Onderzoek naar lezen en leesonderwijs in een 4-vwo klas (deel 2)

truus van den heuvel wh van der veur onderzoek naar lezen en leesonderwijs in een 4 vwo klas deel 2 1 inleiding om meer te weten te komen over het lezen van leerlingen bij het voortgezet onderwijs en over het leesonderwijs dat zij ontvangen hebben we een orienterende case study bij een 4 vwo klas van een regionaal christelijk lyceum verricht het veldwerk vond in de periode maart 1981 tot en met juli 1982 plaats het onderzoek omvatte drie met elkaar samenhangende deelonderzoeken die bij dezelfde klas zijn verricht 1 een onderzoek naar het leesonderwijs van de betreffende klas 2 een onderzoek naar het lezen van de leerlingen en 3 een onderzoek naar de schoolcontext in het eerste deel van dit artikel van den heuvel en van der veur 1983 beschreven we deelonderzoek 1 hieronder be schrijven we eerst de deelonderzoeken 2 en 3 vervolgens brengen we de resultaten van de drie deelonderzoeken met elkaar in ver band en proberen we conclusies ten aanzien van het geheel te trekken 2 deelonderzoek 2 het lezen van de leerlingen van de betreffen de klas 2 1 probleemstelling en daarop betrekking hebbende literatuur bij deelonderzoek 2 waren we vooral geinteresseerd in de vraag hoe lezen de leerlingen van de onderzochte klas deze probleem stelling werkten we uit in drie subvragen a hoe groot is naar het oordeel van de leerlingen hun lees flexibiliteit b in hoeverre menen de leerlingen dat zij in hun aanpak van leesstof meer serialistisch dan wel holistisch zijn c in hoeverre blijkt uit de antwoorden van de leerlingen dat zij anders omgaan met boeken die zij voor de verplichte litera tuurlijst lezen dan met boeken die zij daarnaast lezen deze vragen verdienen enige toelichting 5 spiegel 2 1984 nr 2 5 40 leesflexibiliteit leesflexibiliteit wordt door wesdorp 1981 pag 166 gedefi nieerd als de mate waarin iemand bij verschillende leesdoelen zijn snelheid optimaal weet aan te passen dat wil zeggen dat de leerling noch te intensief moet lezen bij bepaalde doelen noch te oppervlakkig bij andere westhoff 1981 pag 108 citeert rankin die in zijn uitvoerig overzicht van definities operatio nalisaties en tests concludeert dat bij alle verschillen de mees te definities gemeen hebben that reading flexibility reflects the ability of a reader to change some aspects of his reading skills in order to attain a variety of reading purposes or to read different kinds of materials with good comprehension rankin 1974 in navolging van tinker 1965 maakt westhoff bovendien onderscheid tussen interne en externe flexibiliteit het gaat niet alleen om het veranderen van leeswijze per tekst maar een goede lezer moet ook binnen een tekst in staat zijn zijn leesgedrag aan te passen aan tekst en leesdoel wij hadden redenen om aan te nemen dat de leesflexibiliteit van de leerlingen niet groot zou zijn als vakdidacticus en leraar wisten we uit de praktijk dat leesflexibiliteit als onderwijsdoel niet hoog genoteerd staat zie ook wesdorp 1981 pag 169 helaas is in nederland bij ons weten geen research gedaan op het gebied van de leeswendbaarheidsmeting waarmee toch ook de status die de leesflexibiliteit als onderwijsdoel heeft enigszins is getypeerd pag 169 via het interview met de neerlandicus van de onderzochte klas wisten we dat onze onderzoekssituatie wat dat betreft niet afweek van de praktijk zoals wij die kenden de li teratuur wijst ook in de richting van een geringe leesflexibili teit in zijn literatuuroverzicht stelt westhoff zich baserend op literatuur uit 1966 dat maar weinig lezers hun leestempo ver anderen zelfs niet wanneer ze de uitdrukkelijke instructie krij gen in het ene geval met een ander doel te lezen dan in het ande re wel noemt hij onderzoek waaruit blijkt dat je die flexibili teit kunt aanleren wesdorp 1981 pag 167 noemt recentere li teratuur die in dezelfde richting wijst maar iets genuanceerder is farr 1969 komt in zijn literatuuroverzicht tot de conclu sie dat lezers in het algemeen hun leessnelheid niet aan het doel aanpassen tenzij ze speciaal geinstrueerd worden de door hem geciteerde onderzoeken hebben tegenstrijdige resultaten sommige vertonen effect van leesdoel op leessnelheid andere niet waar schijnlijk is veel in dergelijke studies afhankelijk van de voor bereiding van de leerlingen hebben ze geleerd hun snelheid aan te passen of de complexiteit van de teksten is het uberhaupt mogelijk de tekst snel door te lezen ook in recenter door geensen 1981a genoemd onderzoek van thomas zie thomas 1977 is eenzelfde tendens zichtbaar geensen 1981a pag 7 slechts zeer weinig mensen zijn in staat om flexibel de leesstrategie aan te passen bij een bepaalde taak en door cursussen die circa 6 50 uren kosten werd de leesstijl van vrijwel elke student geheel veranderd deze werd flexibeler en efficienter aangepast alleen aan de bedoeling waarmee bepaalde teksten werden gelezen we waren benieuwd of wat voor angelsaksische leerlingen en vol wassenen geldt geen aanpassing van de manier van lezen aan het leesdoel naar de mening van onze 4 vwo leerlingen ook voor hen gold serialisme versus holisme serialisme versus holisme is een van de vele cognitieve stijldi mensies het begrip cognitieve stijl wordt door span 1973 gede finieerd als een in de persoonlijkheid verankerde persistente tendentie om op een bepaalde wijze informatie op te nemen en te verwerken voor meer informatie over cognitieve stijl in het algemeen zie geensen 1980 genoemde dimensie is voor het eerst geintroduceerd door pask en scott 1972 we hadden het vermoeden dat deze dimensie wel eens van veel belang zou kunnen zijn voor de manier waarop leerlingen lezen dat vermoeden baseerden we op geensen 1981b waarin het volgende schema voorkomt serialist hollst rijgt reeksen vormt klonten vertelt terug zoals het hem vertelt eigen versie geherstruc geleerd is tureerd logische stap voor stap houdt van overdaad leert din opbouw verkiest vakken waar gen op verschillende manieren bij de leerstof een logische gericht op ideeen vanuit ver opbouw vertoont schillende nieuwe standpunten kan niet verder als hij wordt niet gestoord door onbegre iets niet begrijpt pen woorden of elementen van de leerstof volgens geensen 1980 vinden er tot tenminste het zeventiende levensjaar verschuivingen in cognitieve stijl plaats maar is de relatieve positie die ieder binnen een groep inneemt zeer sta biel men neemt aan dat het onderwijs hierbij een rol speelt wij verwachtten dat het onderwijs zoals wij dat in de onderzochte klas gezien hadden zie van den heuvel en van der veur 1983 eerder een serialistische dan een holistische benadering van teksten zou stimuleren en we waren benieuwd hoe de leerlingen hun aanpak op dit punt zouden beoordelen 7 anders omgaan met boeken die wel dan met boeken die niet voor de verplichte literatuurlijst gelezen worden uit de literatuur kenden wij de samenhang tussen manier van lite ratuuronderwijs enerzijds en belangstelling voor literatuur ook op de lange duur en vaardigheid in het analyseren ervan ander zijds in literatuuronderwijs z j pag 11 worden twee oudere onderzoeken genoemd coryell 1927 en la brant 1961 waarin het verschil in effect aan de orde is tussen intensief en extensief literatuuronderwijs bij intensief literatuuronderwijs wordt op weinig teksten diep ingegaan bij extensief literatuur onderwijs worden veel teksten gelezen maar er wordt minder diep op ingegaan extensief literatuuronderwijs komt er het positiefst af bij leerlingen die daaraan hadden deelgenomen constateerde men in vergelijking met leerlingen die aan intensief literatuur onderwijs hadden deelgenomen een gelijke mate van tekstbegrip meer oog voor wezenlijke verschillen in teksten grotere tevre denheid grotere participatie in leergesprekken en ook na twin tig jaar meer belangstelling voor literatuur en grotere bereid heid om te lezen tijdens de observatie van het literatuuronderwijs bij de diverse talen van de 4 vwo klas hadden we geconstateerd dat er een sterke nadruk werd gelegd op het herkennen van structuren in teksten zie van den heuvel en van der veur 1983 pag 47 we zouden dat literatuuronderwijs ook intensief kunnen noemen door nu bij de leerlingen die dit intensieve literatuuronderwijs volgden na te gaan of zij anders omgingen met boeken die zij wel dan met boe ken die zij niet voor de verplichte literatuurlijst lazen hoop ten wij meer inzicht te kunnen krijgen in het ontstaan van de te verwachten geringe bereidheid tot lezen 1 en geringe belang stelling voor literatuur pasten zo vroegen we ons af de leer lingen hun intensieve manier van lezen ook toe op de boeken die zij in hun vrije tijd lazen met als te verwachten effect dat zij minder en met minder plezier zouden lezen of een andere mogelijkheid leefden zij in twee werelden zij lazen literatuur voor hun lijst op een bepaalde in ieder geval intensieve manier daarnaast lazen ze op een hele andere kennelijk doodlopende ma nier boeken die niet voor de lijst waren we hadden ten aanzien van deelvraag c niet zulke concrete verwachtingen als ten aanzien van de andere subvragen we vermoedden wel dat de leerlingen ge middeld anders zouden omgaan met boeken die zij wel dan met boe ken die zij niet voor de verplichte literatuurlijst lazen maar hoe anders en vooral waarom anders dat was nu juist de vraag 2 2 opzet de onderzochte groep de onderzochte groep was overwegend een b klas 23 leerlingen volgden een b 3 een ab en 3 een a pakket de klas bestond uit 8 29 leerlingen 16 jongens en 13 meisjes de gemiddelde leeftijd was 16 03 jaar een leerling was 18 jaar de rest was jonger het begin van het onderzoek vond plaats bij alle leerlingen het onderzoek is daarna intensiever voortgezet met een kleiner aantal leerlingen het doel van die voortzetting was tweeledig ener zijds hoopten we via die voortzetting enig zicht te krijgen op de waarde van de vragenlijst die bij de hele klas gebruikt was an derzijds konden we zo een veel vollediger beeld van het lezen van enkele duidelijk van elkaar verschillende leerlingen schetsen naar we hoopten zou dat beeld ons kunnen helpen bij de interpre tatie van onze eerdere resultaten en ons meer zicht kunnen geven op de problemen van lezen en leesonderwijs dataverzamellngstechnieken we maakten gebruik van de volgende dataverzamelingstechnieken een vragenlijst bij de hele klas leeslogboekjes interviews bij een kleiner aantal leerlingen twee hardop denktaken we bespreken de genoemde technieken hieronder kort we ontwikkelden een vragenlijst met betrekking tot het lezen van de leerlingen deze bevatte allereerst een aantal algemene vragen naar bijvoorbeeld leeftijd geslacht vooropleiding ouders die in verband met de beschrijving van de onderzochte groep van belang waren het belangrijkste waren echter de vragen die betrekking hadden op a leesflexibiliteit b seriallstische versus holistische benadering en c verschil in aanpak tussen boeken die wel en boeken die niet voor de verplichte literatuur lijst gelezen werden tenslotte bevatte de lijst nog een aantal vragen die wel op de manier van lezen betrekking hadden maar niet in de categorieen a tot en met c thuishoorden zie voor de vragenlijst verder de bijlage de leeslogboekopdracht voor de leerlingen die nader onderzocht werden luidde als volgt maak gedurende twee dagen steeds noti ties van a wat je leest b hoe je het onder a genoemde leest en c hoe lang je erover doet geef daarna aan of de twee logboe ken representatief zijn voor je normale patroon en met welke bed oeling je leest zonodig met voorbeelden de opdracht moest door de proefleiders mondeling verstrekt wor den zonodig zouden ze om duidelijk te maken wat de bedoeling was een voorbeeld van een eigen logboek 2 geven en dit illu streren aan de hand van een meegenomen krant en of boek op die manier zouden ze iets kunnen vertellen over eigen leesstrategieen en die van anderen ze moesten er wel voor waken niet te sturend te zijn noch de eigen manier van lezen als norm aan te geven bij het verstrekken van de logboekopdracht zou vermeld worden wat er in vervolgsessies met het logboek gedaan zou worden 9 naar aanleiding van het leeslogboekje zou er met dezelfde leer lingen een interview plaatsvinden het leesmateriaal dat in hun logboek genoemd werd zou daarbij zoveel mogelijk aanwezig zijn tijdens het interview zouden de vragen die in de logboekopdracht verwerkt waren uitgediept worden en zou bovendien gevraagd wor den naar a de bron waaruit men zijn leesstof betrok bibliothe ken boekenkasten boekwinkels b motivatie ten aanzien van lezen en c datgene wat lezen bij de geinterviewde losmaakte tenslotte zou ingegaan worden op d de leesgeschiedenis het le zen van vroeger in vergelijking met het lezen van nu zoals dat uit het logboek en het eerste deel van het interview naar voren kwam en e de wensen van de leerlingen betreffende het leesonder wijs de twee hardop denktaken bestonden uit een schoolse taak en een buitenschoolse taak de schoolse taak had betrekking op een tekst met vragen zoals die welke de leerlingen worden aangeboden bij het eindexamen havo en bij tekstbegriponderwijs in veel klas sen gebruikt werd holtrop 1975 de opdracht voor de leerlingen hield in dat zij voor zichzelf de tekst lazen daarbij door aan wijzen aangevend in welke regel van de tekst zij bezig waren bij het beantwoorden van de vragen dienden zij zoveel mogelijk hardop te denken de buitenschoolse taak had betrekking op een krant de volks krant van 18 mei 1982 de taak hield in dat de leerlingen die krant lazen zoals ze hem thuis zouden lezen en dat ze hardop toe lichtten wat ze aan het doen waren alle gebruikte dataverzamelingstechnieken houden in dat proefper sonen iets zeggen over hun eigen manier van lezen de vraag is in hoeverre uitspraken van mensen over hun eigen interne processen betrouwbare informatie geven over die processen de groot 1982 pag 112 115 en 118 119 maakt over deze kwestie een aantal be hartigenswaardige opmerkingen bij zijn bespreking van de onder zoeksmethoden hardop denken en learner report zijn opmerkingen die wij in het verband van ons artikel het belangrijkst achten zijn kort samengevat de volgende een proefpersoon is de beste deskundige over wat er in hem omgaat hij kan zich wel vergissen maar dat is bij externe waarnemingsverslagen niet anders een overblijvend probleem is dat een proefpersoon bewust of onbewust het interne gebeuren kan vervalsen dit probleem is meestal op te lossen door een proefopzet waarin centraal staat dat de proefper soon geen belang heeft bij de vervorming een extra probleem dat de groot niet noemt is dat veel met name jonge mensen door de cognitieve fase waarin zij verkeren niet in staat zijn om te denken over het eigen cognitief functio neren om de volgende vijf redenen kozen wij voor onze dataverzamelings technieken die op intro en retrospectie gebaseerd zijn en niet 10 voor andere technieken die daar niet op gebaseerd zijn zoals die waarbij gebruik gemaakt wordt van de reading recorder zie geensen 1981a of van de registratie van oogbewegingen 1 ons instrumentarium zeker de vragenlijst is gemakkelijk in school situaties inpasbaar de arbeidsintensievere technieken interview en hardop denktaken dienen dan zodanig aangepast te worden dat ze in groepjes afgenomen kunnen worden 2 in schoolsituaties kun nen ze behalve als testinstrument ook als onderwijsinstrument fungeren de leerling denkt na over zijn eigen lezen en dat na denken op zich kan hem een stapje verder brengen 3 wij zijn met de groot overtuigd van de bruikbaarheid van op intro en retro spectie gebaseerde testen 4 we namen aan dat leerlingen in een 4 vwo klas over het algemeen wel over hun eigen cognitief func tioneren zouden kunnen nadenken 5 onze technieken vereisten geen aanschaf van ingewikkelde of dure apparatuur selectie van de leerlingen de selectie van leerlingen vond als volgt plaats de vragenlijst werd afgenomen bij de hele klas de andere dataverzamelingstech nieken werden toegepast bij vier leerlingen we deden de volgende keuze uit het leerlingenbestand we selecteerden twee leerlingen 3 van wie we op basis van de vragenlijst de indruk hadden dat ze belangrijk van elkaar ver schilden op de cognitieve stijldimensie serialisme holisme we zullen hen omwille van de anonimiteit hieronder aanduiden met de gefingeerde namen els een leerlinge met sterke serialis tische tendensen in haar manier van lezen en janny een leer linge die wat serialisme holisme betreft een gemiddelde lees aanpak had een echt holistische aanpak was in de klas niet te vinden we selecteerden daarnaast twee leerlingen die evenals janny wat serialisme holisme betreft een gemiddelde leesaanpak had den maar die daarnaast sterk van elkaar verschilden qua pres tatie en motivatie de een een meisje dat we frieda zullen noemen had het beste rapport van haar klas tijdens de observatieperiode partici peerde ze het sterkst van alle leerlingen tijdens de lessen en werd ook als zodanig door de leraren behandeld de ander jan was een jongen die in 1981 in 4 vwo was blijven zitten voor nederlands zat hij minder dan een punt onder het gemiddelde voor het overige had hij een middelmatig rapport tijdens de observatieperiode werd hij door de leraren behandeld als iemand die zich drukt soms gedroeg hij zich ook zo leesflexibiliteit gebruikten we om verschillende redenen niet als apart selectiecriterium nader onderzoek van vier leerlin gen konden we met de beschikbare menskracht net aan zes zou te veel worden omdat we onder andere vanuit de literatuur een grote overlap tussen leesflexibiliteit en holisme verwachten volstonden we met het gebruik van een van de twee als crite 11 rium prestatie en motivatie leek ons voor de praktijk een zeer interessant selectiecriterium 2 3 dataverzameling de vragenlijst werd op 19 mei 1981 door een proefleider afgenomen tijdens een les nederlands de afname nam 35 minuten in beslag op 6 mei 1982 werd de vragenlijst nogmaals afgenomen bij zes leerlingen die ervoor in aanmerking leken te komen om op het punt van hun lezen nader onderzocht te worden er waren vier proeflei ders bij betrokken een proefleider werkte met drie leerlingen tegelijk de anderen namen elk een leerling voor hun rekening na afname van de vragenlijst bespraken de proefleiders met hun proefpersonen de verschillen in antwoorden tussen de eerste en tweede afname ook in de onderzoeksgroep werden de resultaten bekeken en dat leidde tot de definitieve selectie van vier leer lingen in de daarop volgende maand hadden twee proefleiders telkens met dezelfde leerling twee sessies van circa een uur tijdens de eer ste sessie vond het interview naar aanleiding van de logboekop dracht plaats tijdens de tweede sessie werden de hardop denkta ken uitgevoerd een derde proefleider volgde hetzelfde programma maar hij werkte met twee leerlingen tegelijk els en janny alle sessies werden op audio cassette opgenomen en uitgetypt de planning en uitvoering van het onderzoeksgedeelte met de indivi duele leerlingen vond in het tijdsbestek van een maand van eind april tot eind mei 1982 plaats en verliep mede door de tijds druk niet geheel vlekkeloos er was in dat korte bestek geen tijd voor een grondige literatuurstudie slechts twee van de drie studenten konden aan een bescheiden interviewtraining deelnemen over de instructie aan de leerlingen werden alleen globale af spraken gemaakt tussentijdse bespreking van verricht werk vond minder vaak plaats dan wenselijk was ondanks de genoemde beper kingen waaraan zeker wat gedaan zal moeten worden bij voortzet ting van het onderzoek in definitiever vorm vallen er wel enkele interessante resultaten te melden 2 4 resultaten de vragenlijst hieronder geven we de resultaten van de vragenlijst zie bijlage 1 weer 4 eerst geven we een korte opsomming van de antwoorden op de vragen die losstaan van de centrale punten a tot en met c daarna richten we alle aandacht op die centrale punten we geven daarvoor twee tabellen de antwoorden op de losse vragen geven de volgende informatie de leerlingen hadden thuis gemiddeld meer dan 50 boeken lazen 100 tot 200 pagina s per week maar vonden dat moeilijk te schatten het gemiddelde opleidingsniveau van de vaders van de leerlingen 12 lag tussen middelbaar onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs in en dat van de moeders tussen lager beroepsonderwijs en middelbaar onderwijs de ouders en huisgenoten van de leerlingen waren ge middeld matig geinteresseerd in hun lezen score 3 79 op een 7 puntsschaal met 7 als hoogste score de leerlingen waren ge middeld net nog tevreden over de manier waarop zij moeilijke leesstof aanpakten score 4 48 maar zij wilden op dit punt eventueel wel iets bijleren score 4 99 de leerlingen maakten gemiddeld meestal gebruik van informele manieren van samenvatten je voorstellen wat het belangrijkste is en vatten vaker tussendoor dan pas aan het einde samen vrij wel nooit score 1 90 gingen zij na of een leesprobleem aan hen zelf of aan de schrijver lag zij gingen nogal eens helemaal op in een boeiend boek score 5 45 de scores voor r leesflexibiliteit en b seria1isme holisme staan in de nu volgende tabel 1 alleen de eerste kolom scores is voorlopig van belang 13 tabel 1 a leesflexlbiliteit en b serlalisme hollsme van de hele klas in mei 1981 i en van de nader onderzochte leerlingen in mei 1981 en mei 1982 ii v ii iii iv v vwoa