Omgaan met teksten in de les Nederlands; interim-verslag van een case-study op het gebied van onderwijsinnovatie

theo rensman omgaan met teksten in de les nederlands interim verslag van een case study op het gebied van onderwijsinnovatie 0 vooraf wat is eigenlijk de functie van onderzoek van het onderwijs in 1978 formuleerde crombach een scherp antwoord op die vraag het probleem is schrijft hij dat alles zo snel verandert en onder je handen wegloopt als je daarom bepaalde positieve onderzoeks resultaten geconstateerd hebt zou je eigelijk het hele onderwijs moeten bevriezen dat kan natuurlijk niet en de enigen voor wie onderzoeken dus echt belangrijk is merkt hij snerend op zijn onderwijsonderzoekers zelf die op deze wijze zonder einde aan het werk gehouden kunnen worden het perpetuum mobile einde lijk 1978 115 geen onaardig begin lijkt me zo voor het verslag van een case study waarin juist dat veranderen zo n centrale plaats inneemt als onderzoeker krijg je van crombach een zeer bescheiden plaats toegewezen en zal je dus wel wat minder snel tot ijdelheid en hoogdravendheid vervallen als je het tenminste eens bent met de schrijver er is nog een reden waarom ik dit verslag wil beginnen met het kiezen van een bescheiden plaats in onderzoeksland dat er hele maal niets nieuws onder de zon is lijkt me wat te absoluut gesteld feit is wel dat er natuurlijk van alles en nog wat al bekend is op het gebied waarop ik onderzoek verricht wanneer ik concreet bijvoorbeeld kijk wat kroon 1983 over innovatie vertelt dan lees ik daar onder andere in dat veranderen zeer veel tijd en moeite kost wat er voor factoren kunnen optreden dia van invloed zijn de sectie grote klassen gebrek aan scholing bijvoorbeeld dat er een grote kloof ligt tussen de idealen van de leraar en de praktijk in de case study die ik verricht kom ik dergelijke gegevens haarscherp tegen maar ik besef heel goed dat de lezende buiten wacht daar niet erg van zal opkijken de vraag dringt zich dus op wat een verslag als dit voor specifieks te bieden heeft dat niet al lang elders beschreven is het perpetuum mobile motief 7 spiegel 4 1986 nr 1 7 30 zet ik nu maar verder tussen haakjes de investering van tijd en energie voor een case study als deze is trouwens zeer omvangrijk en dat is nog een andere reden om de vraag naar het waarom te stellen is het de moeite waard levert het wel genoeg op om er zo lang en zo intensief mee bezig te zijn en er al dat overheidsgeld aan te besteden zal menigeen er nog aan toe willen voegen was het maar zo dat ik nu op onbetwistbaar duidelijke wijze kon demonstreren hoe relevant en van nieuwheidswaarde doortrokken mijn onderzoek eigenlijk is zodat het volledig de moeite waard is om enz laat ik het er maar op houden dat ik voor zo n stellingname niet naief genoeg meer ben en voor het overige te rade kan gaan bij wat de theoretici van zogeheten illuminatief onderzoek dienaangaande opmerken de opbrengst van onderwijsresearch dan zeggen parlett hamilton 1976 153 is op de eerste plaats bestemd voor de betrokkenen zelf wat de gegevens en de analyse daarvan opleveren dient zin nig begrijpelijk en onthullend te zijn voor ieder die aan het onderzoek participeert onderzoeker en onderzochte pas daarna komt de opbrengst voor de niet direct betrokkenen buiten de innovatiesituatie en bij die transfer spelen natuur lijk factoren als herkenbaarheid nieuwheidswaarde hun rol onderzoek dat echter niet royaal aan de eerste voorwaarde vol doet te weten zinvolheid en illuminatie op de onderzoeksplek zelf schiet voor parlett hamilton fundamenteel te kort wat betekent dit nu voor mijn verslag op deze plek het kan erop lijken dat ik me als illuminatie gericht onderzoeker alvast indek tegen kritiek doordat ik ongeveer beweer er staat misschien niets nieuws in dit stuk maar dat geeft ook niet want de lera ren in mijn onderzoek hebben iets aan mijn activiteit gehad en daar gaat het alleen maar om zo zwart wit is de situatie echter ook weer niet de opbrengst voor de betrokkenen zelf is inderdaad primair voor mij daarover kom ik ook verderop nog te spreken wat het spiegel publiek betreft de tweede linie dus weet ik evenwel dat mijn artikel het eerste verslag in dit blad is van in de praktijk uitgevoerd actie onderzoek op het gebied van innovatie bij het vak neder lands het specifiek nieuwe zal dus met name voor de lezer es van dit blad kunnen zitten in de beschrijving hoe zo n actie onderzoek er in de praktijk in een situatie uitziet welke theoretische noti ties daarbij een rol spelen wat de opbrengst daarvan is binnen de situatie zelf en wat de eventuele opbrengst is voor de buiten wacht het wiel van innovatie onderzoek als zodanig uitvinden dat beoog ik niet de lezer van dit tijdschrift ziet het trouwens al regelmatig vanuit nijmegen langsrollen maar ondanks deze nu benoemde nieuwheidswaarde blijf ik erbij dat het verstandig is om tevoren al een bescheiden plaatsje te kie 8 zen daarvoor zie ik twee redenen het onderzoek loopt nog wat ik ga vertellen is duidelijk een interim verslag illuminatief onderzoek is op de eerste plaats gericht op beschrijven en interpreteren theorievorming komt later zo deze al komt want waarschijnlijk verhoogt de illuminatieve onderzoeker het gevoel van onzekerheid betreffende het onder wijs eerder dan dat hij het reduceert zeggen parlett en hamilton aan het slot van hun beschouwing dat spoort mooi met het verhaal dat gaat volgen de interpretatie en beschrij ving van wat gebeurt is voor mij al een zeer ingewikkelde opgave aan theorievorming ben ik in elk geval nog niet toe deze laatste opmerking met een slag om de arm of er ooit theorievorming komt want misschien is onrust stoken door onzekerheid te vergroten al aantrekkelijk genoeg kort gezegd dit wordt een zo concreet mogelijke schets van een onderzoekssituatie voor zover voltooid zonder expliciete theorievorming moge mijn verslag niet uitsluitend onzekerheid stichten maar hier en daar ook enig licht ontsteken 1 overzicht deze paragraaf geeft het overzicht van de in de case study verza melde data nu speelt een en ander zich af in een tijdsbestek van enkele jaren zoals zal blijken alleen al de overzichtelijkheid vraagt om een indeling van zo n lange periode die periodisering dringt zich in dit geval als het ware op door het verloop van de gebeurtenissen zelf het criterium voor de overgang van de ene fase naar een volgende is simpelweg de verandering van het aantal betrokken docenten die steeds correspondeert met een inhoudelij ke perspectiefwijzinging fase 1 oktober 1982 maart 1983 een lerares nederlands van school x te y belt me op met de vraag of ik eens met haar en haar sectie wil komen praten over proble men op het gebied van literatuuronderwijs in de bovenbouw zij wil ervaringen van anderen horen en andere aanpakken kunnen bekijken achtergrond van haar verzoek noemt zij het feit dat de situatie in haar sectie zo onbevredigend is er lijkt sprake te zijn van een sterk overwicht van bepaalde oudere docenten over jongere waardoor de werkwijzen muurvast liggen en de jongere docenten volgens zeer traditionele lijnen moeten werken wat tot grote ongemotiveerdheid van de leerlingen leidt op haar verzoek ga ik in een eerste gesprek met de sectie als geheel acht personen vindt plaats en daarin komt de basisaf spraak tot stand dat ik tijd en energie beschikbaar stel om te helpen zoeken naar oplossingen en in ruil daarvoor het recht krijg dat proces te verslaan eerst is er nu scherper zicht nodig op de problematiek daarom vraag ik om een vrijwilliger ster bij 9 wie ik een serie lessen kan volgen lerares a meldt zich aan de sectie als geheel wacht de rapportage van deze lessen af en zal dan weer met mij erbij vergaderen in de daarop volgende maanden bezoek ik een serie opeenvolgende lessen in een 5 havo klas van lerares a en bespreek deze op gestructureerde wijze zie paragraaf 3 met haar na als co productie van a en mij komt een analyse van de lessen tot stand gekoppeld aan een serie evaluerende opmerkingen en sugges ties voor de toekomst met dit geheel als uitgangspunt vindt aan het eind van deze fase een tweede sectievergadering plaats zoals was afgesproken de rapportage betreffende a s lessen werkt echter min of meer als springlading adhesie voor de evaluaties en suggesties inzake verandering komt van de jongere leraren in de sectie de oudere voelen zich kennelijk nogal ongemakkelijk met de richting waarin de gedachten gaan de vergadering mondt door die tweespalt uit in een impasse die zich ook uitstrekt tot en met mijn positie geen nieuwe afspraken worden met mij gemaakt wanneer er weer behoefte bestaat aan contact zal men mij dat wel laten weten deelt de leider der senioren tevens sectievoorzitter mij mee fase 2 maart 1983 juni 1984 het duurt een tijdje voor de kaarten in de sectie geschud zijn ik houd me op afstand heb alleen enkele keren contact met a tot zich in juni 1983 een hergroepering aandient van in de totaal acht sectieleden zullen vijf met mij erbij verder pratei over vernieuwing van hun onderwijs vier van hen staan pas enkele jaren voor de klas de vijfde leraar d heeft er nu negen jaar opzitten een zekere scheiding der geesten binnen de sectie als geheel treedt nu aan het daglicht terwijl de oudgedienden geen behoefte hebben om de traditionele wegen te verlaten wordt in het overleg met de jongeren gesproken over andere doelen en werkwijzen van literatuuronderwijs en onderwijs in het lezen van zakelijke tek sten in het kader daarvan worden door hen ook enkele lesopzetten gemaakt en in de klas uitgeprobeerd de kern van zo n nieuwe les opzet is steeds een onderwerp uit de historische letterkunde waaromheen nieuwe informatie wordt gezocht en nieuwe leerlingac tiviteiten worden beproefd halverwege het schooljaar 1983 1984 tekent zich de teleurstelling over de resultaten duidelijk af er zijn hier en daar kleine suc cessen te melden maar zeer duidelijk is geworden dat de weg nog zeer lang is en dat terugval in de geijkte patronen gemakkelijk gaat optreden aan het einde van het schooljaar worden de ervaringen gezamenlijk op een rijtje gezet het aantal negatieve factoren is heel wat uitgebreider en zwaarderwegend dan de positieve herinneringen die laatste zijn er overigens wel en betreffen vooral de samen werking en de mogelijkheid tot gezamenlijk uithuilen leraar d 10 met tien jaar leservaring nu trekt zich expliciet terug uit het overleg de overige vier docenten varieren in hun positiebepaling ten aanzien van de toekomst van door willen gaan met overleggen tot een gereserveerd misschien in dezelfde periode heb ik naast deze gemeenschappelijke bijeen komsten nog andere contacten alle betrokken docenten neem ik een interview af over hun manier van lesgeven op het gebied van omgaan met teksten in relatie ook tot hun eigen leesgedrag met een lid van de kleinere groep leraar f ga ik concreet aan de slag met het onderdeel zakelijke teksten hij maakt een lesopzet van een cyclus van zes lessen op 4 havo die ik vervolgens bij woon en met hem nabespreek de resultaten van zijn opzet zijn erg teleurstellend voor hem hij besluit in zijn eindevaluatie op zoek te gaan naar compleet andere inzichten en aanpakken feitelijk eindigt ook deze fase met een impasse geen vervolgaf spraken komen tot stand het enige wat helder is is dat er bereidheid bestaat bij sommigen in uiteenlopende mate om meer tijd te spenderen aan de voortgang van de innovatie dat conclu deert althans de onderzoeker uit de schriftelijke evaluaties die hem aan het eind van deze fase worden toegezonden fase 3 augustus 1984 maart 1985 mijn rol verandert in de eerste twee fasen ben ik vooral getui ge geweest van het innovatieproces mijn bijdragen hebben bestaan uit het technisch voorzitterschap van de vergaderingen en waar dit nuttig leek een inhoudelijke voetnoot of suggestie op grond van de bij mij samenkomende lijnen uit de evaluatie pro beer ik nu het gesprek opnieuw op gang te brengen door een con creet plan voor een lessenreeks rond een literaire tekst voor te stellen gebaseerd op vakdidactische achtergrondtheorie leraar d is definitief gestopt maar de vier andere docenten uit het voor malige groepje van vijf hebben interesse en bewerken mijn voor stel gezamenlijk tot een voor hun situatie geschikt lesplan waarin diverse elementen voorkomen die in de vorige fase niet van de grond kwamen samenwerking zelfwerkzaamheid creatieve opdrachten de eerste die het in de praktijk uitvoert is lerares a ik observeer haar lessen en bespreek deze met haar na ook met het oog op de verschillen met mijn eerdere observaties van haar les sen daarna begint echter een proces van erosie a wordt moeder en verlaat om die reden het middelbaar onderwijs de leider van het conservatieve blok binnen de sectie gaat met langdurig ziektever lof en mikt op vervroegde uittreding van overleg binnen de sec tie als geheel en ook binnen het kleine nu tot drie personen gereduceerde groepje jongeren komt niets meer ook de verdere uitvoering van de geplande lessenreeks schiet erbij in zodat de onderzoeker voor de derde keer geconfronteerd wordt met een impasse in het innovatieproces 11 fase 4 april 1985 heden het verhaal begint natuurlijk verdacht veel op 10 kleine nikker tjes te lijken maar er is een belangrijke uitzondering leraar f met hem heb ik in de periode na zijn vorige voor hem nogal frustrerend uitgevallen lessenreeks een serie gesprekken waarin gezamenlijk gezocht wordt naar de oorzaken van de mislukking en naar de nieuwe wegen die ingeslagen moeten worden via onder andere het bestuderen van relevante achtergrondlitera tuur en concrete lesopzetten van elders waagt hij de sprong naar een nieuwe lessenreeks met gericht schrijvenachtige trekken te geven wederom in een andere 4 havo de reeks wordt een succes weer zijn elementen gerealiseerd die in het verleden als onhaal baar golden zelfwerkzaamheid eigen keuze teksten samenwerking en het aardige is dat zich nu ineens weer andere sectieleden opgeven om de door f en mij opgezette reeks ook in hun klas uit te voeren nieuwe plannen worden op dit moment oktober 1985 ontwikkeld zo loopt de lijn van de innovatie op zijn eigen gril lige wijze verder als onderzoeker blijf ik getrouw meepraten en indien gewenst ook in de klas observeren het einde van mijn activiteiten is nog niet in zicht de eerste signalen van nieuwe denkwijzen en uitwerkingen heb ik gehoord de tweede lessenreeks van a en van f maar de lijn naar de toekomst is nog erg dun er moet nog flink wat werk verzet worden voordet ik nu in paragraaf 3 met name in zal gaan op theore tische noties achter de data van deze case study zet ik hier enkele factoren bij elkaar die naar mijn indruk een belangrijke rol spelen in dit geheel dit innovatie onderzoek is gestart vanuit de expliciete behoefte van de docenten zelf zij hebben de onderzoeker uit genodigd en niet andersom dat lijkt een solide basis voor het welslagen ervan maar is het in de praktijk niet per se voor alle betrokkenen afhaken of slechts geringe resulta ten inzet komen ook in deze situatie voor een factor van grote invloed is de onderlinge verhouding bin nen de sectie nederlands het mag bij nadere beschouwing eigenlijk al als iets opmerkelijks gezien worden dat er uber haupt een buitenstaander bij gehaald wordt als diens activi teit enige vrucht blijkt af te werpen wordt getracht de gelederen te sluiten om verdere tweespalt te voorkomen de moeizaamheid van de hernieuwde start in fase 2 vloeit voort uit de mentale druk die op de jongere sectieleden wordt uit geoefend om alles zo veel mogelijk bij het oude te laten onvermijdelijk spelen ook de mutaties in de sectie een rol van betekenis het vertrek van lerares a in de derde fase heeft een ontmoedigende uitwerking op de achterblijvers dat de sec tievoorzitter weggaat kan worden gezien als het wegvallen van een barriere nieuwe docenten doen hun intrede zij zullen 12 zeker tijd nodig hebben om de beginnersproblemen de baas te kunnen alvorens zij een bijdrage kunnen leveren aan verdere innovatiepogingen in toenemende mate lijkt het ontmoedigingsbeleid vanuit den haag ook op deze school vrucht te dragen bij de leraren met wie ik contact heb wordt de innovatiebereidheid naar hun zeggen minstens gedeeltelijk door het veel zuiniger en somber der klimaat in de onderwijskundige provincie aangetast volle re klassen grotere taakomvang het bekende verhaal dus waar over arie sturm 1983 opmerkte naar het mij voorkomt is onder didactici en onderwijskundigen de belangstelling voor onderzoek naar onderwijsinnovatie nog steeds stijgende wel licht past het beter bij de geest van deze tijd het onder zoeksterrein te verleggen naar onderwijsbehoud natuurlijk onderscheidt deze onderzoekssituatie zich niet van andere voor wat betreft het conflict tussen teachers context en educationists context de dwingende invloeden van schoolse eisen en tradities remmen in sterke mate hooggestemde pedago gische en didactische doelstellingen af meer daarover in paragraaf 4 tenslotte als factor die met alles verweven is innovatie wordt in onderwijskundige literatuur beschreven als complex en veeljarig fenomeen het volgen en bestuderen daarvan in een onderzoekssituatie stelt daarom eisen aan het uithoudingsver mogen en de bagage van de onderzoeker zoals ik verderop ga bespreken is actie onderzoek een zeer geschikte zo niet de enig geschikte organisatievorm daarvan gezien de specifieke uitwerking van actie onderzoek wordt het handelen van de onderzoeker vanzelf een geintegreerd onderdeel van het innova tieproces zelf er onscheidbaar maar niet onontwarbaar mee vervlochten nadere beschouwing van deze geinvolveerde positie van de actie onderzoeker en de consequenties daarvan in para graaf 3 2 voorgeschiedenis en vraagstelling dit onderzoek past binnen de kleine traditie van de afdeling nederlands van het pdi te utrecht ongeveer zes jaar geleden heeft deze afdeling als specifiek object van onderzoek gekozen de problematiek van omgaan met teksten in het voortgezet onderwijs als resultaten daarvan zijn tot op heden te melden een uitgebrei de literatuurstudie en het veldonderzoek van truus van den heuvel en wil van der veur waarover eerder in spiegel bericht is 1983 en 1984 wat betreft deze loot aan de stam de vraagstelling die eraan ten grondslag ligt onderscheidt zich van traditioneel experimen teel onderzoek zeer duidelijk door zijn ruimheid ik ben mijn contacten met school x te i gestart met een zo wijd mogelijke scope wat gebeurt er als een leraar of een sectie nederlands 13 besluit om iets te gaan doen aan een onbevredigende situatie en de hand aan de ploeg slaat om te proberen het onderwijs in tek sten te verbeteren wanneer ik nu naar die start terugkijk zie ik enkele significan te verschillen met andere onderzoeksmethodes het veldonderzoek begint onmiddellijk literatuurstudie op methodologisch en vakinhoudelijk terrein volgt gaandeweg zodat plaatsing in een groter geheel pas aan het eind van de rit gebeurt het omgekeerde van de door mij gevolgde werkwijze is eerst via literatuurstudie vaststellen welk schakeltje ont breekt in een reeks of welk stukje van een wetenschappelijke landkaart nog niet geexploreerd is en daarna pas het onder zoek starten hiermee hangt nauw samen dat er ook geen sprake is van hypo these opstelling vooraf over wat in de onderzoekssituatie te verwachten valt meer dan dat het wel ingewikkeld zou zijn en dat de innovatie wel of niet tot stand zou komen wist ik vooraf ook niet te veronderstellen de consequenties voor de onderzoeker zijn niet gering er is namelijk geen sprake van controle over de onderzoekssituatie er zijn immers geen afspraken vooraf gemaakt over wat hij pre cies gaat bestuderen en hoe lang hij toegang heeft tot het onderzoeksveld alles zal geregeld worden naar bevind van zaken en de kans dat er een breuk komt in de contacten is levensgroot wanneer namelijk de andere partij de leraar of sectie geen prijs meer stelt op de aanwezigheid van de onder zoeker pottenkijker onzekerheid is dus troef en zoals de lezer uit paragraaf 1 op kan maken bij herhaling keert die ongewisse positie terug de impas ses aan het eind van elke fase heeft dat gebrek aan controle echter ook een bepaalde meerwaarde zeer zeker lijkt me het is een adequate manier om door te dringen in fundamentele aspecten van het verschijnsel innovatie en van actie onderzoek aan beide is onzekerheid inherent en het is passend dat de onderzoeker mee beweegt met de onderzochte ook in die onzekerheid zonder dat opgeven van tevoren bepaalde en ingenomen posities blijft hij aan de buitenkant van de verschijnselen 3 verantwoording van de aanpak in deze paragraaf ga ik nader in op theoretische noties achter het veldonderzoek dat ik verricht uit paragraaf 2 blijkt al dat deze noties gaandeweg zijn gekomen en nog komen bij een al lopen de onderzoekspraktijk in die volgorde ben ik overigens volgens mijn waarneming niet de enige diverse onderzoeken heb ik zien starten met het praktische gedeelte waarna later de theoretische fundering volgde gewoon lijk werd de zaak dan in de verslaggeving omgedraaid omdat de logische ordening dit zou vereisen 14 van mij mag dat maar ik zie niet in waarom het ook niet in de chronologische volgorde kan en ik heb in elk geval het idee dat teveel bagage vooraf een aanzienlijke extra sturing in de onder zoekssituatie kan betekenen wat dus schadelijk kan zijn voor het verloop hetzelfde wordt betoogd door glaser en strauss in de ontwikkeling van gefundeerde theorie 1976 dat is dus een andere vorm van logica en voor alle duidelijkheid vermeld ik dus maar hoe ik het heb aangepakt theorie achteraf als een soort evaluatieve loep waarmee de praktijk bekeken en geclassificeerd wordt uiteraard heb ik niet als een kip zonder kop door die praktijk heen gerend de basis van mijn handelen vormt het connoisseurship waarover meer in 3 3 die theoretische noties betreffen verschillende kanten van dit onderzoek om redenen van overzichtelijkheid bespreek ik ze in subparagrafen met de volgende onderwerpen 3 1 iets over implicaties van sociaal wetenschappelijk onderzoek 3 2 actie onderzoek in het onderwijs nader bekeken 3 3 iets over etnografische methodes en retrospecties van de leraar 3 1 iets over implicaties van sociaal wetenschappelijk onderzoek de discussie is natuurlijk al oud maar moet steeds opnieuw gevoerd worden wat is precies de betekenis van de zelfbetrokken heid van de wetenschapper in sociaal wetenschappelijk onderzoek in 1964 publiceerde linschoten idolen van de psycholoog en hij vroeg zich daar in af wat hij aan moest met de jongerejaars stu dent die tijdens universitaire colleges opstaat en vraagt wat de behandelde stof eigenlijk met de praktijk te maken heeft het feit dat zo n vraagsteller belevingen heeft gedragingen vertoont en zich daarover een mening heeft gevormd is kennelijk voldoende grond voor een oordeel over wat psychologie is en hoe zij moet worden gedoceerd concludeert linschoten dat laatste is hij niet met de student eens wetenschappelijke psychologie moet zich richten op het voorspellen van gedrag door de condities waaronder het optreedt zo volledig mogelijk te specificeren stelt hij en de jongerejaars student heeft daar uiteraard nog geen kaas van gegeten linschotens boek is op boeiende wijze besproken en tegengesproken door b j schreurs 1971 1972 wat linschoten doet zegt deze is de werkelijkheid op ingrijpende schaal reduceren alles wordt door hem toegespitst op formalisering en functionalisering en het wordt onbelangrijk voor de wetenschap of de theorie nog wel een adeguaat portret is van de werkelijkheid waarover een uitspraak gedaan wordt het gaat met andere woorden alleen om beheersing en daar zit een aanname onder dat namelijk het onderzoeksobject dan ook causaal bepaald is in zijn gedragingen vervolgens laat linschoten gedrag dat niet volgens causaliteits principes bestudeerbaar is eenvoudig buiten beschouwing voor 15 hem is dat geen potentieel object voor wetenschappelijk onder zoek op die manier stelt schreurs wordt vanuit criteria voor relevante kennis relevante werkelijkheid geconstitueerd linschoten wil met alle geweld het subjectieve niet controleer bare uitbannen via een verfijnde methodologie en komt zo volgens schreurs tot een wetenschapsmodel dat gekenmerkt wordt door de afwezigheid van praktische doelstellingen de afwezigheid van enig direct maatschappelijk nut de introspectieve ervaring van spontane belangeloze toenei ging tot een als interessant ervaren probleemgebied schreurs interpreteert dit model als een poging tot ontsnapping uit de zelfbetrokkenheid van de wetenschapper en analyseert deze poging vanuit de kennissociologie het soort pure wetenschap dat linschoten voorstaat is natuurlijk alleen mogelijk doordat een maatschappij met vergaande arbeidsverdeling en een economisch surplus de sociale speelruimte ervoor schept daarom is linschotens ideaal voor hem een ideologie in de klassieke zin van het woord verhulling namelijk van onze gebondenheid wat moeten we als wetenschapper dan wel aan met die zelfbetrok kenheid daarover hebben de interpretatieve sociologiee n wat te zeggen en dat komt neer volgens giddens 1976 51 e v op het accepteren ervan als een algemeen verschijnsel in de sociale interactie zelf maar we moeten dan wel de claim op objectiviteit loslaten want objectiviteit staat gelijk met volledige controle over eigen en andermans situatie en de gebondenheid aan een per soonlijke context maakt dat onmogelijk gevolg daarvan is dat we niet verder komen dan intrinsieke variabiliteit van door ons gegeven betekenissen en interpreta ties het relativisme van meningen en betekenisgevingen valt niet te overstijgen bauman 1978 230 e v hiermee heb ik een eerste implicatie aangegeven van het feit dat mijn onderzoek sociaal wetenschappelijk van aard is essentieel kan het niet om subjectiviteit heen want de optiek ervan is niet uitsluitend dat wat controleerbaar beheersbaar is maar gedrag in zijn totaliteit de interpretatieve sociale wetenschappen existentiele fenomeno logie etno methodologie etc hebben nog een ander interessant punt naar voren gebracht lees ik in het boek van giddens er is een fundamenteel verschil tussen de contexten van onderzoeker en onderzochte voor wat betreft hun orientatie die van de onder zochte de leraar bijvoorbeeld is zeer pragmatisch kan ik iets gebruiken van wat het onderzoek oplevert terwijl de wetenschap per zich richt op het vergaren van zogeheten propositionele ken nis de in de wetenschap aangeprezen vorm precieze formulerin gen logisch doordachte constructies scherpe lexicale definities etc door zijn pragmatische orientatie komt de practicus er zelden toe zijn kennis in propositionele vorm uit te drukken en de weten 16 schapper kan daardoor gemakkelijk in de waan gebracht worden dat zijn overwicht op verbaal vlak duidt op een gebrek aan theorie van de practicus dat is er volledig naast stelt giddens theo rievorming vindt altijd plaats ook al is deze niet in proposi tionele vorm openbaar de implicatie hiervan is voor mij dat er niet alleen sprake is van onontkoombare subjectiviteit bij de onderzoeker maar dat hij ook te maken heeft met een relatie tot de onderzochte waarin het element macht een aanzienlijke rol speelt zo kan de practicus het in stelling brengen van propositioneel geformuleerde theorie door de onderzoeker ervaren als vlagvertoon en machtsvertoon waar tegenover hij veel minder aan te bieden heeft zijn voornaamste zorg blijft bijvoorbeeld het goed geven van lessen en dus niet het leveren van een bijdrage aan de wetenschap hoe de verhou ding tussen beiden geregeld is en verloopt hoort dus wezenlijk ook tot de eigenlijke data van het onderzoek want de invloed ervan is terug te vinden in de opstelling en het handelen van de onderzochte nu schreef ik hiervoor dat er sprake kan zijn van machtsvertoon van de kant van de onderzoeker het is volkomen juist om zich te realiseren dat de weegschaal ook naar de andere kant kan door slaan juist als hij zich verschanst in het bastion van de theo reticus die het impliciet of expliciet helderder ziet dan de practicus kan het machtsevenwicht doorslaan naar de andere kant en wordt de wetenschapper een machteloze brus 1981 heeft hier heel aardige dingen over gezegd ook recentelijk in het vulon tijdschrift juni 1985 en zijn betoog komt erop neer dat de wetenschapper geen moment de relativiteit van eigen theorieen en uitspraken mag vergeten op straffe van groot gezichtsverlies tooit hij zich dan ook met het kleed van de wetenschappelijke onderzoeker dan mag het hem niet verbazen dat hij van het ene compromis tot het andere wordt gedwongen dat de keizer telkens weer in zijn hemd blijkt te staan 1981 13 beide implicaties zijn subjectiviteit en het feit dat zijn opstelling en handelen consequenties hebben komt de actie onder zoeker vanaf het allereerste moment volop tegen ik kan me eer lijk gezegd ook niet voorstellen hoe ze weg te moffelen of uit te bannen vallen als men dat al zou willen de zelfbetrokkenheid van de wetenschapper is dus onontkoombaar maar zo n formulering alleen al getuigt van een zekere spijt dat het niet anders ligt natuurlijk kan de zaak ook anders benaderd worden stelt schreurs in zijn bespreking van linschoten en daar voor kunnen we terecht bij de kritische theorie van de frankfurter schule zelfbetrokkenheid wordt dan persoonlijke geengageerdheid in dienst van de bij het onderzoek betrokken per sonen die met behulp van de theorie kunnen komen tot verlichting van zichzelf en hun potentieel emancipatorische rol in het histo rische proces om het eens mooi te zeggen 17 als actie onderzoeker voel ik me wel door deze benadering aange sproken hij correspondeert volledig met wat ik heb ervaren als een van de centrale optieken van actie onderzoek het is echter niet het enige waarom het gaat en ter afronding van deze subpara graaf daarom een korte schets van de drie grote stromingen in de sociale wetenschappen gebaseerd op de overzichten van giddens en klafki en daarna de vraag wat daarvan terug te vinden is in mijn concrete onderzoek volgens de overzichten in klafki giddens dan zijn er de volgende stromingen a de hermeneutische methode waarbij de analysator poogt de geanalyseerde te begrijpen in de wijze waarop deze de wereld ervaart b de empirisch analytische methode gericht op nomologische kennis omtrent sets causale relaties c de kritische school gericht op emancipatorische doelen het streven mensen te bevrijden of zich te laten bevrijden van overheersing inclusief die van zichzelf voor een goed begrip van deze driedeling volgens klafki en giddens sluit deze kritische benadering de beide voorafgaande als het ware in empirisch analytische werkwijzen worden niet afgewe zen maar juist gehanteerd ter verheldering het hermeneutisch aspect doortrekt het geheel en het kritische element houdt in dat alles ook nog in beweging wordt gezet op weg naar mogelijke verbetering habermas vertelt giddens verbindt deze drie stromingen expli ciet met bepaalde cognitieve interesses van de wetenschapper zelf a de hermeneutische methode vloeit voort uit de op de ander gerichte interesse in het verbeteren van menselijke communica tie en zelf begrijpen b de empirisch analytische methode vloeit voort uit de interesse van de onderzoeker zelf in zijn eigen technisch meesterschap over de stof het beheersen van sets causale relaties c de kritische theorie tenslotte voortvloeiend uit de emancipa torische impuls gaat veel verder dan de hermeneutische aan drift eraan ten grondslag ligt na de wens tot begrijpen bewust ook de wens tot veranderen ten goede uiteraard deze drie stromingen vormen naar mijn ervaring de onderstromen van het verschijnsel actie onderzoek het hermeneutisch willen begrijpen van de andere partij is natuurlijk onmisbaar voor wie niet in zijn hemd wil komen staan het empirisch analytisch element is niet alleen het visitekaartje van de wetenschapper begeleider maar tegelijk doen de analyses weer dienst als actie instrumentarium concreet in mijn onderzoek doet de leraar lera res zijn of haar voordeel met door mij gemaakte observatieversla gen het kritische element tenslotte is onlosmakelijk verbonden met actie onderzoek het is er uiteindelijk allemaal om begonnen dat verbetering van de situatie op gaat treden vanuit die wens werken en de onderzochte en de onderzoeker vandaar dus mijn 18 directe bemoeienis met het handelen van de leraar lerares mijn evaluaties van lessen en van de gang van zaken in het algemeen en ook mijn suggesties ter verandering door dit alles is mijn acti viteit rechtstreeks gericht op het meebouwen aan de beoogde ver nieuwing van de onderwijspraktijk 3 2 actie onderzoek in het onderwijs nader bekeken als vorm van wetenschapsbeoefening is actie onderzoek ingewikkeld en naar mijn indruk ook wat suspect dat komt onder andere door het gebrek aan volledige controle de bewuste contaminatie van de onderzoekssituatie en het feit dat de onderzoeksinstrumenten tegelijk fungeren als actie instrumenten doordat de wetenschaps theoretische legitimatie zo moeilijk is en soms geheel afwezig schrijft wardekker in 1978 valt actie onderzoek voor sommigen samen met slechte wetenschapsbeoefening voor hemzelf overigens niet achter het opplakken van een dergelijk etiket gaat natuurlijk een zeer specifieke opvatting van wat wetenschap is schuil met de bestrijding daarvan zal ik me echter op deze plaats niet bezig houden voldoende lijkt me het aangeven van het mijnenveld waarin hij of zi zich begeeft die actie onderzoek wil verrichten en dit ook nog op wetenschappelijke wijze wil doen nadere inlichtin gen bij de auteur van dit artikel voor de verheldering van actie onderzoek hier ter plekke maak ik gebruik van het overzichtsartikel van sj karsten 1981 121 v op basis van literatuurstudie levert dit stuk een heldere lijst van karakteristieken van actie onderzoek ik loop deze lijst nu langs en relateer elk onderdeel aan concrete ervaringen ermee 1 actie onderzoek houdt zich bezig met praktische problemen het onderzoekt handelingen en sociale situaties die door de betrokkene als problematisch of voor verbetering vatbaar wor den ervaren het startpunt van mijn onderzoek wordt gevormd door de behoef te van leraren nederlands van school x te y om iets te doen aan de problematiek van omgaan met teksten uiteraard gaat het daarbij om praktische problemen 2 de eerste stap van actie onderzoek is verdieping van het pro bleem er wordt door de onderzoekers en de onderzochten naar een gezamenlijke probleemanalyse toe gewerkt die eerste stap heb ik gezet in de eerste fase van mijn onder zoek zie 1 ik moet er echter bij aantekenen dat het ook niet meer is dan een eerste stap een heldere probleemanalyse veronderstelt immers een zekere distantie en juist door de pragmatische orientatie van de leraar lerares is dat voor hem haar pas op de lange termijn mogelijk het is dus niet zo althans in mijn ervaring dat de analyse van het begin een volledig en onveranderlijk plan oplevert op basis waarvan in het vervolg gewerkt gaat worden het perspectief wijzigt zich 19 tussentijds door verdere bewustwording en accentverlegging zodat de probleemanalyse beter getypeerd kan worden als een geintegreerd onderdeel van het innovatieproces zelf waaraan in feite permanent gewerkt wordt 3 actie onderzoek voltrekt zich in directe samenhang met prak tische oplossingsstrategieen die ook weer gezamenlijk ontwik keld worden actie onderzoek is tegelijkertijd directe actie en geen loutere toepassing of evaluatie van reeds gevonden theoretische kennis des poedels kern in dit punt is de inbreng van de onderzoeker beschouwt hij de onderzoekssituatie puur als een test case voor zijn eigen ideeen theorieen de geest en de praktijk van actie onderzoek vragen om een wezenlijk andere attitude mijn concrete onderzoek heb ik in dat opzicht ervaren als een per manent leerproces primair is het steeds gericht geweest op oplossingen vanuit het perspectief van de docent met prak tische gebruikswaarde de theoretische kennis van de onderzoe ker is daarbij steeds een hulpmiddel waarvan gebruik gemaakt wordt als dat nuttig lijkt maar dat de facto permanent ter discussie staat 4 in het zoeken naar verklaringen wordt rekening gehouden met een totaliteit van gelijktijdig bestaande feiten die als wederzijds afhankelijk begrepen worden de verklaringswijze in dit soort probleemgericht onderzoek is eerder naturalistisch in de literaire betekenis van het woord dan formalistisch een beperkt aantal abstracte proposities alles hangt met alles samen is ongeveer de boodschap die hierboven staat en zo heb ik het ook wishful thinking of niet waargenomen in de praktijk vanzelf voert deze benade ring tot kennisrelativisme want de totaliteit van alle feiten omvatten is natuurlijk uitgesloten uitgaande van die beperking vind ik de term naturalistisch een gelukkige vondst het literaire naturalisme probeert immers een zo omvattend mogelijk beeld van de realiteit te schetsen waarbinnen dan bepaalde determinerende factoren hun rol spelen aan die factoren wordt dus een belangrijke maar toch ook beperkte rol toebedeeld welnu de negatieve kracht van bepaalde aspecten is duidelijk aanwijsbaar in met name de tweede fase van mijn onderzoek minstens gedeeltelijk wordt die invloed echter weer overstegen in fase 3 en 4 wat ik als onderzoeker per se probeer te vermijden is een interpretatie en verklaring volgens een mechanistisch model gebaseerd op slechts enkele overzienbare variabelen zoiets wordt immers gemakkelijk een karikatuur van de complexe in menig opzicht chaotische werkelijkheid 5 bij verklaringen wordt uitgegaan van het standpunt van hen die handelen in de probleemsituatie zo wordt rekening gehou den met de verwachtingen intenties doelen en normen die deze betrokkenen hanteren om ook achter die informatie te 20 komen worden specifieke eisen aan de onderzoeksmethoden gesteld aangezien er wordt uitgegaan van de gezichtspunten van de betrokkenen is eveneens een of andere gemeenschappe lijke taal vereist het hermeneutisch aspect van actie onderzoek is zoals ik in paragraaf 3 1 al stelde een essentieel aspect hoe kom je nu achter de verwachtingen doelen en normen van de leraar daar voor is een varieteit aan methodes beschikbaar waarvan ik in concreto op wisselende momenten gebruik heb gemaakt inter view schriftelijke evaluatie lesbezoek gekoppeld aan nabe spreking deelname aan onderling overleg als overkoepelende methode kan ik niets meer aanbevelen dan langdurig contact de toenemende vertrouwdheid met elkaar biedt steeds meer de garantie dat het perspectief van de onderzochte inderdaad goed overkomt bij de onderzoeker wat de gemeenschappelijke taal betreft dat lijkt me bijna een dooddoener wanneer de leraar zich namelijk onvoldoende her kent in de beschrijving die de onderzoeker van hem maakt is de samenwerking snel voorbij 6 de dialoog over interpretaties en verklaringen tussen onder zoekers en onderzochten is het belangrijkste valideringsin strument het succes van actie onderzoek wordt gezamenlijk geevalueerd evenals voor de probleemanalyse punt 2 geldt dat deze dia loog een doorlopende zaak is af en toe vindt hij expliciet gepland plaats in dit onderzoek bijvoorbeeld aan het eind van de tweede fase maar wat en passant gebeurt tijdens verga deringen nabesprekingen en dergelijke is minstens zo belang rijk feitelijk is deze dialoog naar mijn ervaring dus ook een onderdeel van het innovatieproces zelf proberen onderzoeker en onderzochte voortdurend de zaak scherp te stellen om daar door ook weer een stukje verder te komen voor wat betreft het tweede gedeelte van dit punt in mijn onderzoek heb ik ook het uitblijven van succes geevalueerd met de docenten samen dat lukte echter slechts na expliciete aan drang van mijn kant zoiets heeft een zekere logica want als je eenmaal als docent afgehaakt hebt heb je er natuurlijk geen belang meer bij om de dialoog voort te zetten 7 aangezien actie onderzoek een ongedwongen dialoog veronder stelt tussen onderzoekers en participanten moet er een vrije stroom van informatie tussen beiden zijn dat sluit een zeker verschil in rollen niet uit om de ongedwongenheid van een dialoog te kunnen vaststellen is eigenlijk een metapositie vereist van waaruit ook te over zien valt wat buiten de dialoog wordt gehouden gevangen als hij is in zijn rol zal de onderzoeker het dus moeten stellen met op zijn hoogst de subjectieve indruk dat de informatie stroom vrij is in mijn onderzoek heb ik inderdaad die indruk maar sociale wenselijkheid blijft een attribuut om rekening 21 mee te houden zodat ook hier geldt hoe langer je op de onderzoeksplek blijft hoe minder ruis de informatiestroom waarschijnlijk vertekent dat onderzoeker en onderzochte verschillende rollen vervullen behoeft lijkt me geen verdere uitleg met het bovenstaande heb ik getracht in zeer kort bestek iets te belichten van actie onderzoek in de praktijk ter completering sta ik nog even stil bij de belangrijke vraag in wiens belang de onderzoeker nu feitelijk opereert sprookjes zijn daarbij niet op hun plaats ik bedoel daarmee dat niet net gedaan moet worden of alles uitsluitend ten bate van de onderzochte plaatsvindt de onderzoeker heeft altijd ook zijn eigen motieven en belangen om zijn werk te doen maar het gaat nu om de richting het perspec tief waarmee hij naar de dingen kijkt zijn taakopvatting feite lijk in een verhandeling als rietman 1985 wordt schande gespro ken van al te grote betrokkenheid van actie onderzoekers die de standpunten van de practici overnemen en hun belangrijkste functie als onderzoeker verwaarlozen welke die functie dan is blijkt uit het vervolg kritiek uitoefenen met behulp van gege vens die hij verzamelt is zijn voornaamste taak daarvoor moet hij een zekere distartie in acht nemen want hij moet in staat zijn om de vooroordelen van de praktijk door te prikken en de goede dingen eruit naar voren te halen 1985 19 als actie onderzoeker kijk ik met een zekere bevreemding naar een dergelijke zwart vit stellingname waarop baseert een onderzoeker zijn recht op kritiek uitoefenen en de vooroordelen van de praktijk doorprikken wie is als onderzoeker in staat zijn eigen vooroordelen te doorzien en buiten dergelijke kritiek te houden de zelfbetrokkenheid van de onderzoeker brengt in mijn optiek mee dat dienaangaande op zijn minst permanente relativi teit in acht wordt genomen als erkenning van inherente en feil bare subjectiviteit veel helderder en ook juister vind ik daarom de keuze van moser die ervoor pleit expliciet te werken en te schrijven in het belang van de onderzochte rapporten die op zo n basis verkregen zijn worden zeker niet geinterpreteerd zonder met deze veronder stelling rekening te houden maar tegenover zogenaamd waarde vrij onderzoek is in dit geval de leidende motivatie helder moser 1981 69 met andere woorden in mosers visie is het gewenst dat de onderzoeker de onderzochte alle voordelen van de twijfel gunt en meedenkt vanuit haar of zijn perspectief dat is volkomen subjectief zeker maar dat zijn andere stellingnames als kritiek uitoefenen en vooroordelen doorprikken evenzeer en de lezer van dergelijke onderzoeksverslagen weet waar hij aan toe is hij hoeft dus niet eerst de quasi objectiviteit van de onderzoeker door te prikken 22 3 3 iets over etnografische methodes en retrospecties van de leraar in deze subparagraaf iets meer over de uitwerking op concreet niveau de vraag dus welk instrumentarium de onderzoeker han teert bij het verzamelen van zijn data met name bij het observe ren van lessen vooreerst dit met een observatieschema een klas benaderen kan zinvol zijn als men geinteresseerd is in bepaalde relaties tussen zorgvuldig gedefinieerde variabelen bijvoorbeeld de relatie tus sen de vorm van de vragen van de docent en variabelen van leer linggedrag in andere situaties kleeft er groot gevaar aan merkt eisner op in the educational imagination want schema s zijn gereedschappen maar ze mechanisch gebruiken kan ons blind maken voor wat werkelijk belangrijk is vergelijk punt 4 van karstens lijst in paragraaf 3 2 in het spoor van deze gedachte is mijn instrumentarium bij lesobservaties daarom merkwaardigerwijze juist de afwezigheid van dergelijke schema s in principe kan dus alles volgens etnografische werkwijzen geregistreerd en verslagen worden wat zich aan de onderzoeker voordoet er is echter iets anders dat richting geeft juist het feit dat ik actie onderzoek verricht wijst het primaire publiek aan voor wat ik schrijf de leraar lerares namelijk die zijn of haar voor deel wil doen met de spiegel die voorgehouden wordt in mijn optiek dient de verslaggeving daarom permanent rekening te houden met mogelijke leereffecten bij de leraar bij het beschrijven van de interactie met de klas de motivatie van de leerlingen de manier waarop de lesinhoud gestalte krijgt etc het gaat daarbij om veel meer dan alleen de precieze teksten van wat leraar en leerlingen zeggen een beeld van de atmosfeer gedurende de les is even belangrijk nu komt natuurlijk direct de vraag boven is een dergelijke gekleurde manier van observeren geen ontoelaatbare vertekening van de werkelijkheid de discussie over objectiviteit versus sub jectiviteit is naar mijn indruk even vinnig als die over de wetenschappelijkheid van actie onderzoek ook die discussie laat ik hier voor wat ze is en ik beperk me tot mijn eigen antwoord dat luidt een vertekening is het zeer zeker ontoelaatbaar is deze echter niet want er is altijd sprake van vertekening objectiviteit is namelijk alleen mogelijk voor een beperkt aantal aspecten zoals de precieze redactie van wat gezegd wordt het aantal malen dat een docent met de vuist op tafel slaat en derge lijke de interpretatie van tal van andere aspecten alsmede de interpretatie van de les als geheel is subjectief dus per defi nitie een vertekening waarbij de opmerking van eisner past 1979 214 dat we de objectieve werkelijkheid in zijn ruwe niet door de mens beinvloede vorm eigenlijk ook niet kunnen kennen een beetje neuzen in het werk van popper levert ook heel wat passages op waarin objectief waarnemen met nadruk onmoge 23 lijk wordt genoemd bijvoorbeeld voor men kan waarnemen moet men eerst beschikken over een object een bepaalde taak een belangstelling een gezichtspunt een probleem 1978 75 waar leidt dit nu in de praktijk toe als karakteristieken van dergelijke observatieverslagen zoals ik ze beproef te maken noem ik de volgende 1 selectiviteit nodig hiervoor is schrijft eisner sensiti viteit om het significante van het triviale te onderscheiden men zou het ook zo kunnen formuleren dat data op zich niet heilig zijn en dat er geen reden is waarom bijvoorbeeld alle uitspraken van de docent in het protocol horen te staan de onderzoeker krijgt van eisner niet alleen permissie maar zelfs de opdracht waar nodig in te dikken of uit te vergroten herhalingen weg te laten etc hoofdzaak blijft daarbij dat de in de ogen van de onderzoeker relevante elementen uit de les in het verslag voorkomen een weergave van alle geregi streerde uitspraken en gebeurtenissen indien al mogelijk leidt tot het toenemen van onleesbaarheid en het afnemen van functionaliteit voor de docent en ook denk ik wel eens voor de wetenschappelijke lezer 2 metaforisch taalgebruik eisner noemt het ironisch dat de metafoor in de onderwijsresearch wordt beschouwd als teken van weinig precisie om het onzegbare boven te krijgen stelt hij is niets meer geschikt dan artistiek taalgebruik dat ben ik volledig met eisner eens maar een zekere beperking lijkt me gewenst omdat het verslaggeven toch ook niet mag vervallen tot de allerindividueelste expressie van de allerindividueelste perceptie het moet met andere woorden niet zo zijn dat het ene lyrische beeld zich aan het andere rijgt waardoor het zicht op de zakelijke kant verloren gaat maar hier en daar een treffende metafoor en over de hele lijn het uitkiezen van sprekende details verhoogt de aanschouwe lijkheid en inzichtelijkheid van het verslag zeer zeker ook voor de leraar wiens handelen het middelpunt vormt van de beschrijving 3 de ik vorm het heeft er de schijn van dat een verslag in de ik vorm extra ruis binnen brengt in de verslaggeving wat doet die stem van de onderzoeker daar als niet ter zake doende en verwarrende factor het gaat toch om de beschrijving van het object de leraar en de les in zekere zin gaat het hier naar mijn idee om een paradox het ten tonele voeren van de onderzoeker zelf zijn persoonlijke impressies en interpretaties gebeurt niet om de verwarring te vergroten of bijvoorbeeld te laten zien hoe scherp zijn analyse vermogen wel is nee het is een conseguentie van zijn onontkoom bare subjectiviteit zelfbetrokkenheid en bedoelt juist deze sub jectiviteit aan het daglicht te brengen en daardoor gemakkelijker bediscussieerbaar te maken de paradox is dus dat de ik vorm op die wijze juist kan bijdragen aan scherper zicht op het beschre 24 ven object de lezer is gemakkelijker in staat de ruis te onderkennen en uit het totaalbeeld te verwijderen en krijgt daar door preciezer zicht op wat overblijft ook hier geldt dus weer dat getracht wordt guasi objectiviteit uit te bannen er rest nu nog een zeer belangrijke opmerking die te maken heeft met de legitimering van de hiervoor in grote lijnen geschetste aanpak het is namelijk allerminst zo dat nu iedere willekeurige passant het klaslokaal kan binnenstappen en met inachtneming van het voorafgaande tot adequate observaties komt de basis voor deze laatste wordt gevormd door het kenner zijn in eisners terminologie het connoisseurship en het is in eisners ogen een merkwaardige verrassing dat dit in de onderwijsresearch zo zelden is ingezien het spreekt vanzelf dat deze gedachte haaks staat op sommige gangbare patronen volgens welke de onder zoeker de rol van niets wetende heeft of speelt om toch vooral niet de situatie en de beschrijvingen te kleuren eisners pleidooi voor het connoisseurship berust op het feit dat de kenner veel scherper ziet motieven achter de feiten onder scheidt etc kortom een veel rijker beeld verschaft dan de niet kenner hier kan tegenin gebracht worden dat hij daardoor ook in de fout kan gaan door te snel conclusies te trekken zijn vooroordelen op te leggen en zo meer dat is zeker waar en juist daarom is het billijk dat de onderzoeker connoisseur relativiteit in acht neemt zijn verslagen primair presenteert als subjectieve bijdragen aan de discussie en zich openstelt voor kritiek van de andere kant zo lang hij dus niet meent de waarheid in pacht te hebben kan hij zijn connoisseursblik echter met een gerust gewe ten laten gaan over het schouwspel dat zich voor zijn ogen in de klas afspeelt rest nog de vraag wanneer iemand nu een connoisseur genoemd mag worden en op welke wijze je dat eventueel kunt worden eisner zelf is hier in mijn ogen betrekkelijk naief in hij laat zijn studenten het simpelweg leren door het te doen en jubelt vervol gens over hun resultaten recensenten van zijn werk zijn minder enthousiast over deze produkten die in hun ogen al te impressio nistisch en te weinig inhoudelijk houtsnijdend zijn misschien is het daarom juister hoezeer het ook een oratio pro domo genoemd mag worden om als basis van het connoisseurship te beschouwen eigen leservaring ervaring in het opleiden van nieuwe leraren en kennis op het terrein van de sociale wetenschappen het eerste gedeelte van deze subparagraaf handelt over de activi teit van de observator wanneer dat de enige informatiestroom van het onderzoek op zou leveren is dat natuurlijk een ongewenste wat eenzijdige aanpak tenminste even gewichtig als de stem van de onderzoeker is die van de leraar lerares en al is ook die subjectief door beide te laten horen streeft men naar intersub jectiviteit met verhoogde betrouwbaarheid en validiteit 25 nu is het zaak daar realistische gedachten over te hebben de leraar staat immers les te geven en kan toch moeilijk tegelijk zichzelf observeren en beschrijven een tweede kanttekening al aangegeven in paragraaf 3 1 is dat de practicus uit de aard der zaak niet gericht is op propositionele verwoording maar eerder pragmatisch georienteerd is een en ander betekent dat de bij drage van de leraar qua omvang en richting aanzienlijk zal ver schillen van die van de observator in actie onderzoek wordt dat nog aangescherpt doordat bij de docent concrete verwachtingen leven over de effecten van het onderzoek hij wil er iets van leren hoopt goede adviezen te krijgen etc in de praktijk heb ik ervaring opgedaan met twee procedures de eerste hanteerde ik in het begin van het onderzoek aan de lera res leraar stelde ik de volgende gefaseerde werkwijze voor docent observator 1 na de les schrijft retro tijdens en na de les maakt specties aan de hand van observatieverslagen gerichte vragen 2 na voltooiing van retrospecties en verslagen wederzijdse uitwisseling materialen 3 bewerking materiaal bewerking materiaal 4 uitwisseling en bespreking van het totaal enige toelichting bij dit schema ad 1 de vragen die ik stelde waren tevreden ontevreden over de les waarom welk e doel en had je acht je dat die bereikt waarom wel niet was deze les representatief voor de manier waarop lessen in deze klas gewoonlijk verlopen was er sprake van invloed van mijn aanwezigheid observatie van een leerling in alle lessen dezelfde liefst een doorsnee leerling losse opmerkingen met deze set vragen hoopte ik een aantal hoofdaspecten van de innerlijke perceptie van de leraar lerares boven tafel te krijgen en ook een afweging van de relatie van deze les tot andere vraag 3 en 4 de observatie van een leerling bleek 26 een onmogelijke opgave en interessant om te vermelden is dat de meest relevante opmerkingen naar voren kwamen bij de cate gorie losse opmerkingen ad 3 zowel de observator als de leraar maken in deze fase indikkingen van alle materiaal door alles te ordenen en samen te vatten vol gens drie lijnen wat zijn de belangrijkste fenomenen die uit het materiaal naar voren komen wat zijn de belangrijkste evaluerende noties wat zijn de belangrijkste suggesties ter verandering wat zijn nu de relatieve voordelen van een procedure als hier geschetst bij het opstellen ervan heb ik me laten inspireren door the complexities of an urban classroom van l m smith en w geoffrey naar mijn indruk komt op deze wijze het leraars perspectief binnen de mogelijkheden goed naar voren de beinvloe ding door de onderzoeker begeleider is immers zo gering mogelijk in fase 1 is deze op het hawthorne effeet na de aanwezigheid in de klas afwezig in fase 3 gaat er alleen invloed uit van de lesobservatie die natuurlijk wel diverse evaluerende ondertonen heeft en pas in de slotfase komt eventuele beinvloeding en advi sering ten volle naar voren er is nog een tweede motivering voor deze aanpak van agogische aard door deze gefaseerde opbouw krijgt de leraar volop de gele genheid te komen tot eigen evaluatie van zijn lessen en tot het uitdenken van eigen oplossingen van aan de orde zijnde proble men dat verhoogt ongetwijfeld zijn betrokkenheid en maakt de kans op effectiviteit groter niets zou immers agogisch zwakker zijn dan eenzijdige advisering door de observator op grond van alleen van buitenaf waargenomen processen vanuit zijn door hem zelf doordachte positie kan de leraar veel scherper bekijken waar hij naar toe wil en of ook de observator daar nog een steen tje aan kan bijdragen ik schreef hiervoor dat ik ervaring heb opgedaan met twee proce dures de tweede is gerealiseerd in latere lesobservaties en bestaat hierin dat de leraar zonder vragen vooraf zijn impressies van de les neerschrijft door de grotere vertrouwdheid wederzijds heeft zich zo n veel lossere aanpak als vanzelf ontwikkeld wat de leraar belangrijk vindt is de gedachte erachter komt op die manier toch wel op papier overeind blijft de afspraak om het wederzijdse materiaal pas uit te wisselen en te bespreken nadat alles achter de rug is dit om storingen tussendoor te voorkomen pas aan het eind van de serie lessen buigen onderzoeker en leraar zich gezamenlijk over de beide op papier staande informatiestro men en maken door terugblik en vergezicht de balans op alsmede een voorzichtige schatting welke kant het nu weer op moet gaan 27 in het tweede deel van dit artikel zal ik ingaan op wat de con crete data uit dit onderzoek vertellen in het licht ook van theorieen over onderwijsinnovatie utrecht december 1985 bibliografie bauman zygmunt hermeneutics and social science london 1978 brus b th kleren voor de keizer tijdschrift voor onderwijs research jaargang 6 1981 pag 3 14 brug b th een wetenschaps theoretische brief tijdschrift voor opleiding en onderwijs jaargang 4 no 2 juni 1985 pag 1 22 crombach h f m de ijsvrije havens van noorwegen in h f m crombach en t m chang red een kleine zoologi van het onderwijs leiden 1978 pag 91 118 eisner e the educational imagination new york 1979 giddens a new rules of sociological hethod london 1976 glaser b g a l strauss de ontwikkeling van gefundeerde theorie alphen aan den rijn brussel 1976 heuvel t van den en w van der veur onderzoek naar lezen en leesonderwijs in een 4 vwo klas spiegel 1 1983 no 3 pag 33 56 en spiegel 2 1984 no 2 pag 5 40 karsten sj actie onderzoek in m van steinvoorn red praktijkgericht onderzoek en innovatie svo reeks 45 s gravenhage 1981 klafki w erziehungswissenschaft als kritisch konstruktive theorie zeitschrift fur padagogik 1971 pag 351 385 kroon sj harde en zachte gegevens over ontwikkelingen in het voortgezet moedertaalonderwijs spiegel 1 1983 no 2 pag 3 28 linschoten prof dr j idolen van de psycholoog utrecht 1964 28 moser h evaluatie als actie onderzoek comenius 1981 pag 63 76 parlett m d hamilton evaluation as illumination in evaluation studies review annual vol 1 pag 141 154 london 1976 popper karl de groei van kennis amsterdam 1978 rietman cor het schemerduister tussen deelname en distantie didactief 15 no 5 mei 1985 pag 18 20 schreurs b j psychologie filosofie en de klamme handjes wijsgerig perspectief op maatschappij en wetenschap 1971 1972 pag 308 320 smith l m w geoffrey the complexities of an urban classroom new york 1968 sturm arie over zinnen gesproken en de tijdgeest spiegel 1 1983 no 3 pag 93 95 wardekker w actie onderzoek in de onderwijskunde info 9 1978 no 5 pag 239 247 29 30