Publicatie datum: 1975-01-01
Auteur: Jan Griffioen
Collectie: 06
Volume: 06
Nummer: 5
Pagina’s: 240-254
Documenten
opbou w jan griffioe n 1 inl e idin g in dit artikel bespreek ik het brugklasdeel van de schoolboekenserie opbouw een schoolboek heeft invloed op en is representatief voor de wijze waarop een schoolvak ingericht wordt mijn oordee l over opbouw en dus over het vak nederlands zoals dat met dit boek in de brugklas gegeven wordt is negatief in welke richting het onderwijs in de moedertaal zou moeten gaan probeer ik in de bespreking van dit boek aan te geven wie een schoolboek bekijkt kan zich verschillende vragen stellen 2 de vragen die ik me in de onderhavige tekst ten aanzien van opbouw stel zijn hoe kijken de schrijvers blijkens hun methode tegen het moedertaalonderwijs aan en ben ik het met hun visie eens over de relevantie van deze vragen het volgende van opbouw i zijn in 1972 en 1973 resp 27007 en 23596 exemplaren verkocht3 zodat het niet al te gewaagd lijkt aan te nemen dat op 1 september 1973 minstens 40 000 brugklassers van het a v o met deze methode werkten d w z 25 van het totaal aantal brugklassers in nederland op dat moment4 mijns inziens is dat een hoog percentage en rechtvaardigt dat de aandacht voor juist dit boek voorts ik vraag me af of ik het met deze methode eens ben ik vraag me niet af of deze methode gezien deze of die ontwikkeling of stand van zaken in de leerpsychologie ontwikkelingspsychologie didactiek onderwijskunde e d verantwoord is natuurlijk spelen allerlei disciplines in mijn overwegingen een rol maar het gebruik de bruikbaarheid en de relevantie van die disciplines wordt bepaald door mijn interpretatie van de gegevens die zij bieden en die interpretatie wordt weer beheerst door mijn waarden mijn percepties mijn philosophy of education wie denkt dat het in principe anders kan of moet speelt schuilevinkje naar mijn idee wie zich bezighoudt met een aspect van de opvoeding houdt zich bezig met waarden het behoort tot de wetenschapsethiek de waardenpremissen die men bij onderzoek han teert te expliciteren ik heb dat in een recente publicatie over het vak nederlands in het voortgezet onderwijs zowel in het algemeen als met betrekking tot dat vak gedaans en ik acht me derhalve ontslagen van de plicht dat hier nog eens te doen 2 karakteristiek van opbo u w opbouw i is het eerste deel van een driedelige gelijknamige serie voor het onderwijs in de nederl andse taal in het a v o dat zich ten doel stelt de leerlingen te trainen in schriftelijke taalvaardigheid de stof die daartoe gebruikt wordt bestaat uit stijl gram matica en spelling deze drie onderdelen worden in afzonderlijke afdelingen aan de orde gesteld op grond van het leerpsychologische principe dat leerstof in het alge meen vlotter wordt opgenomen en technieken beter worden aangeleerd wanneer ze in gescheiden systemen worden aangeboden woord vooraf de verwerking van de stof 240 vindt plaats door sterk geleide oefeningen die zelfwerkzaamheid mogelijk moeten ma ken om gedifferentieerde verwerking mogelijk te maken is de stof onderscheiden in kern en keuzestof de afdeling stijl p 3 107 bevat de volgende onderdelen 1 lezen stilleesteksten met vrage n opdrachten tot samenvatten van de stilleesteksten oefeningen in het verdelen van alinea s 2 schrijven opdrachten voor het schrijven van zakelijke teksten met behulp van een aantal door de auteurs verstrekte gegevens 3 lexicologie synoniemen tegenstellingen spreekwoorden uitdrukkingen woord afleiding letterlijk en figuurlijk gebruik van woorden voorzetsels 4 diverse alliteratie standaardtaal vs niet standaardtaal op het eerste gezicht lijkt dit een heterogene verzameling items traditioneel echter behoren deze zaken tot de praktische stijlleer zoals die in het moedertaalonderwijs gegroeid isb pagina 111 174 van het boek is gevuld met de redekundige ontleding v an de traditio nele grammatica in het woord vooraf delen de auteurs mee dat ze zoveel mogelijk zijn uitgegaan van formele kenmerken op grond waa rvan zinsdelen benoemd kunnen worden in de afdeling spelling p 177 208 worden de belangrijkste onderwerpen uit het nederlandse spellingssysteem uiteraard volgens de regels van de voorkeurspelling be handeld vooral voor de spelling van de werkwoordsvormen is een grote plaats inge ruimd het nu volgende gedeelte van dit artikel volgt de bovenstaande rubricering van de stof in de voorlaatste paragraaf zal ik bovendien aandacht besteden aan een aantal bijzon derheden van de vierde druk waardoor het boek zich onderscheidt van de vorige drie drukken te weten het onderscheid tussen kern en keuzestof het voorkomen van herhalingsoefeningen en de toevoeging van een afzonderlijk losbladig geperforeerd antwoordenboekje 3 l e ze n 3 1 stillezen in totaal komen er in het boek 13 teksten met ongeveer 185 vragen voor ofschoon de schrijvers dat niet meedelen neem ik aan dat die teksten zodanig gekozen zijn dat ze in de belangstellingssfeer van de leerlingen liggen zoals dat heet ik denk dat geen enkele tekst die geamputeerd is en waarover vragen gesteld worden in de belangstellingssfeer van een leerling ligt door dit soort oefeningen brengen we leerlingen in een wel hee l 241 vreemde situatie ze moeten een piepklein dikwijls onaf tekstje lezen en daarover vragen beantwoorden die ze niet zelf gesteld hebben en die ze waarschijnlijk ook niet hebben zoeiets komt in het echt nooit voor de vooronderstelling die aan dit soort oefeningen ten grondslag ligt is dunkt me dat leerlingen hierdoor goed of beter leren lezen de vooronderstelling die ik daartegenover plaats is dat ze dat waarschijnlijk niet leren de didactiek van een te verwerven vaardigheid moet minstens anticiperen op de vaardigheid zoals die gehanteerd moet worden lijkt me welnu wanneer leest iemand ooit tekstfragmenten om er daarna vragen over te beantwoorden wanneer men leer lingen wil leren lezen zal men hen een methode in handen moeten geven waarmee ze elke tekst te lijf kunnen gaan vragen bij teksten zijn willekeurige elementen die te zeer afhankelijk zijn van een toevallige tekst die tekst keert nooit meer terug en het beantwoorden van specifiek aan deze of die tekst gebonden vragen heeft geen waarde voor het beantwoorden van vragen bij deze of gene tekst wat verstaan de schrijvers trouwens onder goed lezen in het woord vooraf kunnen we daarover het volgende lezen bij de keuze van de teksten en het opstellen van de vragen zijn we ervan uitgegaan dat alleen een exacte interpretatie door de leerlingen zinvol kan zijn met andere woorden het belangrijkste is dat leerlingen een tekst begrijpen welke consequenties deze opvatting voor de keuze van teksten heeft is mij duister voor de vragen heeft deze opvatting in ieder geval heel duidelijk waarneem bare consequenties gehad een analyse van de vragen volgens het categorieensysteem van davis8 leert ons dat het leeuwedeel 55 van de vragen direct door de tekst wordt beantwoord9 het wordt kennelijk niet van belang geacht dat een leerling een eigen verhouding tot een tekst heeft zich afvraagt of hij het met de tekst eens is of oneens een tekst aardig vindt of niet een tekst iets voor hem betekent of niet op een andere plaatse heb ik geprobeerd duidelijk te maken dat lezen meer behoort te zijn dan begrijpen van wat er staat zonder twijfel is begrijpen een conditio sine qua non voor goed evaluerend lezen al is het de vraag of het een fase die aan kritisch lezen voorafgaat is kritisch en begrijpend lezen zijn waarschijnlijk activiteiten die synchroon plaatsvinden als we ons beperken tot begrijpend lezen kweken we mensen voor wie een boek is een boek is een boek is een boek is een kweek van onmondigheid om dat te voorkomen is het nodig dat leerlingen kritisch leren lezen leren reageren op het gedrukte woord en dat activiteiten in deze richting een belangrijk deel van het lees onderwijs zijn 3 2 samenvatten aan de teksten zijn veelal geleide opdrachten tot samenvatten verbonden met het doel de leerlingen te oefenen in het doorzien v an de st ructuur van een tekst en het weergeven van de hoofdzaken woord vooraf inderdaad wordt de opdracht tot samenvatten zelden zonder meer gegeven meestal betekent samenvatten in dit boek het aanvullen van een al gegeven samenvatting met open plekken of het op de voet volgen van een reeds a angegeven structuur ik kan me voorstell en dat zoiets aan het begin van een methode gebeurt maar wat de zin hie rvan is als dit tot en met de laatste les gebeurt ontgaat me afgezien daa rvan de opdracht komt bij elke tekst voor ook w anneer het een verhaalfragment betreft ik ben van oordeel dat het erg belangrijk is 24 2 dat leerlingen leren zakelijke teksten samen te vatten omdat dat een uitstekend middel is om tot tekstbegrip te komen en omdat ze dat zowel op school als na het eindexamen steeds weer zullen moeten doen het is de vraag of leerlingen ooit verhalende teksten zullen samenvatten bovendien is zo n samenvatting een volstrekt zielloos geval dat niets meer met de oorspronkelijke tekst uit te staan heeft doordat de verhaaltechniek waardoor de tekst kon worden wat hij is erin ontbreekt 3 3 verdelen in alinea s men kan oefeningen in het verdelen van een tekst in alinea s beschouwen als voor oefeningen op samenvatten immers een goede verdeling van de tekst in delen kan het samenvatten vergemakkelijken ik begrijp niet waarom deze oefeningen niet aan het samenvatten zelf gekoppeld worden zoals ze hier gepresenteerd worden zal het de leerlingen weinig duidelijk zijn waartoe ze dienen terwijl het te betwijfelen valt of ze het hier geleerde bij het samenvatten daadwerkelijk zullen gebruiken systeemscheiding ligt overal op de loer 1 elders1 2 heb ik al eens betoogd dat een aantal deelvaardig heden niet automatisch een totaalvaardigheid oplevert 4 schrijve n om de leerlingen te trainen in het schrijven van een zakelijke uiteenzetting aan de hand van enkele gegevens zijn eenvoudige opdrachten met richtlijnen gegeven het geven van aanwijzingen voor fantasieopstellen laten wij gaarne aan de individuele smaak van de docent over woord vooraf in die laatste zin maken de schrijvers zich met een jantje van leiden van een uiterst belangrijk aspect van het schrijfonderwijs het fantasieopstel af 3 een eventueel excuus dat smaken verschillen of dat een docent de nodige vrijheid moet hebben lijkt me niet geldig smaak en vrijheidsopvattingen wor den bij andere delen in het boek evenmin gehanteerd op p 8 10 wordt ongeveer duidelijk wat opste ll en naar de idee van de schrijvers inhoudt je moet je voorbereiden door een schema te maken en in geval v an een zakelijk opstel gegevens te verzamelen op dat laatste is niets tegen op dat eerste wel er wordt te weinig rekening mee gehouden dat er nu eenmaal mensen zijn die a lleen maar al schrijvend kunnen schrijven en die niets kunnen beginnen met een schema een voorbeeld van een opgave vindt men op p 46 de klas heeft afgesproken een klassebijeenkomst te houden verschillende leer lingen hebben zich beschikbaar gesteld om toneelstukjes op te voeren en wedstrij den te organ iseren het programma zit al in elkaar maar er moeten nog allerlei dingen bekendgemaakt en geregeld worden 1 de leerlingen moeten weten waar en wanneer de kla ssebijeenkomst is 2 zij moeten enkele dagen van tevoren een klein bedrag meenemen en dat a an een van de leerlingen geven 3 er moet iem an d zijn die voor het ingezamelde geld frisdranken lekkers en prij zen koopt 4 er moet een ploeg v an vijf leerlingen zijn die na afloop de rommel opruimt 243 schrijf een tekst die bedoeld is als aankondiging op het bord geschreven te worden daarin moeten de bovenstaande vier punten verwerkt zijn is dit geenfantasie neen blijkt op p 8 het eerste heeft meestal de vorm van een verhaal het tweede is een uiteenzetting en in het boek zelf heet het meestal gewoon tekst en wat voor n tekst levert deze opdracht nu eigenlijk op wat is er nog aan toe te voegen enfin ik neem aan dat in les 6 4 000 leerlingen naar een klassefeest zijn gegaan rondom de kerstvakantie in de cursus 1973 1974 en daarvan op bureaucra tische wijze vernomen hebben deze begripsverwarring is illustratief voor de magere steldidactiek in dit boek voor een alternatief moge ik verwijzen naar p 154 vlg in zeggen schap waar eerst onderscheid wordt gemaakt tussen een aantal tekstsoorten verslag beschrijving be toog verhaal e d vervolgens wordt gesteld dat de keuze van een leerling voor een bepaalde tekstsoort wordt bepaald door de taalgebruikssituatie zijn verhouding tot de stof e d leerlingen in de eerste klas zijn in staat bepaalde typen verslagen beschrij vingen betogen vertellingen en brieven te schrijven variabelen als doelstelling cen trale gedachte informatieverwerving publiekgerichtheid kunnen aan de orde gesteld worden aan de hand van door leerlingen geproduceerde en te produceren teksten in deze geest moet m i een steldidactiek ontwikkeld worden ook in een schoolboek al zou ik niet weten hoe dat daarin zou moeten gebeuren maar dat is de zorg van wie meent een schoolboek te moeten produceren de introductie van tekstsoorten en de variabelen die daarin een rol spelen wordt bepaald door de eisen van de taalgebruikssituatie zoals die in de klas is ontstaan zeker die situatie kan spel fictie zijn dat zal vaak het geval zijn in de brugklas dat moet voor die leeftijd ook vaak het geval zijn maar juist dat komen we in opbouw niet tegen een opdracht als op p 95 verandert daaraan niets l a misschien denken de auteurs dat ze met hun opgaven aansluiten bij de leefwereld van de brugklassers en misschien hebben ze daarin gelijk maar dat hebben ze zeker niet inzake de presentatie van de stof in het hele boek niet en hier zeker niet alle leerlingen moeten een bepaalde schrijfopdracht op een bepaald moment en op een bepaalde manier uitvoeren om te komen tot een bepaalde tekstsoort taalgebruik is een kwestie van gemotiveerd zijn tot en die motivatie kan niet alleen door het onderwerp tot stand gebracht worden 5 lexicologi e de grote hoeveelheid lexicologie wordt in het woord vooraf aldus verantwoord veel aandacht is besteed aan de uitbreiding van de woordenschat hierbij moeten de leer lingen afwisselend twee methoden volgen een waarbij zij het woordenboek hanteren en een waarbij zij woorden en uitdrukkingen waarvan de betekenis is gegeven in een context moeten plaatsen genoemde methoden komen respectievelijk aan de orde bij de eerste van elke reeks tekstvragen en bij afzonderlijke lexicologische oefeningen waartoe uitbreiding van de woordenschat dient wordt niet vermeld men mag redelij 2 44 kenwijs aannemen dat deze oefeningen in het kader van het onderwijs in de schriftelij ke taalvaardigheid geplaatst moeten worden ik wijs erop dat de lexicologische oefeningen deeloefeningen zijn ook al zou het mogelijk zijn leerlingen tot wandelende woordenboeken te maken dan nog zal het geleerde niet functioneren in een der totaalvaardigheden lezen spreken schrijven luisteren de voordelen van systeemscheiding waardoor b v duits frans en engels niet erg sterk interfereren zijn hier nadelen een brugklasser die de betekenis van apprecieren sic kent zal dat woord meestal niet gebruiken en doordat het in een ander systeem thuishoort bovendien meestal evenmin herkennen wil men woorden schatuitbreiding bewerkstelligen dan zal men dat moeten doen in het kader van een voor leerlingen betekenisvolle context ik bedoel daarmee niet allerlei artificiele zin netjes en verhaaltjes waarin moeilijke woorden voorkomen maar situaties die door leerlingen als zinvol of interessant ervaren kunnen worden een gesprek of een tekst of wat dan ook maar dat hen werkelijk aangaat deze gedachte berust op een heel eenvoudig psycholinguistisch principe het principe dat een woord voor ons pas beteke nis krijgt als het ontologische gegeven waarnaar het refereert tot onze ervaringswereld is gaan behoren een kleuter leert op een gegeven moment het woord ziek maar hij kan daarmee niets doen totdat hij zijn vader op bed ziet liggen en van zijn moeder verneemt dat hij ziek is de lading van het begrip is compleet als hij waterpokken krijgt mijn kritiek regardeert niet alleen de werkwijze maar ook de inhoud van dit onder deel wat is het criterium geweest voor het al dan niet opnemen van een woord de schrijvers lichten ons daarover niet in ik zou me kunnen voorstellen dat ze zich hadden gebaseerd op de lijst van hoogteijling s maar dat blijkt niet het geval te zijn in de eerste stijlles wordt aanstoot nemen aan tot en met beeltenis in de tweede behendig tot en met bruut in de derde ceremonie tot en met demonstratie en in de laatste verknocht zijn aan tot en met zienswijze behandeld ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat de auteurs per letter in het woordenboek hebben zitten prikken en de oogst over zo n 30 oefeningen hebben verdeeld de alfabetische ordening vereen voudigt in ieder geval het opzoeken en daarvan kan men zich ook weer afvragen of dat nu zo nodig is het bevordert in ieder geval niet de behendigheid met het woorden boek nog een enkel woord over de talrijke voorzetseloefeningen voorzover ik kan overzien zijn die sinds langeveldl b in de mode maar het is duidelijk zeker hier dat ze een heel ander leven zijn gaan leiden dan langeveld bedoelde en dat er geen sprake is van het ondersteunen of leggen van denkrelaties in deze oefeningen worden de leerlingen niet meer serieus genomen en behandeld alsof ze een vreemde taal moeten leren het zij toegegeven dat leerlingen wel moeite hebben met voorzetsels en wel meer dan met lidwoorden maar in deze oefeningen wordt voorbijgegaan aan ongeveer 10 jaar actief taalgebruik overigens zijn deze oefeningen bij leerlingen best wel in trek invullen is hand en gee n 245 denkwerk en het is uiteraard prettig af en toe iets manuaals te mogen doen temidden van alle dufheid en verveling 6 di ve r s e oefeningen met verbindingswoorden voegwoorden betrekkelijke voornaamwoorden voegwoordelijke bijwoorden heb ik in zeggen schap gerangschikt onder de rubriek syntactische oefeningen deeloefeningen ook weer met al den aankleve van dien ik denk overigens dat leerlingen de meeste van de meest gebruikte verbindingswoorden die ze nodig hebben beperkende bijv bijz correct en adequaat hanteren verbin dingswoorden met name die een causaal consecutief concessief etc verband leggen ondersteunen en verhogen de mogelijkheden tot relationeel denken aldus lange veld l b het is mogelijk dat hij gelijk heeft maar daarmee is nog niet aangegeven dat brugklassers tenzij niettemin opdat etc in een betekenisloze context moeten leren ook hier wil ik herhalen als leerlingen dit soort zaken al moeten verwerven dan moet dat gebeuren in een voor hen betekenisvolle zinvolle en of interessante situatie waarin dit type woorden niet alleen onvermijdelijk maar ook functioneel niet alleen functio neel maar ook onvermijdelijk is waarom het verschijnsel alliteratie een paar maal in het boek aan de orde wordt gesteld is nogal raadselachtig ik neem aan dat er redenen voor te geven zijn in de sfeer van leerlingen taalgevoelig maken leerlingen de schoonheid de zeggingskracht van de taal laten zien e d het woord vooraf verschaft er ons geen uitsluitsel over ik zou niet willen beweren dat brugklassers niet met het verschijnsel alliteratie in aanraking gebracht mogen worden maar op deze wijze gepresenteerd lijkt het me een nogal willekeurige aangelegenheid het boek wijdt voorts een sectie aan beschaafde en onbeschaafde omgangstaal wat het verschil daartussen is wordt niet duidelijk welke maatschappelijke betekenis en lading deze begrippen hebben evenmin integendeel de schrijvers houden zich op de vlakte al is het voor de goede lezer duidelijk waarheen hun voorkeur gaat ze merken namelijk op in het verhaal floris de vijfde laat carmiggelt een van de schooljongens het woord goser zeggen dit is een woord dat niet in de beschaafde omgangstaal thuis hoort het is afkomstig uit een dieventaaltje het bargoens geheten vervolgens moe ten de leerlingen een tekst die in plat amsterdams geschreven is de wollef en de seve geitjes in beschaafd nederlands herschrijven zo dicht mogelijk bij het origineel verta len toegegeven moet worden dat herschrijving van de zi n 1 de wollef kwam binnen en see nou heb ik je an je staart fuile stinkers of van de zin 2 de ouwe man nam een eind hout en gong met het geitje naar het hol fan de wollef die met se folle pens op ze blote bunker lag te snurreke interessante discussies kan opleveren zelfs met de door de auteurs gegeven vertalingen 246 3 de wolf kwam binnen en zei nou heb ik jullie te pakken deugnieten 4 de oude geit nam een stuk hout en ging met het geitje naar het hol van de wolf die op z n dikke blote buik lag te snurken als de auteurs een voorkeur voor abn en fatsoen hebben zijn ze minstens verplicht duidelijk te maken waarom waa rtoe deze paragraaf dient op welke punten hierover gediscussieerd kan worden wat de samenh ang tussen deze paragraaf en de rest v an het boek is ik sta hierbij daarom nogal l ang stil omdat de st andaardtaal voor veel leer lingen niet de moede rt aal is en omdat het mijns inziens voor de leerlingen duidelijk moet zijn hoe ze hun moede rt aal en de stan daardtaal moeten kunnen waarderen en wat ze ermee moeten kunnen doen het valt te vrezen dat in deze paragraaf een te geringe toler an tie voor het dia en sociolect m an ifest wordt 7 7 grammatic a ik heb elders 8 al eens betoogd dat onderwijs in de traditionele grammatica in de brugklas zinloos is ik zal er daarom hier niet over uitweiden en volstaan met m i twee belangrijke opmerkingen men kan redelijkerwijs aannemen dat de grammatica in dit boek voorkomt met het oog op de schriftelijke taalbeheersing van de leerlingen er zal dus transfer overdracht van dit leergebied naar dat der schriftelijke taalbeheersing moeten plaatsvinden transfer van het ene leergebied naar het andere moet aan de voorwaarde voldoen dat het eerste leergebied beheerst wordt mijn hoofdstelling die door praktijk en on derzoek19 van leraren en onderwijskundigen gesteund wordt is dat de traditionele spraakkunst in de brugklas niet alleen niet beheerst wordt maar ook niet beheerst kan worden en dat het dus zinloos is daarin tijd en moeite te investeren de vraag of het traditionele spraakkunstonderwijs bijdraagt tot de taalvaardigheid van leerlingen kan dus ontkennend beantwoord worden er kan geen overdracht plaatsvinden omdat het vakgebied dat voor transfer in aanmerking komt afwezig is en daarmee vervalt een van de belangrijkste claims van het spraakkunstonderwijs stel echter dat dit niet het geval zou zijn dan nog leidt grammatica op de wijze van dit boek gegeven tot niets de spraakkunst wordt namelijk afzonderlijk onderwezen en daardoor werkt ook hier weer de systeemscheiding op het moment dat een leerling aan het lezen of het schrijven is is het systeem van de traditionele spraakkunst zo het al bij hem aanwezig zou zijn niet actief ik meen dat de gedachte die aan de synthe tische methode ten grondslag ligt juist is het moedertaalonderwijs dient een eenheid te vormen op deze wijze vormt de spraakkunst derhalve niet langer een doel op zichzelf doch is dienstbaar aan integraal moedertaalonderwijs voorts wil ik opmerken dat het doorwerken van deze afdelingen ook al beperkt men zich tot de zinsdelen teveel tijd vergt als we ervan uitgaan wat blijkens het woord 24 7 vooraf gerechtvaardigd is dat de brugklas zich kan beperken tot de zinsdelen 21 en dat de stof integraal d w z 50 oefeningen ongeveer een oefening per theorieblokje door gewerkt moet worden dan heeft men minstens twee lessen per week voor het spraak kunstonderwijs nodig d w z 50 van de beschikbare tijd dat in ieder geval al is niet in overeenstemming met de dienstverlenende functie van het grammaticale apparaat over de inhoud van de afdeling grammatica merken de auteurs het volgende op in de afdeling grammatica is waar mogelijk uitgegaan van formele kenmerken op grond waarvan woorden en woordgroepen benoemd kunnen worden ontbreken deze dan zijn eenvoudige didactische methoden voor de ontleding gegeven de relatie tussen theorie en praktijk is zo hecht mogelijk gemaakt de leerstof is zo gestructureerd dat steeds kleine schakels worden aangeboden voorzien van veel oefenmateriaal enerzijds worden de leerlingen aan de hand van eenvoudige vragen ertoe gebracht bepaalde ordeningsprincipes zelf te ontdekken anderzijds zijn waar taalwetenschap of didactiek dit niet toelaten de principes met voorbeelden gedemonstreerd steeds is ernaar ge streefd beperkte doelen te stellen en de leerling zoveel mogelijk houvast te bieden achtereenvolgens komen op deze wijze aan de orde werkwoordsvormen onderwerp gezegde tempora en modi voorwerpen en bepalingen de bijstelling en de bepaling van gesteldheid behoren tot de keuzestof van calcar heeft voor levende talen deze afdeling besprokene 2 en gewezen op een aantal eigenaardigheden ervan hij is overi gens van mening en ik sluit me daarbij aan dat de curiositeiten van deze grammatica zich voordoen bij alle traditionele grammatica s die op school gebruikt worden de een is misschien wat consequenter de andere eenvoudiger een derde vager een vierde meer vormgericht een vijfde semantisch maar voor alle geldt ze zijn niet voor het onderwijs in het nederlands geschreven maar met het oog op het vreemde talenonder wijs en dan ook min of meer gevormd naar het model van de grammatica s voor vreemde talen wie dit juist oordeelt kan terecht bij de besproken grammatica zij is in haar soort niet beter dan andere wie het onjuist oordeelt maar meent dat hij zijn leerlingen toch de oude grammatica moet geven kan eveneens terecht bij deze gram matica al is er dan een eenvoudiger manier voor te stellen in dat geval is een korte stoomcursus aanbevelenswaardig waarin die begrippenlonderscheidingen worden aan gebracht en geoefend waarvan de leraar eerst nauwkeurig heeft vastgesteld waar en wanneer ze nodig zijn overigens betekent een en ander niet dat ik tegen taalbeschouwing ben integendeel ik ben van oordeel dat de denkbeelden van van calcar23 onze zorgvuldige aandacht behoeven in de eerste plaats stoelt hij zijn denkbeelden op het gegeven dat elke taaluiting een taalbeschouwelijk moment heeft in de tweede plaats is elke reflectie achteraf op wat men zegt schrijft beluistert leest taalbeschouwing de evaluatie van discussie van opstellen is taalbeschouwing maar dat is wel iets heel anders dan de bloedeloze traditionele spraakkunst dat is taalbeschouwing die zich bezint op de semantische pragmatische socio en psycholinguistische aspecten van taalgebruik de reflectie op de vorm ervan ontleden kan daarvan een aspect zijn maar dan in ieder geval een aspect dat niet geisoleerd in separate lessen mag voorkomen deze taalbe 248 schouwing leidt tot een bewustwording van de werkelijkheid van de situatie waarin men verkeert tot bewust handelen ik meen wel te moeten waarschuwen tegen een gevaar dat de ideeen v an v an calcar lopen en waara an hijzelf hard meewerkt door een grammatica en grammaticom24 uit te geven nl dat er toch weer afzonderlijke uu rtjes taalbeschouwing gegeven gaan worden een nieuwe taalbeschouwing kan een systeem ga an vormen dat een leven op zichzelf gaat leiden en wederom met andere delen van het vak niets uit te staan heeft ik bedoel dus er moet geen apa rt uurtje gewijd aan de analyse v an de vraag gegeven worden maar op een moment dat dat aan de orde is kan er een pragmatische an alyse van gemaakt worden zo nodig en indien onvermijdelijk met behulp v an een bepaald beg rippenapparaat integratie dus en d an niet zo dat de leerlingen a an het einde van hun schoolcarriere zo stiekemweg toch alles gehad hebben maar taalbeschouwing met of zonder linguistisch apparaat indien wanneer en voorzover dat nodig is een systematische ordening v an een grammatica a la v an calcar zal nog wel lang op zich laten wachten en behoeft bovendien all een te functioneren als perceptieveld voor de leraar dat wil zeggen dat de leraar wel moet beschikken over een systematische gram matica maar dat hij daa rvan gebruikmaakt indien wanneer en voorzover nodig 8 spellin g in de afdeling spelling komen de belangrijkste onderwerpen uit onze spelling voor met name die van de werkwoordsvormen er zijn elementaire regels gegeven die in oefe ningen moeten worden toegepast daarnaast zijn systematisch woorden met een moei lijke en niet aan regels gebonden schrijfwijze bijeengebracht waarmee de leerlingen in bijbehorende oefeningen moeten werken woord vooraf er zijn 54 oefeningen van de gebruikelijke soort cumulaties van cruces die leerlingen correct moeten her schrij ven t e m de tweiwijfeloefeningen ik herhaal dat dit soort oefeningen tot geen enkel resultaat leidt2 s ze vergen zeker in deze kwantiteit teveel tijd en wat de leerlingen tijdens de spellingslessen leren passen ze in de stellessen niet toe didactische kunstgre pen sorteren geen effecten die in een redelijke verhouding tot de bestede moeiten staan het alternatief is eenvoudig in stelonderwijs geintegreerd spellingonderwijs afgezien daarvan en afgezien van mijn afkeer van en ergernis bij al die futiele regeltjes heb ik nog wel enige kritiek op de afdeling als zodanig een leerling die oefening 54 heeft bereikt is theoretisch een volleerd speller maar ik ben ervan overtuigd dat een leerling dan al lang weer word je vader ziek spelt alle onderdelen zijn keurig geschei den en grijpen niet terug naar wat voorafgegaan is daardoor ontstaat er nog weer eens een interne systeemscheiding een aantal systemen binnen een systeem die geen ver band met elkaar hebben 9 d e vierde dru k ik heb bij de bestudering van opbouw i gebruikgemaakt van de vierde druk dat is ee n 249 herziene druk dat betekent aldus de schrijvers dat de leerinhoud gelijk gebleven is aan die van de vorige drukken maar dat in de didactische opzet enkele fundamentele wijzigingen zijn aangebracht in totaal betreft het drie wijzigingen 1 er wordt onderscheid gemaakt tussen kern en keuzestof 2 er zijn herhalingsoefeningen opgenomen 3 het boek is voorzien van een afzonderlijk geperforeerd losbladig antwoorden boekje deze drie wijzigingen zullen nu kort besproken worden 9 1 kernstof kan met betrekking tot dit boek gedefinieerd worden als de stof die alle leerlingen in staat zijn te verwerken keuzestof is dan de stof die sommige leerlingen in staat zijn te verwerken of die sommige leerlingen willen verwerken de term niveau differentiatie ontbreekt al suggereert het woord vooraf haar wel de ontwikkeling van het differentierende onderwijs in de brugklas en de daaraan ten grondslag liggende nieuwe didactische inzichten terecht ontbreekt deze vakterm want of niveau differentiatie binnen een bepaald stofgebied mogelijk is en hoe dat zou moeten voor het moedertaalonderwijs is onbekende 6 we weten nauwelijks iets af van niveaus van leerlingen en stof laat staan van differentiatie in ieder geval laat het zich denken dat differentiatie niet eenvoudig in termen van moeilijk vs gemakkelijk meer vs minder uitgedrukt kan worden en dat gebeurt feitelijk in dit boek wel incidenteel lijkt de keuzestof iets moeilijker in het algemeen betekent keuzestof alleen maar meer anders valt het moeilijk te verklaren waarom iemand de ogen uitsteken tot de keuzestof het hoofd stoten tot de kernstof berispen tot de kernstof befaamd tot de keuzestof behoort sommige vragen wel andere niet tot de kernstof behoren waarom de bepaling van gesteldheid en de bijstelling tot de keuzestof behoren maar de acht werkwoordstij den en de bijwoordelijke bepalingen niet waarom de n bij meervoudig gebruikte zelfstandige bijvoeglijke woorden wel en de n als tussenletter niet tot de facultatieve gedeelten behoren maar als het alleen maar om meer of minder stof gaat is het overbodig dat de schrijvers die keuze maken dat kan elke willekeurige leraar zelf in feite gaat van deze opzet de suggestie van een onderwijskundig doordachte en verantwoorde opzet uit de ontwik keling van het differentierende onderwijs de didactische inzichten welke ontwikke ling welk differentierend onderwijs welke didactische inzichten de auteurs vin den zelf dat de empirische en intuitieve didactiek nog overheersen en dat de theore tische didactiek slechts een bescheiden rol speelt welke empirische didactiek over heerst dan en waarom wordt die op een lijn gesteld met intuitieve didactiek en welke tegenstelling bestaat er tussen empirische en intuitieve didactiek enerzijds en theoretische didactiek anderzijds gegoochel met termen mijns inziens het ware beter dat de auteurs hadden vermeld dat ze op hun fingerspitzengefuhl dreven want dat lijkt me in werkelijkheid het geval maar nu suggereert het boek iets anders en ik vrees dan ook dat het onderscheid tussen kern en keuzestof misbruikt wordt voor determinatie en selectiedoeleinden ik wil voorbijgaan aan de problemen die ik uber haupt heb met determinatie en selectie 27 en ermee volstaan op deze plaats te stellen 250 dat als er dan zo nodig gedetermineerd en geselecteerd moet worden dat dan toch op z n minst op een gezonde basis moet plaatsvinden en niet op basis van van enkele toevallige auteurs afkomstige willekeur 9 2 herhalingsoefeninge n een tweede bijzonderheid v an de vierde druk is dat er herhalingsoefeningen zijn ingelast over onderdelen van de stof waarvan het leerresultaat meetbaar is deze oefeningen bieden zowel de docent als de leerling de mogelijkheid extra controle op het geleerde toe te passen niet all een de evaluatie door de docent maar vooral de zelfevaluatie door de leerlingen is bij dit soo rt oefeningen van groot belan g woord vooraf de herhalingsoefeningen hebben in de afde ling stijl uitsluitend betrekking op lexicologie in de afdeling grammatica komen een paar verzamelingen zinnen voor die als herhalingsoefeningen gezien kunnen worden terwijl ze in de afdeling spe ll ing ont breken een paar aan tekeningen hierbij in de eerste plaats er zijn wel meer onderde len v an het vak nederl an ds meetbaar dan alleen lexicologie en grammatica in de tweede plaats ik vraag me af waarom all een van meetbare onderdelen herhalingsoefe ningen worden ingelast wanneer het gaat om extra controle evaluatie door de docent en zelfevaluatie is meetba arheid geen c ri te rium voor wat wel of niet geeva lueerd moet worden meetbaarheid moet in de huidige trends in het onderwijs altijd in verb an d gebracht worden met kwantificeerbaarheid en objectiviteit en dat weer met selectie met andere woorden zonder dat met zoveel woorden te zeggen hebben de auteurs selectiemateriaal verschaft en in a an sluiting bij wat in 9 1 al is opgemerkt ik vrees dat dat ook eigenlijk de bedoeling is van de herhalingsoefeningen trouwens termen als controle en evaluatie wijzen al evenzeer in die ri chting herhalingsoefe ningen zijn didactisch uitstekend te verdedigen b v in termen v an overlearning 28 en behoeven didactisch gezien niet beperkt te worden tot wat meetbaar is ik vrees dat dit snufje een offer is aan de selectieneurose die mijns inziens het onderwijs beheerst 9 3 het antwoordenboekje de derde bijzonderheid van de vierde d ru k is het antwoordenboekje dat een directe terugkoppeling van het leerresultaat mogelijk maakt men denke hierbij a an het p ri n cipe dat uit de leerpsychologie bekend is onmiddellijke feedback over resultaten die in een leersituatie zijn bereikt k an een sterke stimul an s geven aan het leerproces in het algemeen en aan de leermotivatie in het bijzonder woord vooraf voor de leraar lijkt me een antwoordenboekje als hij directe feed back wil geven overbodig tenzij hier een concessie wordt gedaan aan de gemakzuchtige leraar dus is het bestemd voor de leerlingen de auteurs merken dan op het is beslist niet noodzakelijk dat iedere leerling steeds het an twoordenboekje in zijn bezit heeft in bepaalde gevallen kan dit zelfs ongewenst zijn wel moet de leerling over gemaakt werk zo snel mogelijk informa tie ontvangen de docent kieze zelf uit de mogelijkheden die er zijn de boekjes kunnen geheel of in gedeelten ze zijn losbladig aan all e leerlingen worden uitgereikt en na gebruik worden ingenomen er kan ook telkens een exemplaar uitgereikt worden a an twee of meer leerlingen die d an gezamenlijk het gemaakte werk nakijken deze laatste mogelijkheid voldoet in de praktijk bijzonder goed omdat ze appe ll ee rt aan de 251 teamgeest van de leerlingen woord vooraf ik sta zeer sceptisch tegenover de eerste mogelijkheid maar misschien valt het overschrijven mee wat de tweede mogelijkheid betreft beroepen de auteurs zich op de praktijk ik neem dus aan dat dat kan mijn grote bezwaar tegen het antwoordenboekje is echter dat er te zeer de suggestie van uitgaat dat antwoorden goed of fout zijn terwijl er juist in het vak nederlands altijd zo erg veel mogelijkheden zijn voordat iets echt afgewezen moet worden bespre kingen discussies worden door zo n boekje nagenoeg onmogelijk terwijl voortdurend het accent valt op antwoorden geven in plaats dat er aandacht besteed wordt aan de weg waarlangs men tot een antwoord komt 10 conclusi e opbouw i is een overbodig boek not e n 1 bult e a 1971 2 vgl langerm ans 1974 g r iffioen 1975 p 257 259 beide met lit opgaven 3 blijkens een brief van de uitgever d d 22 8 1974 4 c b s mededeling nr 7602 aanwezige en toegelaten leerlingen bij het avo schooljaar 1973 1 974 voor lopige cijfers vermeldt op p 9 tabel 8 dat het totaal aantal brugklassers op 1 9 73 167 825 bedroeg 5 gri ffioen 1975 6 vgl er f temeije r 1958 p 16 69 7 b v de sq3 r methode in van pa rr e r en 1969 de methode in d rop d e v ri es 1974 p 143 161 of in griffioen 1975 p 201 207 8 zoals gebruikt in dav i s 1968 9 een nauwkeurige analyse levert de volgende resultaten op 1 zich herinneren van woordbetekenissen 9 2 antwoorden vinden op vragen die exp l iciet of in enigszins andere bewoordingen in d e tekst beantwoord worden 55 3 denkbeelden in de tekst met elkaar in verband brengen 1 4 4 conclusies uit de inhoud van de tekst trekken 3 5 onderkennen van doel houding toon en stemming van de auteur 0 6 conclusies trekken met betrekking tot de betekenis van een woord op basis vand e context sofa 7 onderkennen en benoemen van door de schrijver gebruikte technieken 1 8 de structuur van een passage vo l gen 2 d aarnaast vraagt 9 ernaar waarnaar deiktische woorden verwijzen en voor 2 van de vragen is informatie van buiten de tekst nodig de percentages kunnen enigszins varieren naar boven en aar beneden terneer daar discussie over de rubricering van bepaalde vragen mogelijk is 1 0 gr iffioen 1 975 p 195 197 205 207 1 1 van m eeryen 1974 e a p 1 79 systeemscheiding scheiding tussen systemen van geheugen sporen systeemscheiding belemmert de actualisering van sporen of sporensystemen die in een bepaalde situatie niet relevant lijken in de school is het bijvoorbeeld vaak zo dat de leerkracht die een bepaald vak doceert de kennis die bij andere vakken is opgedaan over het hoofd ziet ook de leerlingen komen moeilijk tot integratie van de leerstof van verschillende vakken i n bepaalde gevallen is systeemscheiding wensel ijk bijv tussen moedertaal en vreemde taal vgl voorts ook van par reren 1974 1 2 gr i ff ioen 1 975 p 13 1 7 13 g r iff ioen 1975 p 22 23 zie vooral ook m e ij erink 1 974 1 4 ik vind het overigens een ridicule opgave leerlingen moeten een dialoog schrijven eerst tussen een huishoudster en de ik figuur daarna tussen haar mijnheer en de ik figuur nadat de ik figuur met een bal uiteraard per ongeluk een ruit heeft ingegooid onheus te woord is gestaan door d e 252 huishoudster later op de dag zich ten huize van de ruitloze heeft vervoegd om zijn excuses aan te bieden en deze omdat hij f 50 000 in de loterij heeft gewonnen onze voetbalvandaal hartelijk heeft onthaald ik denk overigens dat deze opgave het niet alleen in oost europa alleraardigst zou kunnen doen 15 hoogteijling 1964 16 langeveld 1934 p 36 80 17 meer hierover in griffioen 1975 p 87 94 18 griffioen 1975 p 247 254 19 zie de literatuuropgave bij griffioen 1972 20 van dis 1964 p ik ben overigens van oordeel dat van dis c s er niet in geslaagd is de spraakkunst in het moedertaalonderwijs te integreren integreren betekent volgens mij dat spraakkunst aan de orde gesteld wordt op het moment dat het voor het verstaan en of het produceren van een taaluiting nodig is wat van dis c s doen is dat ze uit teksten interessante zinsdelen en woordsoorten lichten waarvan het mede doordat ze toch weer in geisoleerde rubrieken voorkomen onduide lijk blijft hoe ze functioneren in verband met het verstaan van de tekst gevolg is dat eenzelfde systeemscheiding optreedt als bij separaat spraakkunstonderwijs wel betekent de aanpak van van dis c s een reductie van de omvang van het spraakkunstonderwijs tot aanvaardbare propor ties 21 ik vraag me af of de scheiding zinsdelen woordsoorten didactisch en linguistisch mogelijk is ik ben er in ieder geval nooit in geslaagd die zaken los van elkaar te behandelen in de tijd dat ik nog grammatica gaf 22 van calcar 1973 23 de belangrijkste artikelen hierover zijn van calcar 1972 en van calcar meddens 1973 24 van calcar 1974 grammaticom heeft als ondertitel tijdschrift voor taalbeschouwing het redactie en administratie adres is westermarkt 27 amsterdam 25 vgl griffioen 1975 p 245 247 26 hoezeer dit het geval is blijkt uit de goedbedoelde maar vooralsnog uiterst magere publikatie van nuy lucassen 1973 27 vgl griffioen 1975 p 43 59 28 van meeryen 1974 p 137 overlearning leren als een resultaat van meer of langere oefening dan nodig is voor het onmiddellijk reproduceren of voor het onmiddellijk uitvoeren van een vaardigheid op een bepaald niveau men leert meer of langer om te bereiken dat het gewenste leerresultaat ook na langere tijd nog functioneert p 65 herhaling didactisch beginsel waarbij het herhalen van leerstof wordt toegepast om het leerresultaat te verbeteren de vorm waarin herhaling plaatsvindt kan varieren van een mecha nistisch herhalen bij bijvoorbeeld het memoriseren van woorden tot het herhalen van grote delen van de leerstof als geintegreerd aspect van het onderwijsprogramma bijv bij concentrisch onderwijs 253 literat uu r bult e h e s f ri em ens fete ris s c v an d er v egt opbouw stijl grammatica en spe lling voor de brugklas mavo havo vwo vierde gewijzigde druk amsterdam meulenhoff educatief 1 97 1 2 1 8 pag met antwoordenboek prijs f 12 50 calcar w va n gra mmatica in het basis en voortgezet onderwijs i n levt 1972 nr 293 p 524 53 4 calca r w van beoordel ing van het dee l grammatica in opbouw deel 1 3 z p 1973 gesten cild calcar w v a n h m e dd ens dat gelul van jo u meer over taalbeschouwing in moer 1973 nr 3 p 77 88 c alca r w i m van een grammatica voor het onderwijs in het neder lands en de moedertaal assen 1974 davi s f b research in comprehension in reading in reading research quarterly 3 1968 no 4 p 499 545 dis l m v an f jansonius j naa rd ing taalbegrip en taalbeheersing amsterdam 195 4 e r f temeij e r a g i stijloefeningen op de middelbare school z p den haag 1958 diss nijm drop w j h l de v ri es taalbeheersing handboek voor taalhantering groningen 1974 gri ffi oen j grammatica in het v w o in levt 1972 nr 289 p 301 303 griffi oen j zeggen schap grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het neder lands in het voortgezet onderwijs groningen 1975 hoogt e i jl i ng j gewenste woordkennis voor de eerste klas van het vhmo in i evt 196 4 nr 244 p 311 330 langerman s m j j het team kiest een nieuwe methode s hertogenbosch 1974 kpc langeve ld m j taal en denken een theoretiese en didaktiese bijdrage tot het voortgezet onderwijs in de moedertaal inzonderheid tot dat der grammatika groningen etc 1934 diss amsterdam meeryen a v a n h vandaele a m h c schellekens onderwijskundig woorden boek r otterdam 197 4 meije ri nk h wat mot ik met dat opstel in levt 1974 nr 308 p 427 436 nuy m j g n g m lucassen leerstofanalyse en het moedertaalonderwijs s hertogen bosch 1973 d l 3 1 in de serie praktisch experimenteren bijdragen naar aanleiding van een differen tiatieproject van het kpc pa r keren c f van j p eec k e velema effectief studeren utrecht antw 1969 parke r en c f van het functioneren van leerresultaten in p a rk e r en c f van e a uitg informatie over leren en onderwijzen groningen 19743 p 114 130 dl 1 in de serie leerpsychologie en onderwijs 25 4