Nieuwe accenten in het moedertaalonderwijs. Het leerplan Nederlands voor de eenheidsstructuur.

nieuwe accenten in het moedertaalonderwijs het leerplan nederlands voor de eenheidsstructuur het nieuwe leerplan nederlands voor het eenheidstype in het katholiek onderwijs is klaar hugo de jonghe voorzitter van de nsko leerplancommissie aso tso stelt de krachtlijnen voor met de implementatie moet nog worden gewacht tot september 1989 de redactie een leerplan is een centraal beleidsinstrument een middel om aan het onderwijsge beuren een nieuwe orientatie te geven dat kan natuurlijk ook averechts uitvallen een nieuw leerplan kan nieuwe ontwikkelingen ook helemaal in de weg staan het hangt er maar van af hoe het opgezet is in welke onderwijs mens en maatschappijvisie het ver ankerd zit hoe het bij de onderwijsgevenden overkomt in welke mate het erin slaagt om de onderwijspraxis het concrete gebeuren met leerlingen in de klas te beinvloeden omdat het vanuit een bevoegd centrum wordt opgelegd is een leerplan meteen ook kwetsbaar het moet immers zijn weg naar de dagelijkse onderwijspraktijk kunnen vin den daarbij ondergaat het de invloed van een aantal factoren die veel van zijn bedoelin gen zowel kunnen versterken als wegfilteren een daarvan is de verwerking in school boeken en leermiddelen een andere factor is de uitwerking van wat het leerplan voor schrijft in de vorm van concrete werkplannen waarmee met behulp van al even concrete schoolboeken en met ook weer heel concrete leerlingen zal worden gewerkt een derde factor is de beinvloeding door onderwijsbegeleidende instanties inspecteurs nascho lingsspecialisten lerarenopleiders enz die hele tenuitvoerlegging of implementatie is een erg veelzijdig gebeuren de zorg om het leerplan wordt wellicht pas op het ogenblik van zijn publikatie acuut krachtlijnen in deze bijdrage wil ik een aantal punten op een rijtje zetten die voor de leerplancom missie erg belangrijk zijn geweest ik ga dan maar voorbij aan karaktertrekken als de veel directere stijl waarin het leerplan is geschreven of het feit dat veel van het overwoekeren de didaxologische jargon is weggesnoeid dat hee ft eerder met face lift dan met de es sentie van het leerplan te maken belangrijker lijkt mij alleszins de open en longitudinale opzette zijn evenals de omstandigheid dat dit leerplan voor alle aso en tso leerlingen volstrekt gemeenschappelijk is 1 verder is van belang dat er geprobeerd werd om aansluiting te vinden bij actuele trends in de taaldidactiek waardoor een aantal trad itio nele onderwijspraktijken nu voor de bijl dienen te gaan tenslotte krijgen een aantal in houdelijke kwesties aandacht 98 vonk 1988 18de jg nr 2 een open en longitudinaal opgezet graadleerplan het is uiteraard onbegonnen werk om een leerplan nederlands op te stellen waarin alle mogelijke concrete leerdoelen haarfijn uitgeschreven zijn dat zou zoalstrouwens in het leerplan zelf gezegd wordt jaren vrijgestelde arbeid vergen leerplannen worden bij ons nu eenmaal door een aantal mensen in hun vrije tijd geschreven zonder dat zij daar voor gehonoreerd worden bovendien is het vak nederlands naar mijn overtuiging ook geen vak datje echt in ope rationele doelstellingen uit kunt schrijven ik pleit er ook voor om een onderscheid te ma ken tussen ontwikkelings en einddoelenvakken waarbij nederlands dan tot de eer ste categorie behoort voor dat soort vakken leidt het hanteren van het doelstellingenbe grip heel vaak tot een reductionistische opva tt ing zodat allerlei essentiele vakdimensies fataal in de verdrukking komen het lijkt me daarom heel wat beter te zijn om met het rui mere begrip aandachtspunten te werken ze houden niet op te bestaan als de oefen situatie achter de rug is om plaats te maken voor nieuwe en verderliggende zoals dat met concrete en operationele doelen het geval is maar worden heel het proces lang longitudinaal meegenomen 2 het eerste graadsleerplan is bedoeld als een belangrijke functionele schakel tussen het te verwachten basisschoolleerplan 3 en de leerplannen voor de volgende aso en tso graden de longitudionale opzet komt ook in de commissiesamenstelling tot uiting lo en so commissies hebben elk een afgevaardigde in de andere commissie de so commissie bestaat uit een vaste kern van vier leden die voor de continuiteit in de opeen volgende graadleerplannen moeten instaan volstrekte gemeenschappelijkheid de leerlingen die in de eerste graad samenkomen vormen een heterogene instapgroep het leerplan geldt voor al die kinderen zonder onderscheid de uitwaaiering van de leer lingen over verschillende richtingen zal daarmee pas in de tweede graad definitief van start gaan nu weten we wel dat er precies om de gemeenschappelijkheid van de eerste graad niet weinig beroering is geweest en dat er in een ware compromissfeer uitein delijk ook weer een en ander van weggeknabbeld is nu al zi tt en er in de eerste graads structuur al enige differentiatiekansen ingenesteld het lijkt erop dat de scholen vooral die van het type 2 daar volopgebruikvan zullen maken dat leidt dan weertot een homo genere groepering zeker in het tweede jaar of zij nu echter heterogeen of homogeen gegroepeerd zijn voor al die leerlingen geldt uitdrukkelijk slechts dit ene leerplan dat dan bovendien nog door zijn longitudinaliteit elke deur voor verdere behoeften differentiatie in tweede en derde graad open moet houden dit is uiteraard voor de leerkracht geen lichte maar niet onoplosbare taak voor de taalvaardigheidscomponent ligt binnenklasdifferentiatie zonder meer voor de hand hetzelfde geldt voortwee rubrieken in de component taalbeschouwing die allebei aan taalvaardigheid gerelateerd worden woordenschat en inzichten m b t taalgebruik voor spraakkunst de derde rubriek ligt een oplossing volgens het bhv model basis heraling verdieping zo voor de hand de derde component van het leerplan de maan 99 loop tot literair lezen is zo opgevat dat er helemaal geen probleem kan rijzen op elk van deze punten kom ik verder nog even terug voor de tweede graad zijn er uiteraard wel problemen te voorzien als nederlands ook daar binnen de volstrekt gemeenschappelijke vorming wordt gehouden zoals momen teel uit de guimardstraat plannen blijkt 4 dan ziet het er naar uit dat de leerplancom missie een gordiaanse knoopte ontwarren krijgt in die tweede graad waaieren de leer lingen immers over een behoorlijk aantal richtingen uiteen 10 voor het aso 16 frequent voorkomende en 17 niet frequent voorkomende voor het tso 3 voor het kso een to taal van 46 dus waarbij extremen te melden zijn als b v grieks moderne talen latijn grieks of wetenschappen moderne talen tegenover houtbewerking of bio esthe tiek hoe kan voor zulke uiteenlopende richtingen met een zo evidente behoeftendiffe rentiatie een enkel gemeenschappelijk leerplan gelden neemt men daarbij in aanmer king dat behalve nederlands alleen nog godsdienst aardrijkskunde en lichamelijke op voeding tot het volstrekt gemeenschappelijke deel van het curriculum behoren dan kan maar een conclusie meer getrokken worden dat men zich bij de samenstelling van het curriculum geen ogenblik van de volstrekt eigen aard van een zo complex vak als neder lands bewust is geweest 5 aansluiting bij eigentijdse taaldidactiek het is onbegonnen werk om alle trends op te sommen waarop de commissie bij de sa menstelling van het leerplan heeft willen inspelen tot de belangrijkste reken ik alleszins de volgende een functionele en situationele opvatting van taalvaardigheidsonderwijs integratie van de schoolspraakkunst in een ruimer opgezette taalbeschouwingscompo nent een duidelijke functionele relatie tussen taalbeschouwing en taalvaardigheid een sterker accent op ervarend leren op leren leren en op leren denken een eerste po ging om de initiatie in het literaire lezen uit traditionele schoolse beperkingen los te ma ken voor wat het eerste betre ft de functionele en situationele opvatting van de taalvaardig heidsontwikkeling schrijft het leerplan zonder meer voor dat die ontwikkeling moet toe gespitst zijn op de teksten die in het leven van de leerlingen van belang zijn wie dat leest weet dat het oude ten brinke adagium van de normale functionaliteit niet ver uit de buurt is het is wenselijkdat nu eindelijk ook b v de te lezen ofte schrijven teksten uit de andere vakken de volle aandacht van de moedertaalleraren zullen krijgen samen met alle andere tekstsoorten waarmee leerlingen van twaalf en dertien in hun leven in en buiten de school geconfronteerd worden dat hoe ft zeker geen periode van volstrekte verzake lijking van het lees luister spreek en schrijfonderwijs in te luiden ook het expressieve en het creatieve krijgen een duidelijk accent en voor het niet utilitaire genietende lezen eindelijk is weer een aparte leerplanrubriek ingeruimd aanloop tot literair lezen spraakkunst de blikvanger schoolspraakkunst komt nu in een ruimeropgezette taalbeschouwings componentterecht samen met woordenschat en inzicht m b t taalgebruik de hele component is aan taalvaardigheidsontwikkeling gerelateerd al moet de commissie toe 100 geven dat die relatie voor wat de spraakkunst betreft op korte termijn d i binnen de gren zen van de eerste graad maar bitter weinig inhoudt spraakkunst is daarom aanwezig als een basispakket dat een strikt functionele rol hoort te spelen taalgerichte studierich tingen moeten erop voort kunnen bouwen zodat de taalvaardigheid er later bij contact met complexe tekstsoorten wel baat kan bij hebben leerlingen moeten er wat aan heb ben bij het aanleren van andere talen het kerngedeelte van zins en woordleer moet in ductief worden aangepakt met het oog op de scholing van het denken en van de orien tatie van de leerlingen bij het ingaan van de tweede graad een en ander heeft concreet gestalte gekregen in suggesties voor een mogelijke aanpak en in een begrippenlijst links bevat die lijst een totaal van 74 verplichte basisbegrip pen rechts nog eens 65 uitbreidingsbegrippen tot de basisbegrippen behoren er 16 voor de spelling 8 voor de vormleer 27 voor de woordleer en 23 voor de zinsleer ik geef twee voorbeelden een uit het spelling en een uit het syntaxisbestand in a en b hier onder staan twee snedes uit de begrippenlijst die dus niet alle termen uit de spelling en syntaxisbestanden bevatten basis uitbreiding a deelteken woordteken koppelteken nadrukteken afkappingsteken b inversie actieve zin passieve zin onderwerp voorlopig onderwerp herhaald onderwerp gezegde loos onderwerp naamwoordelijk gezegde werkwoordelijk gezegde lijdend voorwerp plaatsobject meewerkend voorwerp richtingsobject voorzetselvoorwerp handelend voorwerp de begrippenlijst moet niet als een opgelegde nomenclatuur opgevat worden wie onder b liever bedrijvende en lijdende vorm gebruikt kan dat rustig doen het is de commis sie om het begrip en niet om de term te doen geweest in verband met het vreemde talen onderwijs kan het wenselijkzijn om de internationale termen te gebruiken direct object indirect object enz maar ook dat hee ft de commissie niet willen opleggen dat moet elke school maar voor zichzelf uitzoeken bij a valt het verder wellicht op dat de overkoe pelende term leesteken niet bij de basisbegrippen staat dat kan niet anders worden uitgelegd dan dat de commissie niet opgezet is met lessen over de leestekens begrip pen die voor spelling nodig zijn moeten n a v concrete spellingoefening worden verwor ven het gaat om het begrip verklaren van begrippen wordt alleen maar opgelegd omdat de commissie ervan uitgaat dat het voor het beredeneren van de spelling onmisbaar is woordenschat en inzichten m b t taalgebruik de traditionele woordenschatles en de al even tradionele taalschatzuivering komen in het nieuwe leerplan niet meer aan bod de uitbreiding van de woordenschat wordt nu 101 immers expressis verbis op de ontwikkeling van de taalvaardigheid betrokken nieuwe woorden worden via lezen en beluisteren en bespreken van teksten opgedaan in spre ken en schrijven worden zij in actief taalgoed omgezet voor het woord is het aangewe zen functionele verband niet het taalkringetje maar de tekst 6 een ander stokpaardje van velen de taalzuivering gaat in zijn traditionele gedaante mee op de helling men kan de taal van een leerling niet zomaar zuiveren alsof er per defini tie maar een enkele goede d i juiste en zuivere taalvorm bestond men moet er rekening mee houden dat er zoiets bestaat als taalvariatie dat taal afhankelijk van de gebruikssi tuatie in tal van telkens functionele gedaanten kan verschijnen de leerlingen kunnen en moeten van de school verwachten dat zij hen leert om zich talig adequaat te gedragen in de vele wisselende situaties van hun leven ongetwijfeld hoort daarbij ook al is dat dan niet voor alle leerlingen overal in dezelfde mate het geval de toenemende accepta bele beheersing van de standaardtaal het laatste punt leidt ons tot de derde rubriek in de component taalbeschouwing van het leerplan de inzichten m b t taalgebruik het leerplan gaat uit van de vragen die naar aanleiding van taalgebruik naar voren komen zulke vragen kunnen op vrijwel alle as pecten van menselijktaalgebruik betrekking hebben woordbetekenis woordopbouwen woordontlening spelling spellingregels standaardtaal en dialect sociolect taalevolu tie taalgedragsregels tekststructuur zinsstructuur enz uiteraard mag dat geen aanlei ding geven tot getheoretiseer daarom is er de dringende aanwijzing dat het bespreken van dergelijketaalverschijnselen met de leerlingen n a v feitelijktaalgebruik plaats hoort te vinden en alleen tot beginnend inzicht in dergelijke verschijnselen aanleiding mag geven ook dat wijst erop dat er veeleer aan aandachtspunten voor leerkrachten is ge dacht dan aan concrete doelstellingen de lerende ervarende en genietende leerling ik hoop dat de leerplangebruikers zien hoe het in dit leerplan telkens om de leerling gaat om zijn toenemende greep op de werkelijkheid om zijn verdere inschakeling in een taal gebruikende en sterk getekstualiseerde maatschappij om zijn ontplooiing daarin als taalgebruikend wezen daarom is achter zoveel passages in het leerplan een verwijzing te zien naar ervaring naar methodes en strategieen b v voor het achterhalen van woordbetekenissen via de context door woordanalyse of gewoon door het gebruik van een woordenboek of voor het achterhalen van informatie in teksten in datzelfde verband moet men ook de initiatie in het literaire lezenzien de leerplancom ponent aanloop tot literair lezen schrijft voor dat alle leerlingen per jaar tenminste twee jeugdboeken lezen en op zijn minst ook een tiental literaire teksten of tekstfragmenten dat moot gebeuren in een ontspannen en vrijblijvende sfeer en op een zodanige manier dat de leerlingen de kans krijgen om zich over hun tekstbeleven te uiten daar horen der halve geen uiteenzettingen vanwege de onderwijsgevende bij en zeker geen beoorde lingscijfer misschien is dit wel de eerste keer dat in een leerplan iets uitdrukkelijk buiten de druk van de summatieve evaluatie wordt gezet als het erom gaat om de leerlingen behoedzaam voor dergelijke lectuur te motiveren kan men het eenvouding niet anders aanpakken hugo de jonghe ten doorn 6 1852 beigem 102 noten 1 alleen voor het eerste leerjaar b voor de b variant voor immigrantenleerlingen en voor het beroepsvoorbereidende tweede leerjaar is het leerplan niet van toepassing 2 zie de tekst van mijn lezing over longitudinaliteit en aandachtspunten voor de hsn confe rentie te amsterdam op 27 september 1986 opgenomen in het conferentieverslag het school vak nederlands valo m enschede 1986 blz 106 115 3 de crklo commissie die voor het basisonderwijs een nieuw moedertaalleerplan uitwerkt publiceerde in de tweede helft van 1987 het document krachtlijnen voor een leerplan moe dertaal het nieuwe leerplan zal daarop gebaseerd zijn 4 zie daarvoor de brochure katholiek secundair onderwijs in een eenheidsstructuur structuur en lessenroosters van het nsko gedateerd juli 1987 5 op de tweede hsn conferentie antwerpen 24 oktober 1987 formuleerde ik mijn bezwaren tegen die opzet in mijn lezing nederlands als roostervak in het eenheidstype volledig of beperkt gemeenschappelijk 6 wie daar argumenten voor wil wordt de lectuur van j brittons language and learning 1970 warm aanbevolen in 1973 onder de titel de taal en het leren als aula pocket nr 504 door het spectrum uitgegeven 103