Normale functionaliteit als criterium voor je onderwijs

helge bonse t normale normale functionaliteit als criteriu m functionaliteit voor je onderwijs de von heeft onder andere als beleidspunt dat het moedertaal onder wijs normaal functioneel moet zijn het begrip normale functionaliteit duikt de laatste tijd steeds meer op waar komt het vandaan en wat wordt er eigenlijk mee bedoeld helge bolset beantwoordt in onder staand artikel deze vragen in een volgend artikel zal hij de vrij nieuwe taalkundeleergang voor de brugklas je weet niet wat je weet op het cri terium van de normale functionaliteit toetsen twee opmerkingen voora f voordat u dit artikel begint te lezen twee opmerkingen ten eerste het vertelt over normale functionaliteit niet meer dan u ook kunt vinden in ten brinke 1976 en 1977 als u deze publikaties alle twee kent kunt u dit artikel misschien beter overslaan of vluchtig lezen en te zijner tijd uw krachten beproeven op het volgende over je weet niet watje weet ten tweede de beide artikelen zijn oorspronkelijk gepubliceerd in meta mededelingenblad van neerlandici in leiden nrs 12 4 en 12 5 van maart en mei 1978 dat verklaart de wat leidse aanloop van dit artikel ik heb hem laten staan omdat hij aangeeft vanuit welke situatie ik de artikelen heb geschreven normale functionaliteit en vakdidactiek in leide n aan de rijksuniversiteit van leiden werk ik samen met bernard schu t 34 en jan wallert bij de afdeling vakdidactiek van de vakgr oe p neder lands in najaar 1977 werd daar een principiele discussie georganiseerd over het studieprogramma nederlands iedere afdeling dus behalve ons ook taalkunde taalbeheersing en le tterkunde hield een informatieve uiteenze tt ing over zijn onderwijsprogramma voor een publiek van colle ga s en studenten van alle afdelingen in een tweede ronde zouden kri tiek op en evaluatie van de programma s volgen we gaven toen op papier onder andere de algemene doelstellingen van onze cursus didac tiek zestien in getal waarvan d oe lstelling zes als volgt luidt studenten sluiten een alternatief uit bij het lesgeven in hun lnstituuts practicum ip schoolpracticum sp en toekomstige lespraktijk onderwijs dat alleen schools functioneel is in plaats van normaal functioneel zij geven met andere woorden alleen onderwijs dat voor leerlingen van praktisch belang is en ook als zodanig door hen gezien wordt of aan hen duidelijk te maken is en of voor leerlingen intrinsiek interessant is voorbeeld studenten motiveren onderwijs in het ontleden tegenover hun leerlingen niet met een beroep op vergroting van de taalvaardigheid praktisch belang zolang a geenszins vaststaat dat ontleden daartoe bijdraagt b leerlingen niet duidelijk te maken is dat ontleden daa rtoe bijdraagt c de concrete aanpak van ontleedonderwijs ook geen enkele poging doet in deze richting studenten kunnen onderwijs in het ontle den wel motiveren met a een beroep op het praktisch belang ervan met het oog op het vreemde talenonderwijs als de docenten daar tenminste een methode hanteren waarbij grammatica inderdaad een wezenlijk be standdeel vormt b een beroep op de intrinsieke interesse van leerlin gen om bijvoorbeeld te zien hoe een complex systeem in elkaar zit en of hoe mensen dat systeem in gebruik kunnen hanteren de meeste vragenstellers gingen in op deze doelstelling uit de zestien en overschreden daarbij in een zekere opwinding al gauw de van hoger hand voorgeschreven grenzen van de informatieve vraag kennelijk na men ze de doelstelling serieus terecht want dat doen wij zelf ook niet alleen stellen we in onze theoretische colleges het begrip normale functionaliteit aan de orde maar ook in het instituutspracticum een soort mini stage binnen de colleges als voorbereiding op de echte stage sporen we de studenten aan normaal functionele lessen aan de leerlin gen te geven en in de training voor mentoren en schoolpracticumdocen ten confronteren we deze eveneens met het begrip bij die laatste gelegenheid blijkt wel dat normale functionaliteit in het veld bij mensen die al onderwijs geven vaak verzet oproept dat verzet laat zich meestal indelen onder drie titels 1 dat doen we toch allemaal al lang 2 dat doet het niveau van het onderwijs kelderen 35 3 dat kan toch helemaal niet in de praktijk ook tijdens de vragen op de principiele discussie kwamen deze reacties naar voren ik dacht 2 het meest maar ik kan me niet alles van de toen gevoerde discussie herinneren en het verslag ervan is allerminst uitvoe rig op dit punt ik geloof dat reactie 1 feitelijk onjuist is 2 principieel onjuist en 3 te pessimistisch in wat nu volgt komt ik daarop terug wat is normale functionaliteit het begrip vind je voor het eerst op schrift in ten brinke 1976 en daar na nog eens speciaal als lezing uitgewerkt in ten brinke 1977 al voor die tijd speelde het een belangrijke rol in de opleiding vakdidactiek ne derlands aan de universiteit van utrecht medewerkers steven ten brin ke dana constandse truus van den heuvel en theo rensman evenals in een door deze afdeling opgezet experiment voor bijscholing bekend staand onder de roepnaam lola na de openbaarmaking ervan heeft de moedertaaldidactiek zich gretig op het begrip geworpen de geza menlijke vakdidactici nederlands kozen het op een van hun vergaderin gen als leidinggevend beginsel evenals de von vereniging voor het on derwijs in het nederlands in zijn beleidsnota moer 1977 5 p 6 en beide vroegen de commissie modernisering moedertaalonderwijs cmm nu adviescommissie voor de leerplanontwikkeling moedertaal onderwijs aclo m geheten om hetzelfde te doen in een nota van de cmm over het eindexamen nederlands cmm 1977 kwam het begrip trouwens al voor kortom didactiek is via dit begrip zich nu echt aan het emanciperen wat houdt het nu precies in ten brinke 1977 geeft de volgende omschrijving dit principe komt erop neer dat je je onderwijs zo inricht dat je leerlingen er iets van leren dat ze naar eigen oordeel a of op korte termijn praktisch kunnen gebruiken b of alleen maar boeiend vinden een paar elementen uit die omschrijving zijn erg belangrijk allereerst principe in ten brinke 1976 worden allerlei keuzemogelijkheden bin nen het moedertaalonderwijs geschetst je kan veel matig of weinig aandacht besteden aan zaken als oudere teksten creativiteit taalcor rectheid samenwerking al naar gelang jouw onderwijsdoelstellingen en die van je leerlingen als je maar rationele argumenten voor je keuzes hebt maar normale functionaliteit is de enige imperatief tussen alle alternatieven in dit overigens zo liberale boek een principe dat verdient om maximaal te worden nagestreefd terwijl zijn tegendeel schoolse functionaliteit dient te worden bestreden en vermeden 36 naar eigen oordeel dit houdt in dat leerlingen zelf het onderwijs praktisch en of boeiend vinden het moet dus niet zo zijn dat de leraar dat voor ze uitmaakt terwijl ze het zelf niet inzien of er niet eens van op de hoogte gesteld zijn wat hun leraar goed voor hun vindt en waarom anderzijds is vol gens ten brinke integere leraarsinvloed toegestaan en zelfs wenselijk invloed in de trant van bekijk dit eens maak er eens kennis mee misschien vind je het interessant c q ik dacht dat je het om die en die reden daar en daarvoor praktisch zou kunnen gebruiken vooral op het praktisch terrein is ook beinvloeding toegestaan in de trant van heb je daar en daar dan niet aan gedacht er is niets tegen als een leerling dan zegt u hebt gelijk nu zie ik het ook aldus ten brinke naar eigen oordeel houdt ook in dat leerlingen zelf dat oordeel oo k u itspreken het moet niet zo zijn dat de leraar zelf wel vaststelt dat de leerlingen de les zo fijn of nuttig vonden zonder hen iets te vragen hij is zelf veel te veel partij dan dat zulke waarnemingen een ook maar enigszins betrouwbaar beeld zouden kunnen opleveren kortom als hij normaal functioneel wil lesgeven moet hij op betrouwbare wijze zijn lessen met zijn leerlingen evalueren om na te gaan of zij die lessen inder daad normaal functioneel vinden mondelinge evaluatie in de hele klas is volgens ten brinke nogal onbetrouwbaar de leerling kan het moeilijk opbrengen om die aardige leraar die toch zichtbaar zo zijn best heeft ge daan op de les midden in de volle klas nu de waarheid te zeggen of als de relatie leraar leerlingen wat minder horizontaal is doen zich onge twijfeld varianten voor op de volgende anecdote die ik in dit verband toch echt even kwijt moet in 1970 vlak na het schrijven van bonset 1969 hield ik een praatje over democratisering van de school op een pedagogische academie na afloop dronk ik een glas met de directeur en wat docenten en studenten de directeur was het geheel eens met de inhoud van mijn praatje temeer daar ze dat op zijn school allemaal al lang deden onze school is al democratisch of niet soms piet vroeg hij om zijn betoog kracht bij te zetten aan een student vlak naast hem deze veerde op als door een adder gebeten en hijgde eh ja ja me neer ten brinke stelt zelf als evaluatiemethoden voor schriftelijke anonieme reactieformulieren en nagesprekken met steekproefjes van leerlingen de betrouwbaarder gegevens daaruit kunnen dan weer met de hele klas worden besproken op korte termijn met dit element in de omschrijving wordt bij voor baat afgestraft het vaak door leraren gebruikte argument later zul je zien waar het voor dient c q wat je eraan gehad hebt dit argument is namelijk zo on normaal functioneel als het maar kan de leerling wordt weer gezien als iemand wiens eigen oordeel over nut of inte 37 ressantheid van onderwijs op dit moment geheel niet terzake doet en alle door leerlingen irrelevant gevonden leerstof kan weer vrijelijk wor den onderwezen boeiend in ten brinke 1976 staan aardige opmerkingen over wat leerlingen vaak boeiend ofwel intrinsiek interessant vinden de bepaling intrinsiek geeft aan dat de materie zelf voor de leerlingen boeiend moet zijn en dat niet gemaakt moet hoeven te worden via allerlei didactische trucs bijvoorbeeld wedstrijden in woordjes leren met als beloning een ijsje leerlingen vinden zaken boeiend die inzicht geven in een breed scala van verschijnselen en of die inzicht geven in de mens en of die een speels karakter dragen bij de twee eerstgenoemde soorten zaken is het belangrijk dat leerlingen de gelegenheid krijgen die inzichten zelf op te doen door zelf materiaal te bestuderen redenen voor normaal functioneel onderwij s waarom moet onderwijs normaal functioneel zijn welke diepere rede nen liggen achter deze imperatief ten brinke 1976 en 1977 gaan daarop in ten brinke s eerste reden is in feite een uitwerking van een stelling die ik zelf losjes in bonset 1969 heb geponeerd maar waar ik nog steeds voor honderd procent achter sta als leerling mag je het geen gewone situatie vinden dat je je hele schooltijd dat is tweederde van een kwart van je leven je ergert of verveelt mensen hebben in het algemeen er recht op dingen te doen die ze belangrijk en of plezierig vinden en zoals ieder mens bijvoorbeeld recht heeft op werk dat enige zin voor hem heeft het feit dat veel men sen dat nooit krijgen pleit geenszins tegen het principe zo hebben leerlingen ook recht op onderwijs waar ze wat aan hebben dat normaal functioneel is zeker tegenover een leerplicht moet het recht staan dan ook wat zinnigs te leren een tweede reden normaal functioneel onderwijs verhoogt de motiva tie van de leerling logisch want hij leert nu dingen die hij wil leren omdat hij ze praktisch en of boeiend vindt hierbij gaat ten brinke er dus mijns inziens terecht van uit dat een leerling geen tabula rasa ofwel onbeschreven blad is maar een mens met al een behoorlijke hoe veelheid eigen kennis ideeen en behoeften om nieuwe dingen erbij te leren de vraag die rees tijdens de principiele discussie of je bij toepassing van het principe van normale functionaliteit een leerling nog wel iets nieuws mag leren is hiermee ook eenvoudig te beantwoorden het moet zelfs je moet aansluiten bij zijn leerbehoeften maar niet daarbij blijven stil 38 staan leerlingen in de klas voor zichzelf strips of jeugdboeken laten le zen die ze ook buiten school lezen is prima als aansluiting bij hun beginsituatie maar als er dan vijf jaar lang niets anders zou gebeuren dan dat nooit over die strips of jeugdboeken gepraat zou worden of nieuwe strips jeugdboeken of heel andere soorten boeken geintrodu ceerd dan lijkt mij dat geen normaal functioneel onderwijs je leert er niets nieuws van aansluiten bij de leerbehoeften van leerlingen wordt hier natuurlijk een voudiger voorgesteld dan het in de praktijk is leerlingen kennen vaak hun leerbehoeften niet precies of kunnen ze niet of nauwelijks onder woorden brengen zoals al gezegd er is niets tegen om ze dan op ideeen te brengen of zaken ter kennismaking voor te leggen de integere le raarsinvloed maar blijken dat niet de zaken te zijn die zij willen leren omdat ze er niets praktisch of boeiends in zien dan moet je als leraar niet toch doordrammen niet zelf wel uit gaan maken wat goed voor ze is nog een andere belangrijke nuancering op het bovenstaande waar ten brinke op wijst leerlingen zitten verplicht op school en veelal op mo menten dat ze zoals iedereen op zijn werk trouwens ook heeft liever zouden gaan zwemmen in de zon liggen of naar een cafe gaan dat neemt echter niet weg dat gegeven het feit dat ze op dat moment nu eenmaal op die school moeten zitten leerlingen ongetwijfeld liever iets zinnigs en of leuks doen dan iets zinloos en of vervelends waarmee het principe van normale functionaliteit toch van belang blijft een derde reden voor normaal functioneel onderwijs is de motivatie van de leraar zelf je wilt als leraar toch wel wat meer dan je geld verdienen en een ruime vakantie je wilt ook liever dat je publiek geinteresseerd is in wat jij te melden hebt dan dat het volledig langs ze heen gaat een vierde reden is het tegengaan van systeemscheiding het verschijn sel dat een leerling datgene wat hij in een bepaalde context geleerd heeft niet kan toepassen in andere contexten bijvoorbeeld al zijn dictees en invuloefeningen zijn voldoende maar zijn opstellen en proef werken barsten evengoed nog van de spelfouten de kans op systeem scheiding is een stuk kleiner als de leerling dingen leert waarvan hij pre cies weet waarom en waarvoor hij ze nodig heeft en als hij ze dan ook nog leert in een situatie die zoveel mogelijk op de echte situatie lijkt dat laatste geeft al aan dat het nastreven van normaal functionele doel stellingen alleen natuurlijk niet genoeg is je moet ook een leersituatie creeren die daarbij past dus niet bijvoorbeeld proberen de doelstel ling leerlingen leren te luisteren naar anderen in een discussie in deze vorm wat vaag maar zeker normaal functioneel te bereiken via oefenen met het beantwoorden van meerkeuzevragen bij een door de leraar voorgelezen verhaal het ene luisteren is namelijk het andere niet en aan het laatste luisteren heb je mijns inziens als leerling niet zoveel 39 wat problemen en mogelijke oplossingen rondom normaal functioneel onderwij s in dit paragraafje ga ik in op het soort reacties die ik in het begin van dit artikeltje kenschetste als dat kan toch helemaal niet in de praktijk inderdaad is echte toepassing van het principe van normale functionali teit helemaal niet eenvoudig dat er dus in ieder geval geen sprake is van dat doen we toch allemaal al lang zult u na lezing van het onder staande overigens ook wel beamen ten brinke benadrukt in zijn lezing uit 1977 voortdurend dat je vooral op de korte termijn kleine stapjes als bijvoorbeeld oefenen in betrouwbaar evalueren de lessen uit het schoolboek ombouwen tot normaal functionele of eventueel op zoek gaan naar een normaal functioneel schoolboek al moet zien als een honderd procent resultaat problemen kunnen zich bijvoorbeeld voordoen op de volgende gebie den 1 de leerlingen sommige leerlingen zijn gewend aan schools onderwijs en vinden het zelfs wel prettig omdat je dan niet echt mee hoeft te doen of ze vinden het geruststellend omdat ze denken dat niet schools onderwijs hun kansen om het eindexamen te halen zal verhinderen 2 evalueren en plannen je les met je leerlingen evalueren is niet eenvou dig zoals in het voorafgaande al gebleken is in de geest van normale functionaliteit lijkt me dat je je les ook samen met je leerlingen plant met andere woorden hun leerbehoeften navraagt en ze voor ze vertaalt in een lesopzet dat is nog moeilijker 3 lesstijl het lijkt me dat een apert autoritaire lesstijl zich in ieder geval niet verdraagt met normaal functioneel lesgeven mocht zo n manier van optreden diep in je persoonlijkheid verankerd zitten dan zul je als le raar ook iets aan je persoon moeten doen 4 leermiddelen toepassing van normale functionaliteit veroorzaakt veel gezoek en gestencil het is immers onaannemelijk dat een schoolboek nu juist al datgene bevat wat jouw leerlingen willen leren dus je moet veel materiaal zelf gaan aanmaken overigens zijn niet alle schoolboeken per definitie schools functioneel dan zou mijn bespreking van je weet niet watje weet in een volgende moer ook weinig zin hebben je hebt ook bij schoolboeken graden van normale of schoolse functionaliteit 5 differentiatie niet alle leerlingen in een klas zullen steeds hetzelfde praktisch en of boeiend vinden vooral bij boeiend speelt dat uiteraard een rol dat kan betekenen differentiatie binnen de klas het ene groep je of de ene leerling werkt aan het een het andere groepje of leerling aan iets anders voor leraren die niet gewend zijn anders dan klassikaal te werken een behoorlijk onoverzichtelijke situatie ten brinke wijst er overigens op dat differentiatie in ons vak eenvoudiger is dan bijvoor beeld bij wiskunde in veel gevallen kan je leerlingen een opdracht geven die een ieder op zijn eigen manier kan uitwerken denk bijvoorbeel d 40 aan vrij schrijven 6 sectie afspraken het leerplan en het eindexamen het gaat hier om het kader van je sectie nederlands en het wettelijk kader waardoor je in je mogelijkheden tot normaal functioneel onderwijs beknot zou kunnen worden van het leerplan heb je weinig last het rijksleerplan geldt for meel alleen voor de geringe hoeveelheid rijksscholen en is bovendien dermate vaag dat het normaal functioneel onderwijs niet bevordert maar ook zeker niet in de weg staat wat het eindexamen betreft het schriftelijk examen bestaat bij nederlands uit twee onderdelen het op stel en de tekstbehandeling of samenvatting waar je je leerlingen in de vier vijf of zes jaar dat je ze hebt gemakkelijk op kan voorbereiden in de huidige vorm zijn deze onderdelen trouwens allerminst normaal functioneel te noemen zoals de al genoemde cmm nota over het eind examen aantoont het andere gedeelte van het examen het schoolon derzoek stel je zelf op met je sectie aangezien schooldirectie en inspectie meestal een schoolonderzoekmodel voor alle examenklassen verlangen komen we daarmee terecht op het punt sectie afspraken je hebt daar ook mee te maken in het brugjaar of de brugperiode vular alle leerlingen ongeveer hetzelfde programma met dezelfde toetsen moe ten krijgen om te zien wie er na dat brugjaar naar de mavo kan en wie naar het vwo en wie van school af hier hangt ontzettend veel er vanaf in hoeverre je sectie op de hoogte is van en voelt voor normaal functioneel onderwijs of in hoeverre je ze daartoe mee kan krijgen voor dat laatste heb je informatie nodig die je ze kan aanbieden daarom is het te hopen dat ten brinke zijn moeilijke in het engels geschreven boek uit 1976 inderdaad gaat bewerken voor de nederlandse situatie zoals ten brinke 1977 suggereert en wat ken nis van en ervaring met agogisch verantwoorde gesprekstechnieken een andere of aanvullende mogelijkheid is in je sectie een beroep te doen op de wenselijkheid van pluriformiteit en te vragen of je mag experimenteren met een stukje normaal functioneel onderwijs op een van de plaatsen waar je het minst gebonden bent aan de sectie afspra ken een goede verslaggeving daarvan kan overtuigender werken dan welk theoretisch betoog 7 de leraar ten brinke 1977 wijst nadrukkelijk op het belang van wat je zelf als leraar kunt en niet kunt op een bepaald terrei n wat je zelf als leraar leuk en niet leuk vindt normaal functioneel on derwijs betekent niet dat je als leraar een geisha hoeft te worden het is duidelijk dat een goede lerarenopleiding je als aanstaande leraar een eind op weg kan helpen om de kennis houdingen en vaardigheden te verwerven die nodig zijn voor het geven van normaal functioneel on derwijs in de praktijk leraren die al in de praktijk werken hebben het in dit opzicht minder makkelijk ze kunnen hooguit gebruik maken va n 41 bij en nascholingsfaciliteiten en moeten de problemen verder hopelijk met steun van hun leerlingen en collega s zelf zien op te lossen het n iveau van het onderwij s een bezwaar tegen normaal functioneel onderwijs dat ik in het begin van dit artikel noemde en waar ik nog niet expliciet op ben ingegaan is het doet het niveau van het onderwijs kelderen maar impliciet heb ik hopelijk al voldoende duidelijk gemaakt waarom dit vaak door vakspe cialisten geuite bezwaar onderwijskundig gezien principieel onjuist is het niveau van het onderwijs moet niet vastgesteld worden aan de hand van wat er uitgezonden wordt hoe hoog wetenschappelijk niveau dat ook moge hebben maar aan de hand van wat er van overkomt bij het publiek waarvoor het bestemd is met andere woorden het niveau is niet wat er onderwezen wordt maar wat er geleerd wordt en werkelijk ge leerd in de zin van onthouden begrepen kritisch overdacht en geinte greerd in de eigen persoon wordt er alleen door mensen die iets willen leren omdat ze het bruikbaar en of interessant vinden het gaat er bij goed onderwijs niet om dat de leraar een aantal werken van couperus kan behandelen in de voorgenomen tijd en zonder noe menswaardig verzet van de kant van de leerlingen het gaat er wel om dat leerlingen met hulp van hun leraar en eventueel onder integere le raarsinvloed zelf op zoek gaan naar vragen als wat er al zo te lezen is op literair terrein waarom je dat eigenlijk zou lezen en hoe je dat het best zou kunnen doen raakt daarbij hun eigen interesse gewekt in coupe rus dan kan couperus een bepaalde periode centraal staan in het klasse gebeuren noot 1 wat je daaraan kunt doen denk ik is de zaak rustig langdurig en rationeel met ze bespreken literatuur bonset h nooit met je rug naar de klas amsterdam 1969 brinke j s ten the complete mother tongue curriculum groningen 197 6 brinke j s ten normaal functioneel moedertaalonderwijs int publ ped did inst r u utrecht 197 7 commissie moderniser i ng moedertaalonderwijs advies over het eindexamen neder lands in het vwo het ha vo en het mavo den bosch 1977 do r t slijper m k van w g klooster j h j luif je weet niet watje weet deel 1 en 11 culemborg 1975 en 1976 42