitie ook geformaliseerd dat blijkt uit het feit dat het curriculum omgezet kan worden in eindtermen 3 een kerncurriculum brengt een geweldige institutionalisering met zich mee en dat blijkt ook weer in de gretigheid waarmee slo cito en sco als geinsti tutionaliseerde verzorgingsinstituten erop af springen de hamvraag is natuurlijk waar het nu eigenlijk om gaat bij het streven naar een kerncurriculum de zorg om de inhoud van het curriculum de zorg om de leerling en wat die wil kan en moet leren en om de docent en wat die wil kan en moet onderwijzen de zorg om de beheersing van het onderwijs als organisatie ik heb de indruk dat het in de huidige operatie vooral om het laatste gaat en daar is kennelijk haast bij er is al een wet svoorstel maar in de vorm van een wijziging van wet er wordt geen nieuwe wet gemaakt dat geeft wellicht aan dat het vrij moeilijk is om zelfs de nodige parlementaire steun te krijgen als wetgeving de codificatie is van wat gemeengoed is lijkt hier die regel in zijn tegendeel verkeerd 94 16 ik verwijs naar de inmiddels verschenen reeks van twintig deeltjes in adviezen voorlopige eindtermen en de daarop verschenen commentaren 17 ik parafraseer hier tri pp watt 1984 139 bibliografie aalsvoort m van der b van der leeuw leerlingen taal en school de rol van taal in elke onderwijsleersituatie enschede slo aclo m 1982 ahlers j meer mensen mondig maken samenvatting discussienota contouren van een toekomstig onderwijsbestel s gravenhage staatsuitgeverij 1975 blok h taal voor alledag feiten en meningen over het taalgebruik van lbo en mavo leerlingen in alledaagse situaties s gravenhage svo 1987 diss uva docentengids voor het voortgezet onderwijs ontwikkelingen in het denken over voortgezet onderwijs in docentengids voor het voortgezet onderwijs aflevering 30 1984 rubriek 3 1 22 jansen f nederlandsetaal s gravenhage wrr1985 werkdocumentenbasisvorming in het onderwijs wb 5 kemenade j a van n a j lagerweij j m g leune j m m ritzen red onderwijs in ontwikkeling groningen wolters noordhoff 1987 onderwijs bestel en beleid iii kremers e j j g j van de brink op weg naar eindtermen aanwijzingen voor het opstellen van vakspecifieke eindtermenontwerpen voor de basisvorming in het voortgezet onderwijs arnhem cito 1987 algemene publikatie nr 55 lagerweij n a j theorie van de onderwijsvernieuwing in kemenade et al red 1987 99 178 lenders j de burger en de volksschool culturele en mentale achtergronden van een onderwijshervorming nijmegen sun 1988 ministerie van onderwijs en wetenschappen de ontwikkeling van eindtermen voor het basisonderwijs en de basisvorming in het voortgezet onderwijs s gravenhage ministerie van o w 1987 mimeo ref tr 863688 richtlijnen ministerie van onderwijs en wetenschappen de ontwikkeling van eindtermen voor het basisonderwijs en de basisvorming in het voortgezet onderwijs s gravenhage ministerie van onderwijs en wetenschappen 1989 adviezen voorlopige eindtermen nr 1 oud de glas m m b j h l oud tussen wetenschap en politiek het advies van de wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid over basisvorming in het onderwijs in beleid maatschappij 1987 nr 4 147 154 rijlaarsdam g c w effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid amsterdam sco 1986 diss uva sco rapport nr 88 slo verslag van de zevende vergadering in 1988 van de bestuursraad van het insti tuut voor leerplanontwikkeling slo enschede slo 1988 mimeo ref br 0102 88 502 slo avo project nederlands eerste fase v o uitvoeringsplan augustus 1988 augustus 1989 enschede slo 1988 mimeo ref avo 305 88 50 slo bso projectplanhandreikingeneindtermenbasisonderwijs enschede slo 1989 mimeo ref bso 210a 89 171 95 sturm j een werkelijk puur onkundig buitenstaander jansen 1985 22 adviseerde de wrr over moedertaalonderwijs en basisvorming in spiegel 5 1987 nr 2 119 127 sturm j basisvorming en moedertaalonderwijs over legitimiteit realiseerbaarheid en relatieve zinvolheid in valo moedertaal 1989 ter perse a sturm j wat weetje als je taalvaardigheid meet in moer 1989 1 2 66 77 b tripp d h a j watt core curriculum what it is and why we don t need one in journal of curriculum studies 16 1984 nr 2 131 141 valo moedertaal als er basisvorming komt verslag van de studiedag moedertaalon derwijs en basisvorming december 1987 enschede valo m 1989 ter perse wesdorp h goed onderwijs wat is dat voorstudie periodieke peiling van het onder wijsniveau een samenvatting van de resultaten van het proefonderzoek naar het taalonderwijs in de zesde klas van de basisscholen s gravenhage svo 1985 selecta reeks wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid basisvorming in het onderwijs s gravenhage staatsuitgeverij 1986 rapporten aan de regering 27 96