Documenten
kritiek commentaar en beschouwing g volkstedt boermeester normaal functioneel doel of middel helge bonset naschrift jan griffioen de eerste hoogleraar in de theorie van de moedertaaldidactiek oreert normaal functioneel doel of middel naar aanleiding van de artikelen van bonset in de rubriek kritiek commentaar beschouwing spiegel 1 en 2 jrg 1 wil ik hieronder nog eens aandacht besteden aan de normale functionaliteit ik ga evenals hij uit van de omschrijving die de leidse werkgroep moe dertaaldidactiek moedertaaldidactiek 1981 geeft van normaal functioneel 1 namelijk nf betekent dat je je onderwijs zo inricht dat je leerlingen er iets van leren dat ze naar eigen oordeel a op korte termijn praktisch kunnen gebruiken b en of boeiend vinden 2 als ik bonset goed begrijp wil hij ons ervan overtuigen dat het eigen oordeel van de leeringen wel eens op verkeerde overwegin gen kan berusten en dat de docent niet in alle gevallen zonder meer tegemoet hoeft te komen aan de wensen van de leerlingen als voorbeeld noemt hij het verzoek van leerlingen om grammatica on derwijs te krijgen omdat ze denken grammatica nodig te hebben bij hun vervolgopleiding bonset is van mening dat het in een derge lijk geval zijn taak is leerlingen op het onjuiste van hun oor deel te wijzen de vraag is nu natuurlijk in hoeverre is het oor deel van de leerlingen bepalend en in welke mate kan en mag de le raar daar invloed op uitoefenen al sedert jaren ben ik werkzaam bij het voortgezet onderwijs waarbij ik zowel aan lbo mavo als aan havo vwo leerlingen lesgeef daarbij begeleid ik al zo n tien jaar studenten van een leraren opleiding zowel door het bijhouden van de vakliteratuur als door de contacten met het opleidingsinstituut maakte ik kennis met de opvatting dat onderwijs normaal functioneel moest zijn deze meer gelijkwaardige benadering van leerlingen komt heel positief over dus probeer je vanzelfsprekend geleidelijk je lessen meer normaal functioneel in te richten als ervaren leraar 2 kun je vanuit een bevoorrechte positie werken echte ordeproblemen 109 spiegel 2 1984 nr 1 109 124 doen zich niet meer voor en in het algemeen is de relatie met je leerlingen van dien aard dat je wel wat kunt riskeren toch stuit je dan op behoorlijk wat problemen zeker als je te ma ken hebt met heterogeen gevormde groepen leerlingen die net op school komen zijn bereid alles te leren zij weten alleen nog niet wat als leraar probeer je dan wat aan te reiken je tracht aan te sluiten bij hun belevingswereld maar dan ontdek je dat er wel dertig belevingswereldjes zijn wiens keuzes worden gehono reerd welke overwegingen spelen mee mijn of hun oordeel worden de andere leerlingen gedwongen me t een bepaalde groep mee te doen je kunt uiteindelijk geen dertig verschillende programma s aanbieden een ander probleem bij het honoreren van bepaalde wensen is dat wanneer er keuzes gemaakt worden andere zaken niet aan de orde komen weten leerlingen altijd welke consequenties dat kan hebben voor hun verdere schoolcarriere of zelfs voor hun vervolgopleiding mag je als leraar je leerlingen informatie onthouden die ze nodig hebben bij het maken van keuzes heel veel vragen waarop niet di rect antwoord mogelijk is en als er dan eindelijk afspraken ge maakt zijn blijkt dat wat bij een aantal leerlingen gisteren in de smaak leek te vallen vandaag niet meer zo boeiend is eindelo ze discussies volgen dan maar nu komt de onervaren student voor dezelfde problemen te staan als de ervaren leraar de student heeft nauwelijks inzicht in het schoolprogramma dus daardoor wordt hij niet belemmerd hij weet dat zijn onderwijs nf moet zijn en gaat dan ook vol enthousiasme aan het werk hoe is het dan mogelijk dat studenten elke keer weer constateren dat hun lessen mislukken ze hebben ontzettend veel tijd besteed aan de voorbereiding en op alle mogelijke manieren rekening gehouden met de wensen van leerlingen ze stralen begrip uit voor de leerlingen en toch gaat het vaak mis ik probeer de studenten dan uit te leggen dat er mensen zijn die denken dat de leerlingen hoofdzakelijk gemotiveerd worden door de hun aangeboden lesstof dat is gewoon niet waar je kunt als erva ren leraar je leerlingen motiveren voor de meest dwaze en saaie dingen als je het maar goed aanpakt ik denk daarbij niet in de richting van een machtspositie van de leraar maar aan een leraar met voldoende verantwoordelijkheidsgevoel pas geleden vroeg ik aan een zittenblijver in mijn klas met welk materiaal hij het voorgaande jaar had gewerkt op onze brede schoolgemeenschap heeft de leraar namelijk nogal wat vrijheid op dit punt de jongen antwoordde dat hij alleen maar het boek ge bruikt had buiten de bibliotheeklessen en niets anders op mijn vraag of hij nederlands een leuk vak vond keek hij verbaasd na tuurlijk vonden hij en zijn klasgenoten nederlands leuk want zij hadden les van een bepaalde leraar en die gaf goed les en in derdaad als je bij deze collega de klas inkijkt zie je gewoon dat er een plezierige sfeer heerst er wordt hard gewerkt en op zijn tijd gelachen deze leraar weet van nf niets af ik ga de 110 laatste tijd hoe langer hoe meer inzien dat ondanks alle vernieu wingen het onderwijs nog steeds staat of valt met de persoon voor de klas en dat het zeker niet voor het grootste deel afhankelijk is van de methode en van de leerstof die aangeboden wordt deze en andere ervaringen laten mij twijfelen aan de functionaliteit van nf als docent ben je opgeleid en word je betaald om je leerlingen naar hun einddoel te brengen welk niveau dat dan ook mag zijn zoals de definitie van nf nu luidt en dat geldt ook voor de formu lering van nf die bonset voorstelt is alleen het korte termijn werk van belang leerlingen hoeven geen inzicht te hebben in wat er in de toekomst van ze verwacht wordt erger nog op een bepaald moment komen ze tot de ontdekking dat er vervolgopleidingen voor hen gesloten blijven omdat ze niet op de hoogte waren van de eisen die daar gesteld worden vanzelfsprekend is het niet goed te praten als je leerlingen inderdaad allerlei onnuttige en saaie dingen laat doen alleen voor je eigen gemak maar het is ook niet verantwoord de leerlingen alleen maar dingen te laten doen die zij zelf willen doen om welk eigen oordeel dan ook ze kunnen lang niet altijd de consequenties overzien daar komt nog bij dat er in elk geval nog steeds zoiets is als een rijksleerplan met hoe zal ik het noemen eindtermen hoe wel het zeer ruim geinterpreteerd kan worden stelt het toch ook wel enige eisen aan leraar en leerling en ik denk dat een leer ling zijn leraar niet dankbaar zal zijn als hij een plezierige schooltijd heeft gehad maar helaas niet in staat bleek zijn di ploma te behalen je staat als docent met een zeer consequente opvatting over nf met lege handen steeds rekening houden met de wensen van je leer lingen maakt het vrijwel onmogelijk om een programma te maken of om je lessen goed voor te bereiden nog afgezien van de hoeveel heid tijd die je daar per klas groep je hebt er 8 a 10 in moet steken we moeten ook niet alleen rekening houden met de eerste graads docent met een 26 nu 27 urige v b maar ook met een tweedegraads docent met 29 uren die twee vakken geeft of zelfs met een derdegraads docent die vaak drie of meer vakken geeft hoewel ik weet dat wij dagelijks om ons heen niet veel anders zien dan korte termijn werk vind ik toch dat bij leren en opvoeden ook het meer lange termijn werk hoort ook kinderen moeten leren in de toekomst kijken wat verder dan hun neus lang is je leert ze toch ook hun handen te wassen en hun tanden te poetsen lang voordat ze ook maar begrijpen waar dat voor nodig is of hoeven ze hun tanden niet te poetsen omdat ze dat niet leuk vinden en om dat ze toch morgen geen rotte tanden krijgen het leven is niet alleen maar leuk maar juist de afwisseling van vervelende en boeiende zaken maakt het leuke echt leuk we weten allemaal dat altijd maar werken geen leven is maar juist in deze tijd is dui delijk dat altijd vakantie geen echte vakantie is resumerend ik besef dat mijn bezwaren tegen nf als uitgangspunt 111 voor het onderwijs in het nederlands 3 komen vanuit mijn erva ring als schoolpracticumdocent en vanuit mijn praktijk als leraar nederlands men zou ze dus kunnen rangschikken onder het hoofd stukje praktische weerstanden zoals van den berg en timmerman 1977 die beschrijven desalniettemin blijven mijn bezwaren tegen nf recht overeind naar mijn mening kan nf een goed middel zijn om je onderwijs zo goed mogelijk te geven waar mogelijk speel je in op de behoeften en belangstelling van je leerlingen met andere woorden je probeert zoveel mogelijk nf elementen aan te bieden als dat niet mogelijk is moeten de leerlingen leren accepteren dat er ook dingen moeten gebeuren die misschien niet leuk maar wel nuttig zijn op de lange termijn leerlingen hebben dus recht op inzicht in wat er van ze verwacht wordt nu en later en welke consequenties het voor hen heeft als ze niet aan die verwachtingen kunnen of willen beantwoorden bonset is van mening dat je je leerlingen ervan kunt overtuigen dat wat ze zelf als nuttig ervaren niet echt nuttig hoeft te zijn als docent ben je dan ook niet zonder meer verplicht om aan al de wensen van je leerlingen tegemoet te komen ik ben van mening dat ik het recht heb en de plicht om leerlingen te laten inzien dat wat ze zelf als niet nuttig of boeiend ervaren wel degelijk nuttig of zelfs boeiend kan zijn op de lange termijn zodat ze bewust en verantwoord kunnen besluiten een bepaald onderdeel al dan niet te doen wanneer je als leraar niet in de gelegenheid bent om de nf als een goed middel te hanteren maar gedwongen bent om hoe dan ook met nf bezig te zijn ben ik bang dat de nf een prachtig theoretisch uit gangspunt zal blijven maar voor het onderwijsveld en daarmee ook voor onze toekomstige leraren niet zal functioneren badhoevedorp augustus 1983 noten 1 vanaf hier zal ik voor normaal functioneel normaal functionele en normale functionaliteit de afkorting nf gebruiken 2 over de term normaal functioneel bestaat nog al eens verschil van mening zie daarvoor ook de reader normaal functioneel van de afdeling vakdidactiek nederlands van de ku te nijmegen 1980 3 misschien wordt het tijd dat er onderscheid wordt aangebracht tussen het moedertaalonderwijs en het onderwijs in het neder lands speciaal bij het moedertaalonderwijs zou dan misschien de echte nf als uitgangspunt genomen kunnen worden 112 bibliografie berg h van den w g timmerman weerstanden tegen onderwijsver nieuwingen in info 1977 nr 1 p 7 22 bonset h naar eigen oordeel 1 2 in spiegel 1 1983 nr 1 87 90 en spiegel 1 1983 nr 2 83 89 afdeling vakdidactiek nederlands van de ku normaal functioneel te nijmegen 1980 leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertaaldidactiek muiderberg 1981 113 114 helge bonset naschrift wat ik jammer vind van het stukje van gerda volkstedt is dat het niet of nauwelijks ingaat op de vraag die ik in spiegel 1 en 2 heb geprobeerd te behandelen is het vanuit de nf uitgangspunten ge rechtvaardigd logisch en ethisch om de oordelen van leerlingen niet als enig of doorslaggevend criterium te beschouwen haar be zwaren tegen nf hadden even makkelijk geventileerd kunnen worden zonder dat ik mijn beide stukjes geschreven had en zij ze gelezen in een poging zelf maar een relatie te leggen ik krijg de indruk dat volkstedt in haar stukje tegenover mij 1 haar eigen verant woordelijkheid als docent 2 het belang van lange termijn werk wil benadrukken met het eerste ben ik het geheel eens daar gingen mijn beide stuk jes dus eigenlijk over wat het tweede betreft noemt volkstedt in concreto het einddiploma en vervolgopleidingen uit mijn eerste stukje pagina 87 88 geval 2 blijkt dat ik het geenszins afwijs dat leraren rekening houden met leerlingenwensen die hieruit voort komen maar dat ik alleen niet van mening ben dat dit iets met nf te maken heeft hiernaast wijst volkstedt ook op het belang op de lange termijn van handen wassen en tanden poetsen voor jonge kinde ren het praktisch nut hiervan lijkt me echter evenzeer of zelfs beter uitlegbaar voor wat de korte termijn betreft vieze ziek ten vieze smaak in je mond en de vergelijking overtuigt me dus niet erg loenen a d vecht november 1983 115 jan griffioen de eerste hoogleraar in de theorie van de moedertaaldidactiek oreert een oratie is een curieus verschijnsel in het gewubde academische wereldje van de tachtiger jaren terwijl de leerstoel gedemocra tiseerd is vindt er nog altijd een plechtige inauguratie rondom een persoon de bezetter van die leerstoel plaats sommige hoog leraren doen er overigens nooit aan mee als er al zo nodig een inaugurele rede gehouden moet worden dan zou ze een aardige ge legenheid zijn voor de presentatie van de doelstellingen en het object van onderzoek en onderwijs van de vakgroep die de hoog leraar voorzit zij zou dan het collectieve werkstuk van de vak groep kunnen zijn dat door de ordinarius slechts ten gehore wordt gebracht ten overstaan van de universitaire gemeenschap in ieder geval verwacht je vandaag de dag dat er verband bestaat tussen het lopende onderzoek van de vakgroep en wat de hoogle raar die eraan toegevoegd wordt er in zijn oratie over zegt je verwacht dat zeker van iemand die verklaart zijn activiteiten dienstbaar te willen maken aan het werkveld en daartoe behoren behalve leerlingen en leraren nu ook lerarenopleiders p 3 4 ten brinke besteedt in deze oratie aan het onderzoeksprogramma van zijn vakgroep slechts een korte passage p 7 hoe hij er tegenover staat blijft duister alleen hoopt hij dat het pro ject de komende structurele perikelen zal kunnen overleven wat bedoelt hij daarmee en hoe ziet ten brinke zijn eigen rol in dat gevecht verder hoopt hij dat de onderzoekers wier werk ik de eer heb te coordineren zich willen laten beinvloeden door de inzichten omtrent de belangen van leraren en vooral leerlingen waarover ik zojuist sprak afdwingen sic zal ik dit natuurlijk niet nog afgezien van het feit dat ik pas na de aanvang van de rit op de bok gesprongen ben misschien komt het ooit ook nog eens tot tweerichtingsverkeer nijmeegse readers als normaal functioneel afdeling vakdidactiek 1980 waarvan alleen al de titel om een weerwoord vraagt of moedertaal leren doceren klin kenberg e a 1982 worden niet genoemd terwijl de beide publika ties van de leidse werkgroep moedertaaldidactiek ruime aandacht krijgen en hadden de beide boeken van de nijmeegse werkgroep taal didactiek niet genoemd moeten worden boeken waaraan leden van 117 ten brinkes vakgroep meegewerkt hebben of beperkt de theorie van de moedertaaldidactiek zich tot het voortgezet onderwijs wat be tekent dit achteloosheid een kwaliteitsoordeel over nijmegen voorliefde voor de eigen school tot dat laatste ben ik geneigd te concluderen gezien het feit dat meer dan de helft van de rede han delt over de eigen totaal niet nijmeegse onderneming ten brinke beschouwde het niet ten onrechte als zijn taak om als eerste hoogleraar in de theorie van de moedertaaldidactiek een overzicht te geven van wat er totnutoe binnen die discipline be reikt is dat is geen gemakkelijke opgave temeer niet omdat dat gezien de gelegenheid niet in een dorre opsomming of al dan niet beredeneerde bibliografie mag ontaarden ik vind niet dat ten brinke op een erg geslaagde wijze aan die opgave heeft voldaan het komt neer op de inhoudsopgave van een hoofdstuk uit moedertaal didactiek en de inhoudsopgave van de leidse onderzoeksreader zeg genschap en tegenspraak worden niet genoemd leren leven in taal heeft hij niet gelezen wesdorp wordt terloops vermeld spiegel ook maar foutief aan het werk van de dcn en de sectie moedertaal onderwijs van de slo wordt geheel voorbijgegaan en zo valt er nog wel meer te noemen als er iets aan het forum juist dit forum duidelijk gemaakt had moeten worden dan is het dat de instelling van deze leerstoel eigenlijk al laat is gekomen immers er is al heel wat gedaan op het terrein van de didactiek van het nederlands al lijkt het wel alsof de kopstukken op dit terrein het steeds pro beren te kleineren en misschien had dat wat al tot stand gekomen is onderworpen kunnen worden aan twee fundamentele vragen 1 welke opvattingen huldigt de auteur onderzoeker ten aanzien van taal taalgebruik en taalverwerving in het onderwijs 2 aan welke onderwijskundige opvattingen geeft de auteur onder zoeker gestalte en misschien is het zinvol daaraan nog een derde vraag toe te voe gen 3 welke pedagogische en in ruimer verband maatschappelijke doelen worden door de auteur onderzoeker geformuleerd of geimpliceerd ik neem aan dat dan een beter beeld van de stand van zaken op ons vakterrein was ontstaan dan nu het geval is op de omslag van de rede wordt gesproken over de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar in de theorie van de moedertaal didactiek wat mij onmiddellijk intrigeerde was wat dit is de theorie van de moedertaaldidactiek omdat ten brinke zal spreken over de taak van de nieuwe discipline verwacht ik dat me uitge legd zal worden wat een en ander inhoudt in de tweede alinea p 3 blijken moedertaaldidactiek en moedertaaldidaxologie met enig dedain voor vaktaal op een hoop gegooid te worden zodat ik daaruit niet veel kan afleiden schuts opvatting erover wordt op en zonder nadere discussie weer afgevoerd vervolgens wordt de ge 118 dachte van dienstbaar onderzoek die we al kennen uit zijn openbare les ten brinke 1978 met een kleine correctie te berde gebracht daarmee geeft hij wel aan wat zijns inziens de doelstelling van het vakdidactisch onderzoek is maar hij doet geen uitspraak over het object iets wat schut nu juist probeert het tweede deel van ten brinkes verhaal is vooreerst de successtory van het begrip normale functionaliteit dat het begrip op veler lip pen is kan moeilijk ontkend worden er gaat geen dag voorbij of je komt het wel een keer tegen er wordt van alles mee gelegitimeerd of onderuit gehaald zelfs al is er in de verste verte geen leerling te bespeuren weliswaar lijkt het ten brinke wel nuttig dat binnen niet al te lange tijd een of meer onderzoekers een systema tische balans trachten op te maken van de stand van ontwikkeling van het concept gekoppeld aan een wat preciezere beschrijving van het ontwikkelingsproces p 9 maar je zou toch juist in deze rede waarin uitvoerig de inbreng van leerlingen gepostuleerd wordt verwachten dat met name daar eens naar gekeken werd want ik denk eerlijk gezegd dat het met de normale functionaliteit helemaal niet best gesteld is als je simpelweg in ogenschouw neemt dat de school boekenmarkt beheerst wordt door opbouw en functioneel nederlands en zeker niet door taal met effect het verschijnsel dat het werkveld kennelijk geheel zijn eigen gang gaat zonder zich veel aan te trek ken van wat een zeggenschap een complete mother tongue curriculum of een moedertaaldidactiek te melden hebben en in bredere zin het verschijnsel dat lerarenopleiders temidden van ouders directies leerlingen leraren zo n geisoleerde positie innemen olgers riesen kamp 1980 had misschien beter ten brinkes aandacht kunnen hebben temeer daar hij zich dan had kunnen aansluiten bij het nijmeegse onderzoeksprogramma nu wil ik natuurlijk niet beweren dat ten brinke de problemen had moeten behandelen die ik nu toevallig zie maar wel dat er gezien zijn doelgroepen weinig reden is om een on stuitbare opmars van normale functionaliteit te suggereren in het laatste deel van zijn rede weidt ten brinke uit over een praktijkonderneming die een verdere verrijking op levert van de praktijkinhoud van het concept normaal functioneel onderwijs p 10 ik kan me niet aan de indruk onttrekken in dit gedeelte met des pudels kern te maken te hebben maar het is tevens het meest raadselachtige stuk wat is het geval het concept normale functionaliteit moet aangevuld worden met disciplinariteit de mees te hoorders zullen daarbij gedacht hebben aan eerherstel van de moederdiscipline van het moedertaalonderwijs de neerlandistiek men vindt daarvoor ook aanwijzingen in de tekst wanneer ten brinke op pagina 12 de wenselijkheid uitspreekt dat er een officiele beschrijving van de inhoudsstructuur van het vak nederlands nieuwe stijl tot stand wordt gebracht de voorbeelden in ten brinke 1976 pagina 141 160 wijzen eveneens hoofdzakelijk in deze richting maar in de definitie is de moederdiscipline afwezig an approach to a 119 subject is considered disciplinary if it is explicit and systema tic ten brinke 1976 p 44 terwijl elders disciplinarity is defined as explicitness and methodicalness p 141 in de rede zijn het nieuwheids markerings en belangrijkheidsprincipe as pecten van disciplinariteit wat kan deze aanvulling nu betekenen als ik het goed begrijp is iets voortaan nf als het 1 interes sant en of 2 van praktisch belang en 3 disciplinair is 4 naar het oordeel van de leerlingen ten brinke laat er zich niet over uit of hij het ameridement van bonset 1983 overneemt dat is in derdaad geen restauratie maar het is ook niets bijzonders ex plicietheid en systematiek zijn bijvoorbeeld elementen van goed uitleggen een kwaliteit die al eeuwenlang in het onderwijs wordt aangeprezen en door menigeen zelfs als het hart van pedagogische bekwaamheid wordt gezien overigens vind ik dat als het begrip open staat voor dergelijke aanvullingen het alle normale functio naliteit gaat verliezen wat let mij dan nog om er nog een aantal onderwijskundige desiderata in op te nemen zoals als het een beroep doet op de creativiteit van de leerlingen als het aansluit bij de eigen capaciteiten van de leerlingen als het het leren samenwerken bevordert als het differentiatie in heterogene groepen mogelijk maakt after all ben ik overigens bang dat er wel degelijk sprake is van een reactie en dat wat ten brinke zegt bedoeld of onbedoeld zal uitpakken als een reactionaire move waarbij de neerlandistiek weer gaat bepalen wat de doelstellingen de inhouden en de struc tuur van het schoolvak nederlands is ook de invoering van het begrip schoolcultuur wijst in die richting in de gemid delde schoolcultuur kan men zaken leren die men zinvol vindt zij het in een vorm die bij die speciale cultuur past zulks in te genstelling tot een schoolse cultuur waarin niet of nauwelijks naar het oordeel van de leerlingen gevraagd wordt als ik het goed begrijp is een schoolse cultuur in strijd met nf een schoolcultuur behoeft dat niet te zijn engels leren door collec tief vervoegingen op te dreunen wordt aldus nf leerlingen eerst 1000 moeilijke woorden laten leren voordat ze teksten mogen ana lyseren wordt zo nf men schrijft opstellen en brieven maar eerst moet je een paar jaar grammatica doen en spelling bij voorbeeld uit struikelblokken in een schoolcultuur is een cijfer de beloning voor een geleverde prestatie bij uitstek nf dat op intrinsieke motivatie mikt haalt aldus zichzelf wezensvreemde elementen binnen het kan zijn dat ik ten brinke op dit stuk van zaken niet goed begrepen heb of dat de voorbeelden gechargeerd zijn maar de tekst is hier uiterst cryptisch en het is aan hem om een en ander dan beter uit te leggen hoe is ten brinke tot deze vondst of liever tot wat hij zelf eigenlijk wel wist maar zich onvoldoende gerealiseerd had ge komen hij heeft een gespreksgroep georganiseerd van vijf le 120 raren nederlands die af en toe met mij en mijn vrouw die in een verwant vak werkzaam is welk jg samenkomt de bijeenkomsten zijn gezellig maar ze hebben een wetenschappelijk karakter in die zin dat de gesprekken een duidelijke en bewaakte agenda hebben steeds in onderling overleg opgesteld dat door diverse afspra ken wordt bevorderd dat het waarheidsgehalte overweegt ten opzich te van de zogenaamde sociale wenselijkheid en dat de discussies zorgvuldig worden geprotocolleerd en geanalyseerd het lijkt me prima om door middel van diepgaande gesprekken te proberen aan de weet te komen wat er onder leraren leeft vergelijk griffioen 1983 maar ik vind het opmerkelijk dat drie bijeenkomsten met vijf leerkrachten voldoende zwaar materiaal opleveren om in een oratie te presenteren men zal mij niet horen zeggen dat ten brinke zijn materiaal had moeten kwantificeren maar de conclu sies lijken me voorzover ze aan de bijeenkomsten met deze leer krachten ontleend zijn overhaast getrokken mijn ervaring wijst uit dat je meestal lange tijd nodig hebt om te achterhalen waar iemands problemen vandaan komen en waar zijn klachten op stoelen de eerstgenoemde oorzaak of reden blijkt in het algemeen niet de eigenlijke te zijn en de analyses van mijn gesprekspartners staan gewoonlijk bol van eenzijdige interpretaties ik denk dat dat a fortiori geldt als vijf mensen eikaars aandacht moeten delen en er bovendien nog interactie tussen zeven mensen plaatsvindt en dat alles nog maar drie keer de eerste fase van de groepsvorming is men nog niet eens te boven gekomen verder krijg je de indruk dat ten brinke een oplossing en aangereikt heeft die werkte maar dat die werking niet zozeer berustte op het bijzondere ka rakter van het disciplinariteitsprincipe als wel op de behoefte van leerlingen aan duide1ijkheid waaraan het kwintet leraren op ten brinkes advies voldeed concluderend zou ik willen zeggen dat ten brinke zich in deze rede te zeer heeft beperkt tot zijn eigen activiteiten dat hij de belofte in de eerste alinea uitgesproken niet waar maakt verwarring zaait op essentiele punten en duister is in de weerga ve van de eigen bedoelingen een gemiste kans om aan het weten schappelijk forum duidelijk te maken dat het serieus genomen wordt opdat het de vakdidactiek serieus neemt ook al zal de theorie van de moedertaaldidactiek zich niet te exclusief richten op de interessen van deze sector p 3 het is te hopen dat de kwaliteit van de output van de vakgroep vakdidactiek en onderwijs kunde voor de lerarenopleiding in de nijmeegse faculteit der let teren deze rede tot een incident zal reduceren bibliografie afdeling vakdidactiek van het nederlands red normaal funktio neel nijmegen kun 1980 gestencild 121 h bonset naar eigen oordeel spiegel 1 1983 nr 1 p 87 90 nr 2 p 83 90 s ten brinke the complete mother tongue curriculum a tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education groningen wn 1976 j s ten brinke mogelijke inhouden en vormen van onderwijskundig onderzoek door universitaire lerarenopleidingen groningen wn 1978 openbare les ruu j s ten brinke bij nederlands leer je iets groningen wn 1983 oratie kun fr daems e a leren leven in taal een moedertaaldidactiek malle de sikkel 1982 j griffioen h damsma zeggenschap grondslagen en een uitwer king van een didactiek van het nederlands in het voortge zet onderwijs groningen wn 1978 2e druk j griffoen e a tegenspraak handelingsorientaties voor de le raar nederlands in het voortgezet basis onderwijs groningen wn 1982 j griffioen denkbeelden over object doelstelling en methodes van onderzoek in de universitaire lerarenopleiding spiegel 1 1983 nr 1 p 9 40 s klinkenberg e a red moedertaal leren doceren groningen wn 1982 leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertaaldidactiek een handleiding voor het voortgezet onderwijs muiderberg coutinho 1980 leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertaalonderwijs in ont wikkeling een overzicht van onderzoek tot 1981 muiderberg coutinho 1982 nijmeegse werkgroep taaldidactiek taaldidactiek aan de basis groningen wn 19782 nijmeegse werkgroep taaldidactiek taaldidactiek voor de kleuter school groningen wn 1979 a j olgers j riesenkamp de onderwijskundige voorbereiding van aanstaande leraren een onderzoek naar opvattingen van docenten van lerarenopleidingen leraren in het 122 js en and roeperingen s i 30 diss j 123 124