Op weg naar zelfstandig lezen van literatuur

gerard de vriend op weg naar zelfstandig leze n van literatuur volgens annie m g schmidt zijn e r lees en leefkinderen misschie n we l door de allitterende formulering heef t deze typering een zekere stelligheid ge kregen al mag worden aangenomen dat de hooggeeerde schrijfster gee n mo ment heeft gedach t aan een hooggeleerde bewijsvoering retorie k derhalve maar toch informatie die tot nadenken stemt de uitspraak lijk t de mogelijkheid om als literatuurdocent sukse s t e hebben aanzienlijk t e beperken en dwingt in elk geval tot relativering niet elke leer ling zal ee n vestdijk leze r kunne n worden zul k ee n bese f voorkom t vee l krampachtige didactisering door met enige distantie te kijken naar literatuur onderwijs al s voldongen feit worden weliswaar bepaalde mogelijkheden te r discussie gesteld maar ontstaat eveneens verheldering over wat er wel kan en waarom dat zo belangrijk is niet iedereen heeft ee n literatuurknobbel schreef han s va n den bergh nie t lang geleden in vrij nederland voor hem zijn het er zelfs maar een paar voor wie de hogelijk door de leraar gewaardeerde teksten en dat is de literatuur die van den bergh in de klas wil zien een schoonheidservaring za l opleveren toch is de literatuurles een van de weinige plaatsen waar alle leerlingen in elk geval wee t krijgen va n literatuur terwij l e r op zich geen reden is o m uit t e sluiten dat zelfs leefkinderen e r esthetische ervaringen kunnen opdoen maar dan zullen we het begrip esthetische ervaring ruimer moeten opvatten dan als geclausuleerde schoonheidservaring in mij n proefschrif t literatuur als voldongen feit amsterda m 1996 gebruikte ik d e aanduiding fascinati e doo r fictie voo r ee n dergelijk e mee r algemene invulling te r legitimerin g va n pedagogisc h gefundeer d en juist daarom longitudinaal literatuuronderwijs i k doeld e onde r mee r o p d e algemene belangstelling voor gedragingen van andere ook fictieve personen die gebeurtenissen va n verhaalpersonages moete n dan wel aansluite n bij d e leefwereld va n de leerlingen of in elk geval bij hun belevingswereld ik zou dat willen invullen met wat jerome bruner noemt de narrative mode of thin king narratieve omgang met de werkelijkheid ook leefkindere n hebbe n me t verhale n kenni s gemaakt bijvoorbeel d me t plotstructuren en personages al dan niet in stereotiepe rolverdelingen als er thuis niet werd voor gelezen zorgde de medienalltag ee n uitdrukking va n eggert scharpe van het moderne kind wel voor de nodige impulsen aan die indrukken en invloeden ligt vermoedelijk een fundamenteel proce s ten grondslag dat t e maken heeft me t de taalontwikkeling va n elk kind via de taal gaan we met de werkelijkheid om meent bruner die bovendien benadrukt dat we niet alleen volgens the paradigmatic mode of thinking moeten leren observeren analyseren en argumenteren maar ook dringend behoefte hebbe n 95 aan goede verhalen pakkend drama geloofwaardige historische verslagen accounts en daarmee toekomen aan een narrative mode of thinking deze denkwijze heeft betrekking op menselijke intenties en handelingen en is even wezenlijk voo r het constructief kunne n omgaan met de werkelijkheid ze manifesteert zic h door specifieke taalkundig e aspecten die met nam e t e maken hebben met mogelijkheden om aan de taalboodschap een individuel e kleuring me e te geven al o p jeugdige leeftijd leer t het kind d e taa l o p die wijze t e hanteren e n te doorzien op een gegeven moment kan het the dual landscape van een verhaal onderkennen dat wil zeggen het begrijpt da t er niet loute r va n handelingen sprak e is maar oo k va n een perspectief o p di e handelingen het kind blijkt da n tevens in staat om bepaalde voorstellinge n als niet werkelijk op te vatten of als opvatting van verhaalpersonages zodat ze niet zonder meer werkelijk hoeven te zijn door een subtiel gebruik van de narratieve denkwijze geeft me n zijn taal een mate van onbepaaldheid daardoor word t interpretatie nodig en manipulati e mogelijk oo k in de betekenis van zich overleveren aan een bijzondere kij k op de werkelijkheid o m zulke ervaringen zou het kunnen gaa n in de litera tuurles abeltje en anton wachter elke docent weet dat onderwijs contraproductie f werk t als je de eigen onder wijsdoelen ui t het oog verliest weinig zinvol is het bijvoorbeeld o m gege vens uit de literatuurwetenschap zonder meer over te nemen in de literatuur les zelfs lipkinderen hoeve n immers geen literatuurwetenschappers t e wor den omgang met fictie leer je in een leerproces gecanoniseerde literatuu r lezen moetje leren in het perspectief van de literaire vorming betekent dit dat we rekening moeten houden met esthetische ervaring in ontwikkeling zo wel voo r het genieten van de a van abeltje als voor het apprecieren van te rug tot ina damman i s voorkennis vereist leeservarin g e n het vermoge n zulke verhalende tekste n t e lezen als docent kun je er niet zonde r meer o p rekenen da t ee n jong kin d d e afloop va n een verhaa l ka n voorspelle n e n evenmin dat wat oudere leerlingen in staat zijn het thema van een verhaal vast te stellen een boek over herkenningspunten vorig jaar verschee n er een boek waarin het onder meer over zulke herken ningspunten gaat in children s literature and critical theory presenteert jill may onderwerpen uit de literatuurbeschouwing di e voor het onderwijs i n de jeugdliteratuur va n belang zijn zo zorgt kennis over plotstructure n e n ver haalpersonages voor inzicht in de eerste herkenningspunten va n lezers blijkt het zinvol om op retorische effecten verdach t te zijn indianen waren tot voor kort in kinderboeken altijd o p het oorlogspad evenals op het utopisch ver werken va n bestaand e volks verhale n disney s snow white is voora l ee n typisch amerikaanse success story nieuwe inzichten i n realisme scherpe n de blik voor afwijkende morel e stellingnames in jeugd romans aandach t 96 voor poetisch taalgebruik kan het verrassende van verhalen vol grotestadsjar gon verklaren deze voor de studie van de jeugdliteratuur belangwekkend e observaties zij n bovendien ingepast in een onderwijsperspecuef zoda t may s boek tevens kan worden opgevat al s een pleidooi voo r literaire vorming ma y beoog t lezer s met een kritische stem op te leiden via onderwijs in jeugdliteratuur dat de ei gen lezersinbreng het volle pond geeft hoofdstukken ove r de literaire onder werpen zij n al s het war e ingebed in onderwijskundig e advieze n al s de vol gende houd er rekening mee dat kinderen een andere leeswijze hebben dan de volwassen docent zorg dat het kind niet ontmoedigd raakt doordat zij n res pons niet serieus genomen worden luister naar de leerlingen want juist zi j kunnen vertelle n op welke wijze lectuur onderhoudend is instrueert e n hun eigen situatie weerspiegelt reflecteren o p eigen leeservaring jill may doceert in indiana beter gezegd in bloomington waar david bleich lange tijd actief was en leidt studenten op voor het leraarschap haar inzich ten heeft zij deels ontleend aan het reader response criticism en deels aan eigen ervaringen met haar kinderen thuis en in haar onderwijsloopbaan aan norman holland ontleende zij het idee van de leesautobiografie z e sti muleerde het reflecteren o p de eigen leeservaring va n haar studenten e n het observeren va n zulk e ervaringe n i n hun doo r face to fac e situatie s geken merkte onderwijsstages een aantal uitgewerkte verslagen van studenten nam zij in haar boek op uit de opmerkelijke voorbeelden krijg je de indruk dat die reflecties waarden vol zijn voor het verkrijgen va n inzicht in het esthetisch lezen van kinderen in he t gemeenschappelij k me t literatuu r bezi g zij n i n d e klas e n dus i n het leren lezen va n literatuur de door may gepropageerde aanpak bevorderd e ongetwijfeld d e literaire vorming van haar studenten en hun schoolklassen de observaties ui t de leesdossiers zij n bovendie n stimuleren d voo r het le zersonderzoek en voor de studie van de jeugdliteratuur wat die eerste herkenningspunten betreft lijk t he t aannemelijk da t uit pren tenboeken me t ee n home away home patroo n e n ui t sprookje s he t bese f groeit thui s is veilig het bos betekent gevaar voor wat oudere kinderen zij n gutsy children bijvoorbeeld oo k belangrijk al s herkenningspunt opmerke lijke karakters in kinderboeken hebben sukse s omdat ze alleen durven t e rei zen nadenken over hun situaties en proberen te begrijpen waaro m de dingen gaan zoal s z e gaan p 46 kinderboekenschrijvers blijke n da n oo k zee r vernuftig i n het uit de buurt o f zelfs uit de weg ruimen zie bijvoorbeel d het begi n va n roal d dahl s de reuzenperzik va n ouders om z o de kind helden to t avonture n i n staa t t e stellen zulk e literair formel e o f psychologisch inhoudelijke herkenningspunten als respectievelijk aa n de hand van de prentenboeken e n de gutsy children worden ontleend vergrote n d e kans van slagen van het esthetische ervaren in de literatuurles 97 teksten die de leefwereld overstijge n nee het gaat niet om louter leesplezier en niet om meer van hetzelfde he t gaat om vooruitgang om ontplooiing ik vind bijvoorbeeld het tekstaanbo d van de eerste schoolboeken voor de basisvorming een gemiste kans omdat de keuze van de teksten nogal obligaat was en te veel afgestemd op wat de leer lingen toc h wel graag lezen we l beckmann en terlouw bijvoorbeeld maa r niet pelgrom en tellegen die ik er graag bij zou zien ook op dit punt is may s studie interessant zij maakt bezwaar tegen realisti sche verhalen die het verleden zo herschrijven dat het kind slechts zichzelf te genkomt voor de bevordering va n de leesontwikkeling he b je volgen s haar meer aan realisme al s een manier van herschrijven va n het verleden met d e bedoeling d e interpretatie doo r de lezer van dat verlede n te veranderen p 125 literaire ontwikkeling is vooral gediend met teksten die wel aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen maar die toch hun leefwereld over stijgen een van de redenen dat ik in mijn dissertatie niet uitvoerig ben inge gaan op de opvattingen van holland en bleich is de mijns inziens nogal ex treme nadruk die door hen wordt gelegd op de ervaring van het eigene wam de moor die in tsjip 6 1 terecht opmerkte dat ik deze voor het literatuuron derwijs interessante mogelijkheden niet uitwerkte dacht waarschijnlijk voora l aan de didactische consequenties in mijn literair pedagogisch perspectief gaa t het evenwel meer om het bekendheid geven aan literatuur als bijzonder feno meen d e leerling moe t juist ontdekke n dat er tekste n zij n di e als het war e confronterend werken juist het vervreemdend e van de teksten kan voor een esthetische ervaring zorgen luisteren naar en praten met leerlingen creatieve onafhankelijkheid e n een juist tekstaanbod in de literatuurles is een rekening houden met de inbreng van de leerling is twee doe je dat niet dan leid je ze hooguit op tot passieve lezers passieve lezers zijn geen lezers voor het leven zij beleve n niet meteen plezier aan lezen en kunnen niet bepale n hoe voo r o f tege n ee n teks t t e pleiten zeg t ma y o p bladzijd e 17 in mij n boek hekelde ik de literatuurles die in verbalisme ontaardt en in het naar d e mond prate n va n d e docent ma y geef t ee n concree t voorbeel d va n zo n situatie van leerlingen die uitsluitend op de wijze waarop de docent het doet naar metaforen moete n zoeken de ervaring van de leerlingen is in dat geval dat ze als lezer geen verantwoordelijkheid krijge n o m persoonlijke betekeni s toe t e kenne n aa n d e same n geleze n tekst aangezie n z e nie t worde n aangemoedigd om ee n dialoo g aa n t e gaan ove r d e teks t voele n zi j zic h vervreemd va n he t verhaa l e n verwachte n da t d e analys e ee n nutteloz e oefening is p 17 may en baar leraren in opleiding doen dat wel en het lukt de lio s om met zeer jonge kinderen vruchtbaar over teksten te kunnen praten in termen van reis verhaalpatroon en protagonist wat de lees voorkeur is van leerlingen wete n we wel door onderzoek maar alleen door met leerlingen t e praten ove r hu n lectuur komen we erachter welk e factoren ervoo r zorgen dat ze geboeid zij n door wat ze lezen 98 een voorbeel d ui t may s boek dana hershey een ouderejaarsstudent uit de groep van jill may vroeg zich af kinderen uit groep 1 de jongste scholieren dus kritisch over prentenboekver halen kunnen leren spreken ze gebruikte verschillend e versie s van rood kapje en stelde vooraf de vraag wat is een held als antwoord noteerde ze down de kinderen gave n ook voorbeelden robi n hood is een held en in the wizard of oz zijn tin man en dorothy becaus e she melted the witch helden hershey las vervolgens de grimm versie van roodkapje voor en vroeg is dit hetzelfde verhaal als je wel eens eerder hebt gehoord dat gold niet voor alle kinderen mine s a woodcutter has an axe in plaats van de jager uit het grimm verhaal daarna noteerde hershey notuleerde de discussie over de held van dit verhaal als volgt teacher who s the hero in this story ryan the hunter teacher is the hunter who the story s mostly about jessica no little red riding hood nick but little red riding hood s not the hero else hunter de docent e besloot zic h aan de held definitie va n de kinderen t e houden daarna las ze de perrault vertaling va n roodkapje en direct begonnen de kin deren de illustraties te vergelijken ze kozen bijvoorbeeld de gemeenste wolf maar ze herkenden tevens taalverschillen en het verschil in verhaalverloop bij perrault gaat roodkapje ten onder vandaar de uitroep van shayla she never got saved in de discussie spraken de kinderen vooral over de meest waar schijnlijke afloop hershey die een curriculum van vijf weken maakte voor deze kinderen intro duceerde in de volgende week de term reis die ze met de kinderen toepaste op het roodkapje verhaal z e haalde er andere verhalen bij zoals the tale of peter rabbit en verzamelde in de derde week eigenschappen van verhaalper sonages in die week introduceerde ze de termen protagonist en antagonist etc leesonderzoek en literatuuronderwij s het literatuuronderwijs i s waarschijnlijk mee r gebaat bij wetenschappelijk e gegevens ove r lezers en over esthetsich e ervaring da n bij een universitaire blauwdruk voo r de didactische inrichting va n de literatuurles als we meer weten over literaire vorming wordt het gemakkelijker een route uit te stippe len voor het lezen van literatuur op school op grond van die overtuiging heb ik in mijn dissertatie dan ook niet gepoogd een lijn te trekken van de receptie esthetica en reader response criticism naar didactiek ook op dit punt moest 99 ik wam de moor dus teleurstellen dat ik wel verban d legde tussen de new critics en drops indringend lezen heeft vooral te maken met de exemplarische waarde van dit schoolboe k voo r mij n betoo g ove r he t nie t altij d doordach t overnemen van wetenschappelijke benaderingswijzen maa r ik plaatste darbi j inderdaad ook didactische vraagtekens ik wilde liever de aandacht vestigen op die andere mogelijkheid voor een relatie tussen school en universiteit nieuwe impuls voor denken over leesdossier aan het brede scala van lezersonderzoek van tekstgerichte werkingsanalyse en reader response criticism to t empirisch lezersonderzoek zijn opvattinge n e n observaties t e ontlenen over het leze n va n literatuur maa r die kennis blijf t diffuus al s er geen toegespitste vragen worden gesteld over literaire vorming het is dan ook niet toevalli g dat ik in dit betoog voorbeelden ontleend e aa n jerome brimer een inspirator voor het onderzoek naar de eerste geletterdheid en leesbevordering en aan het werk van jill may de doo r haa r aankomend e lerare n opgetekend e ervaringe n me t literair e socialisatie in de schoolklas kunnen een nieuwe impuls geven aan het denken over het leesdossier maar bovenal onderbouwt dit pleidooi voor onderwijs i n jeugdliteratuur de gedachte dat dit het ontwikkelen van literaire competentie moet betekenen may stelt zic h namelijk he t vormen van een kritische ste m bij lezers ten doel en denkt dan aan openheid voor nieuwe manieren van lezen bespreken en interpreteren va n literaire teksten ze benadrukt dat he t om de vorming van lezers gaat kinderen worden volwassenen die boeken uitzoeken die bi j hu n eige n behoefte n passen o f worde n niet lezers ui t haa r voorbeelden blijkt bovendien dat ze leerlingen in staat wil stellen de implied reader van een tekst te benaderen een dergelijk lezen op z n isers vraagt veel van de leerling lezer het werken aan de literaire competentie van de leerlingen is evenwel de condi tietraining die een overlevingstocht door de literatuur mogelijk maakt daar bij moet wel worden bedacht een literaire reis is nauwelijks comfortabel zon der culturele bagage jill p may childrens literature critical theory reading and writing for understanding ne w york oxford 1995 100