Open en gesloten curricula in relatie tot het moedertaalonderwijs en met name het onderwijs in luistervaardigheid

jan griffioe n open en gesloten curricula in relatie tot het moedertaalonderwijs en met name het onderwijs in luistervaardigheid luisteren alweer in moer 1977 4 heeft u het verslag kunnen lezen van de ideeen en verrichtingen door de stroom luisteren op het afgelopen von congres in onderstaande bijdrage sluit jan griffioen daarop aan met een vraag die toen nog nauwelijks uitvoerig beantwoord is namelijk is het luisteronderwijs gediend met een gesloten dan wel met een open leerplan 1 inleiding jan sturm heeft een prima verslag van de activiteiten van de stroom luisteren op het laatste von congres geschreven vind ikz maar wat erin opvalt is dat een theorie over leerplanontwikkeling blinkt door af wezigheid behalve dan misschien in de verwijzing naar een tekst van bolle 3 ook de stroomdeelnemers hebben die theorie gemist blijkens het verzoek van een paar van hen daarop op de napraatdag in te gaan tijdens het congres ontstond een verhitte discussie tussen de stroomlei ding die een systematisch en hierarchisch opgebouwd leerplan voor luisteren of mondelinge taalvaardigheid niet zo zag zitten en een paar deelnemers die het daarmee grondig oneens schenen te zijn in het vrij langdurige interview dat jan sturm de stroomleiding tijdens het con gres heeft afgenomen heeft hij ons gevraagd hoe wij tegenover leerplan ontwikkeling stonden en of wij een open curriculum misschien wel za gen zitten we riepen toen wel ja omdat alles wat open is beter lijkt dan wat gesloten is maar die voorkeur moest toch wat krachtiger onder bouwd worden alles bij elkaar dus voldoende redenen om nog eens sti l 11 te staan bij de relatie tussen het begrip leerplan of curriculum het moe dertaalonderwijs en het luisteronderwijs het aardige daarvan is boven dien dat we aldus achteraf wat explicieter aan de hoofdvoorwaarde van de subsidient van het congres voldoen mijn verhaal begint in de volgende paragraaf met een uiteenzetting over de verschillen tussen een open en een gesloten leerplan 2 dan ga ik na waarheen onze voorkeur zou moeten uitgaan gezien vanuit de positie van de leraar 3 en vervolgens doe ik hetzelfde gezien vanuit de eigen aard van het vak 4 4 hier verklaar ik alvast dat ik regelrecht naar een voorkeur voor een open leerplan toe werk van een open leerplan geef ik twee voorbeelden in paragraaf 5 in de volgende paragraaf trek ik de consequenties uit het voorgaande voor een leerplan luisteren 6 de laatste paragraaf bevat een samenvatting 7 2 open en gesloten curricula 5 we worden in toenemende mate geconfronteerd met institutionele leer planontwikkeling dat wil zeggen de ontwikkeling van leerplannen aan een instituut door professionele leerplanontwikkelaars de leerplanont wikkeling is dan niet in handen van de school van een sectie of van een leraar maar berust bij een instituut zoals te onzent gerund gaat worden door de stichting leerplanontwikkeling slo b in het hiernavolgende ga ik uit van institutionele leerplanontwikkeling in het leerplandenken is het gesloten curriculum het oudst het heeft pas het epitheton gesloten bij zich sinds men in het begin van de zeven tiger jaren is begonnen te spreken van open curriculum een leerplan of curriculum wordt hier opgevat als een pakket met doelstellingen een beschrijving van de gewenste of veronderstelde beginsituatie een be schrijving van de onderwijsleersituatie de onderwijsmiddelen en midde len ter evaluatie en ter toetsing wat is nu een gesloten curriculum in de eerste plaats zijn de doelstel lingen in een gesloten curriculum in vergaande mate gespecificeerd en wel tot op een operationeel niveau dat wil zeggen er wordt precies aan gegeven wat een leerling moet doen na een tijdje onderwijzen en leren en tevens worden de criteria gegeven waaraan zijn handelingen moeten voldoen wil hij de succesgrens passeren in de tweede plaats wordt exact beschreven wat een leerling moet kennen en kunnen voordat hij aan het curriculum onderdeel begint het leerplan kan materiaal dan wel aan wijzingen bevatten om de beginsituatie van de leerlingen te toetsen mocht de leerling nog niet rijp zijn voor het curriculum dan bevat het pakket remedial materiaal een hulpprogramma om achterstanden weg te werken in de derde plaats worden tot in details de te volgen onder wijsprocedures beschreven eventueel met alternatieven dat wil zeggen dat de stof de werkvormen en de te gebruiken onderwijsleermiddele n 12 voorgeschreven worden tenslotte bevat het pakket de toetsen die moe ten vaststellen of de doelstellingen bereikt zijn als dat niet zo is wor den de mogelijke beslissingen die men op grond hiervan en andere gege vens moet nemen beschreven een school die een gesloten curriculum volgt krijgt dus grote pakken van een ergens in het land gevestigd insti tuut voor leerplanontwikkeling thuisbezorgd want elk curriculum bevat uitvoerige instructies voor de docent de onderwijsleermiddelen en het toetsmateriaal kenmerkend voor het gesloten curriculum zijn produkt gerichtheid efficientie en imperativiteit zo moet het de leraar is de boekhouder van het leerplan het open leerplan is wat moeilijker te karakteriseren eigenlijk is het meer een verzamelnaam voor curricula die in vergelijking met gesloten curricula duidelijk verschillende kenmerken bezitten die verschillen hebben grotendeels betrekking op het ontstaan de structuur en de in houd natuurlijk hebben open curricula ook doelstellingen maar ze zijn breed geformuleerd en hebben niet alleen betrekking op cognitieve maar ook op affectieve resultaten ze vormen het kader waarbinnen keuzen gemaakt kunnen worden door leraren en leerlingen voor de schatting van de beginsituatie worden richtlijnen gegeven maar er wordt minder aandacht aan besteed omdat de onderwijsleersituatie ver ondersteld wordt gedifferentieerde mogelijkheden te bieden voor indivi duele wensen en capaciteiten voor het didactisch handelen worden richtlijnen gegeven die moeten leiden tot een keuze uit een aantal mo gelijke activiteiten tijdens het onderwijsleerproces die keuzes worden gemaakt op basis van de behoeften van de groep of van de betrokken in dividuen het onderwijsleermateriaal is overvloedig en gevarieerd ook hieruit moet gekozen worden het kan dienst doen als bronnenmateriaal en kan gemakkelijk vervangen worden vaak wordt de leraar veronder steld zijn eigen onderwijsleermiddelen te maken de evaluatie geschiedt in aansluiting op de doelstellingen op grond van een model waarin zowel aandacht is voor het proces als aandacht voor het eindprodukt slechts zelden is objectieve toetsing mogelijk doordat objectieve criteria ontbreken kenmerkend voor het open curriculum zijn procesgericht heid kritische opstelling en optativiteit er zijn vele wegen die naar ro me leiden de ontwikkeling vindt schulnahe plaats dat wil zeggen in aansluiting bij de praktijk en in overleg met de betrokkenen op scholen met open curricula heeft de ptt niet veel meer te bezorgen dan pakken blanco stencilpapier de leraren zijn geroepenen aan wier capaciteiten inventiviteit en werkkracht hoge eisen worden gesteld 3 de positie van de leraar in het open en het gesloten curriculu m als ik een leraar was die zou moeten werken met gesloten curricula dan zou ik me weinig gelukkig voelen de rol van de leraar is in een geslote n 13 curriculum precies vastgelegd hij hoeft alleen maar de voorschriften te volgen en een administratie bij te houden ik zou me een soort boek houder voelen niet dat ik iets tegen boekhouders heb maar ik heb nu eenmaal gekozen voor een beroep waarbij ik op een persoonlijke manier met levende mensen dacht te kunnen omgaan en daarvoor laat een ge sloten curriculum mij weinig ruimte maar niet alleen dat zo n curricu lum wordt gemaakt door allerlei experts op het gebied van het vak en de professie ik word dus verondersteld zelf geen leerplan te kunnen maken waar ben ik dan nog eigenlijk goed voor trouwens zouden die ontwikkelaars maar niet eens beter naar de praktijk kunnen komen kij ken in plaats dat ze achter bureaus dingen uitdenken die moeilijk te rea liseren zijn het feit dat ik een leerplan moet uitvoeren in een moeizame praktijk die mede moeizaam is door dat leerplan terwijl ik op geen enkele wijze bij de fabricage ervan betrokken ben geweest maakt me weinig enthousiast voor en over zo n leerplan ik heb bovendien niet de vrijheid dingen te doen die ik of de leerlingen gegeven onze situatie inte ressant prettig of nuttig vinden uur na uur jaar in jaar uit moet ik het zelfde doen wat er tussen mij en de leerlingen gebeurt gaat bijna hele maal mechanisch bovendien er gebeurt nooit iets onverwachts door alle nauwkeurige voorschriften weet ik van tevoren precies wat eruit komt en als een leerling al eens iets produceert wat niet direct onder de doelstellingen thuisgebracht kan worden maar wat toch als een goed re sultaat beschouwd moet worden dan weet ik niet waarvoor dat meege teld moet worden gesloten curricula ontnemen de leraar zijn autonomie en daardoor is het uitgesloten dat hij zijn bijdrage kan leveren in de groei naar autono mie die het belangrijkste opvoedingsdoel genoemd kan worden boven dien is zijn relatie met de leerlingen dor en oninteressant de leraar is eigenlijk niet veel meer dan een baby sitter of een surveillant in plaats van een pedagoog iemand die als persoon actief bij een stuk opvoeding betrokken is het gesloten leerplan herbergt een vorm van didactische verwaarlozing omdat het de leerling als persoon verwaarloost en hem te zeer beschouwt als consument en producent van kennis ik ben dus geen voorstander van gesloten curricula en wel van open curricula die we nu nader onder de loep zullen nemen in het open curriculum is de leraar geen boekhouder en zijn de leerlin gen geen kluizen waar men steeds maar van alles instopt en weer uit haalt maar in het open curriculum zijn leraar en leerlingen mensen die levendig allerlei activiteiten kiezen en uitvoeren die doelgericht met elkaar bezig zijn en die daarbij het hele scala van menselijke gevoelens kunnen doorlopen en uiten ze worden bij dit alles geholpen door het leerplan de leraar is initiator begeleider en stimulator niet alleen maar gebruiker en uitvoerder binnen het open curriculum is de leraar in ver gaande mate autonoom hij kan gegeven zijn situatie en zijn leerlinge n 14 zijn eigen plannen uitvoeren waar hij richtlijnen volgt is hij toch auto noom omdat hij ervoor kan kiezen die richtlijnen te volgen of te laten voor wat ze zijn bovendien is hijzelf bij de opstelling ervan betrokken geweest daardoor kan de leraar het opvoedingsdoel autonomie helpen realiseren daarbij ontstaat een pedagogische relatie dat wil zeggen een relatie waarbij een leraar een leerling inleidt in zijn vakgebied voorzover dat interessant is en voorzover de leerlingen er iets aan hebben in hun dagelijkse leven8 met aandacht ook voor de manier waarop ze ermee omgaan te weten een zelfstandige de leraar is in het open curriculum eigenlijk drager van het onderwijs terwijl in het gesloten curriculum de voorschriften dat zijn dat betekent dat er in het open curriculum hoge eisen aan de beroepsbekwaamheid van de leraar gesteld worden een van de grootste problemen zal vaak voor hem zijn dat hij niet op een lange didactische traditie kan terugvallen en dat hij daardoor nogal eens in onzekerheid zal verkeren daar valt veel en weinig over te zeggen deze keer alleen maar dit dat is het juist wat ons baantje interessant maakt waar automatismen hun intrede doen wordt werk vervelend en als ons werk vervelend wordt wordt ons hele leven dat 9 ik ben er nu van uitgegaan dat het leerplan elders dan in de school ont wikkeld wordt uiteraard kan een leraar voor eigen gebruik ook open en gesloten curricula maken in de werkelijkheid zullen de curricula die leraren zelf maken zelden gesloten zijn omdat gesloten curricula wel een zeer grote technische bekwaamheid ijver en beschikbaarheid van tijd vergen overigens zou ik vanuit de leraar gezien nog altijd de voor keur geven aan het door hem zelf ontwikkelde gesloten curriculum bo ven het door een instituut ontwikkelde gesloten curriculum van twee kwaden is de eerste het minst erg immers de arbeidsdeling is geringer je weet als leraar waarmee en waartoe je bezig bent je bent verantwoor delijk voor je eigen produkt en je staat erachter de vervreemding zal wel geringer zijn dan wanneer je de uitvoerder bent van wat elders be kokstoofd is waaraan je eigenlijk part noch deel hebt en dat alleen maar even door jouw handen mag gaan de vergelijking met de lopende bandwerker dringt zich op het kan best zijn dat een elders ontwikkeld leerplan beter efficienter meer verantwoord functioneler en dergelijke is dan een curriculum dat het resultaat is van huisvlijt maar als je je bij de uitvoering van zo n curriculum verveelt of vervreemd voelt dan slaat dat onherroepelijk op de klas over en de vraag naar het nuttig effect er van wordt veel moeilijker te beantwoorden omgekeerd zul je als leraar helemaal achter je eigen zij het naar zekere maatstaven gemeten on deugdelijke leerplan staan en dat slaat ook over op de leerlingen zodat er een prima interactie ontstaat ik ben geneigd om te stellen dat een schools functioneel gesloten leerplan van de leraar zelf minder ver vreemdend is dan een normaal functioneel gesloten leerplan dat van el ders wordt opgelegd en dat derhalve het eigen leerplan van de leraar al s 15 het puntje bij het paaltje komt de voorkeur verd i ent boven het institu tionele gesloten leerplan 4 moedertaalonderwijs en het open en gesloten curriculu m ik kan me eigenlijk geen gesloten leerplan voor het moedertaalonderwijs voorstellen dat is voor mij zo evident dat ik het zelfs moeilijk vind om er argumenten voor te bedenken ik moet dat uiteraard niettemin doen zoals bekend10 werk ik met drie typen van doelstellingen doelstellingen op het niveau van het kennen doelstellingen op het niveau van het kunnen en doelstellingen op het niveau van het zijn anderen gebruiken liever de termen kennis vaardigheden en attitudes de vraag nu is hoe je op school kennis vaardigheden en attitudes opdoet respectievelijk aanbrengt het moeilijkste van deze trits zijn eigenlijk de attitudes een voorbeeld de doelstelling de leerling is geinteresseerd in literatuur lijkt een wijd verspreide doelstelling binnen het moedertaalonderwijs deze doelstel ling behoort tot het type waarin werkwoorden als geinteresseerd zijn belangstelling hebben voor houden van gemotiveerd zijn voorkomen en bij dat soort doelstellingen voel ik me heel onzeker worden kun je iemand geinteresseerd maken doen houden van etcetera als ik aan li teratuur denk bijvoorbeeld dan denk ik dat je houdt van literatuur of niet en dat geen leraar daaraan iets kan veranderen een leraar die dat wel probeert bevindt zich in de pragmatische paradox die te vergelijken is met die welke optreedt bij het bevel wees spontaan de groot vindt dat dit soort doelstellingen niet thuishoort in de leerdoelstellingen van de school13 maar aldus de groot dat betekent niet dat wij ze moeten afwijzen maar wij moeten ze uitwerken wij moeten hun cognitieve infrastructuur analyseren en proberen die in onderwijsdoelen om te zet ten wat uitvoeriger gezegd 1 wenselijke attitudes zijn niet zo maar wenselijk er zijn goede re denen voor die wenselijkheid en die zijn uit te pellen zij berusten op inzichten 2 wenselijke attitudes zijn niet alleen maar gevoelens niet alleen maar bereidheden de bereidheid heeft alleen betekenis als zij berust op verworven gewoonten verworven gewoonten echter die men zich be wust is zijn tevens vaardigheden 3 tenslotte inzichten en vaardigheden zijn zeer wel op te nemen bij onderwijsdoelen zij vormen samen wat ik de cognitieve infrastructuur van een attitude heb genoemd voor mij heeft de groot het probleem niet wezenlijk opgelost ik zou me kunnen voorstellen dat de cognitieve infrastructuur van geinteres seerd zijn in literatuur is dat je weet wat hoe en waarom je kunt lezen15 en dat je dat in onderwijs en leerdoelstellingen vertaalt maa r 16 een attitude als geinteresseerd zijn bevat niet alleen cognitieve elemen ten maar ook affectieve componenten zoals liefhebben sensitief zijn en het zijn die componenten waardoor de cognitieve infrastructuur van een attitude in feite pas gestalte krijgt de affectieve componenten zijn weliswaar moeilijk onder controle te houden maar ze liggen wel binnen ons bereik en daar haak ik aan waar de groot afhaakt in het voordoen het voorbeeld geven het voorleven van volwassenen aan onvolwassenen ik sta daar zo uitvoerig bij stil omdat ik dat bij luisteren van zo n emi nent belang vind het luisteren van de leraar naar de leerlingen naa r hun ideeen hun wensen hun gevoelens hun opvattingen is een uiterst herkenbaar deel van zijn attitude in eerste instantie tegenover zijn leer lingen in tweede instantie tegenover leven en samenleven waarin hij zijn leerlingen voorgaat iets overzichtelijker wellicht is de situatie met doelstellingen op het ni veau van het kennen en op het niveau van het kunnen hoe kun je iets ieren kunnen hoe verwerf je je een vaardigheid door te doen welke leerpsychologie men ook maar aanhangt iedereen is het erover eens dat je een vaardigheid onder de knie krijgt door te proberen door te oefe nen uit te voeren etcetera en merkwaardigerwijs laat vrijwel elke leer psychologie dat doen begeleiden door verbale explicitering dus je leert bijvoorbeeld een band plakken door het te doen maar het is ook nood zakelijk dat je zegt wat je doet dus ik zet de bandelichters tussen de buitenband en de velg ik zet ze vast aan de spaken als er drie zitten neem ik de eerste weer en zo ga ik verder dan enzovoort wat ge beurt er nu eigenlijk als iemand op die manier praat volgens mij neemt zo iemand afstand van zichzelf en van wat hij doet hij kijkt als het ware op een afstandje naar zichzelf en bekijkt wat hij doet hij neemt een metapositie ten opzichte van zichzelf in en door te praten maakt hij zich bewust wat hij aan het doen is dat bewuste doen leidt op den duur tot een automatische vaardigheid dat wil zeggen een vaardigheid waarover hij bij het gebruik ervan niet meer hoeft na te denken althans niet zo precies en zo bewust wil een vaardigheid een vaardigheid wor den dan is kennelijk niet slechts doen vereist maar ook reflectie op dat doen de reflectie bouwt uiteindelijk het kennisbestand op dat nodig is voor een vaardigheid het doen op zijn beurt verschaft het materiaal voor de reflectie en zo zien we dat er een cyclisch verband bestaat tus sen kennen en kunnen ze veronderstellen elkaar en ze zijn voorwaarde voor elkaar wat betekent dit voor het moedertaalonderwijs heel eenvoudig dit willen we leerlingen taalvaardiger maken dan zullen we hen taal moeten laten gebruiken we zullen ze aan de gang moeten laten gaan met veel praten veel schrijven veel luisteren en veel lezen en dat samen met een echt publiek en met veel verschillende mensen hun klasgenoten dus en over al dat spreken luisteren schrijven en lezen moet nagedacht wor 17 den ziehier de twee ingredienten van het moedertaalonderwijs doen en denken overdoen het spreekt voor zichzelf dat niemand precies kan voorspellen wat leer lingen zullen zeggen wat ze zullen beluisteren wat ze zullen lezen en wat ze zullen schrijven al die dingen varieren per individu per situatie per regio al zul je zowel over kwaliteit als kwantiteit op ervaring berus tende globale voorspellingen kunnen doen de reflectie kun je dus nooit plannen het enige wat je kunt plannen is het kader waarbinnen het taal gebruik zich afspeelt iets anders gezegd je kunt als leraar normaal functionele lessen met een complete communicatieve situatie organise ren maar niet invullen invullen doen de leerlingen hieruit volgt dat een leerplan moedertaalonderwijs alleen maar open kan zijn dat wil zeggen alleen maar richtlijnen en of mogelijk materiaal kan bevatten het is onmogelijk een gesloten curriculum voor nederlands te ontwik kelen wie dat toch nastreeft verspilt zijn krachten en doet het wezen van het moedertaalonderwijs tekort tenzij men van mening is dat het bij dit vak niet zozeer gaat om vaardigheden in dan wel om kennis van maar eigenlijk hebben we het dan al lang niet meer over hetzelfde er zijn vele wegen die naar rome leiden maar we hebben het niet over de wegen naar athene 5 twee voorbeelden van een open curriculu m a student centered language arts curriculum van moffet16 is een pri ma voorbeeld van een open curriculum dat longitudinaal is opgebouwd van de kleuterschool tot en met de laatste klas van het voortgezet on derwijs ik kan ieder die op enigerlei wijze b i j het moedertaalonderwijs betrokken i s bestudering van dit boek van harte aanbevelen het staat vol met praktische lesideeen en concrete richtlijnen die voortkomen uit een hecht doortimmerde theorie moffet gaat ervan uit dat taal een symbool systeem is dat wil zeggen dat het een systeem is dat over wat anders gaat c q de buitentalige werkelijkheid iemand die een symbool systeem leert leert in eerste i nstantie hoe hij ermee moet omgaan en niet wat erover te zeggen valt in wezen is moedertaalonderwijs dan ook onderwijs in denken conceptualiseren en verbaliseren gaan gelijk op en moeten dan ook in het onderwijs gelijk opgaan het object van dat ver ba l iseren en conceptualiseren wordt niet gevormd door taalbeschou wing maar door het volle leven waar het om gaat is dat een leerling zich e rvan bewust is of wordt hoe hij zijn taal gebruikt en hoe hij zijn taal zou kunnen gebruiken de rol van de leraar daarbij is dat hij bege leidt aanmoedigt reageert mee evalueert zodat de leerlingen hun cog nitieve en verbale repertoire zoveel mogelijk vergroten de meest effec tieve manier van leren is de trial and error methode die komt erop neer dat de leraar in de vorm van opgaven de trials uitzoekt en dat h i j 18 de leerlingen helpt door hen feed back te geven de manier waarop men een maximum aan taalgebruik kan garanderen is werken met kleine groepen work shops waarin gesproken geluisterd geschreven en gele zen wordt ik zou graag een paar voorbeelden uit het boek geven maar het bestek van deze tekst laat dat niet toe een ander voorbeeld van een open curriculum is language in use ik zal daarbij niet lang stilstaan want op het moment dat dit artikel ver schijnt is een nederlandse bewerking ervan verschenen onder de titel taal gebruiken 6 leerplanontwikkeling en luistere n als een open curriculum voor het moedertaalonderwijs het meest aange wezen curriculum is dan geldt dat uiteraard ook voor het onderwijs in de luistervaardigheid spreken en luisteren zijn verso en recto van een en hetzelfde blad en het heeft dus niet zoveel zin alleen over een leer plan luisteren of een les luisteren of zoiets te spreken het gaat hier dus in feite over onderwijs in mondelinge taalvaardigheid we hebben gezien dat we in de les het kunnen luisteren en het kunnen praten na streven door dat te laten doen met andere woorden door leerlingen te laten praten en luisteren door hen mondeling hun taal te laten gebrui ken welnu wat a zegt kan nooit precies voorspeld dan wel geconditio neerd worden dus ook niet wat b hoort het mondelinge taalgebruik laten we zoveel mogelijk op normaal func tionele wijze plaatsvinden dat wil zeggen zoveel mogelijk in overeen stemming met het dagelijkse leven dat wil hier zeggen in complete communicatieve situaties dat wil zeggen situaties waarin de communi catieve modaliteiten spreken en luisteren in hun geheel aan de orde ko men dus niet een aspect ervan als we spreken en luisteren zouden kunnen knippen in een aantal delen dan zouden we die delen over een aantal lessen kunnen verdelen en we zouden ook kunnen plannen wan neer welk deel aan de orde zou komen dat doen we dus niet niet om dat het niet normaal functioneel is en niet omdat een totaal vaardig heid niet bestaat uit een optelsom van deelvaardigheden 2 0 normaal functioneel betekent ook dat wat er in de communicatieve situaties aan de orde komt intrinsiek interessant moet zijn het pro bleem is dat nooit te voorspellen valt wat deze groep leerlingen op dat moment interessant zal vinden laat staan dat je weet wat leerlingen in het algemeen te allen tijde interessant zullen vinden kortom het gaat om het spontane spreken en dat kan niet geprogram meerd worden en dus is er geen geprogrammeerd materiaal voor luiste ren voorhanden wat evenmin geprogrammeerd kan worden is wie er met welk doel luistert in luisteren hebben we gezien dat de luisteraar vrij ingewikkeld in elkaar steekt 27 zijn luisterresultaat kan niet voor 19 speld worden omdat je niet weet wat zijn luistermodus is en omdat je niet weet waardoor die luistermodus beinvloed wordt uiteindelijk valt dus in abstractie van de concrete complete communicatieve situatie van tevoren weinig over luisteren te zeggen en dat maakt een gesloten curri culum tot een onmogelijkheid ik denk echter wel dat een open curricu lum voor mondeling taalgebruik tot de mogelijkheden behoort en daar bij wil ik dan nog even stilstaan zo n curriculum bevat een groot aantal lesideeen voor complete com municatieve situaties situaties dus waarin leerlingen spreken en luiste ren bij al die lesideeen kunnen aandachtspunten gegeven worden bij voorbeeld door middel van vragen die leidraad zijn bij de nabespreking van een complete communicatieve situatie die vragen zijn niet meer dan voorbeelden van aspecten die aan de orde kunnen komen wat aan de orde behoort te komen wordt in de communicatieve situatie zelf aangereikt de nabespreking is een soort uitgestelde observatie en aldus het taalbeschouwelijke element van de les op basis waarvan de leerlin gen het nodige te weten komen daarnaast kunnen ze dingen over luis teren en spreken te weten komen door directe observaties en de be spreking daarvan bijvoorbeeld een observatie van een interview en door demonstraties en de bespreking daarvan bijvoorbeeld het geruch tenspel in feite beschouw ik hoofdstuk 6 van luisteren als een aan zet tot een curriculum23 tot slot een voorbeeld van zo n lesidee in het nieuwsblad van het noorden van 13 oktober 1977 vinden we het volgende aangrijpende be richt pekelden wethouder fries is geen taal van ee n onzer vers l aggevers de pekelder wethouder en locoburgemeester p boschma is van mening dat het fries geen taal is maar een dialect in friesland zoals alle andere provincies ook een dialect hebben hij kwam op dat idee toen hij van handelsvere nigingsvoorzitter h oekstra zelf een fries hoorde dat die burgemeester sake van der ploeg die in het ziekenhuis ligt wel even zou inlichten over het schoon waterfeest in pekela boschma dat kunt u dan mooi in uw dialect doen waarop me vrouw klaaske van der ploeg zei het fries is geen dialect maar een taal b oschma i k vind het een dialect je hoeft immers je paspoort nog niet te laten zien als je op de afsluitdijk wilt vis sen mevrouw van der p loeg schudde het hoofd over zoveel onbegrip en later liet de heer hoek stra weten de mening van zijn wethouder niet te delen 20 de leerlingen kunnen er met elkaar over praten of het fries een taal of een dialect is de nabespreking kan gewijd zijn aan vooroordelen opvallend is meestal dat ook degenen die fries als een afzonderlijke taal zien daarvoor meestal geen argumenten hebben in de nabespreking kan aan de orde komen hoe vooroordelen invloed hebben op de luistermodus te denken valt aan minachting of juist positieve discriminatie men kan unit h9 being tactful uit language in use introduceren de situatie kan in een rollenspel uitgespeeld worden misschien ko men de inferioriteitsgevoelens van de dialectspreker ik praat maar boers erin naar voren het probleem nu is dat het extreem moeilijk is aan dergelijke lesideeen te komen maar er moeten er niettemin heel wat zijn daar zie ik nu duidelijk een taak voor de slo weggelegd zij moet al die ideeen die in het veld voorhanden zijn verzamelen redactioneel uniformeren en ver volgens distribueren ik geloof dat we zoiets heel erg nodig hebben voor het onderwijs in mondeling taalgebruik meer dan voor schrijven en le zen want voor schrijven en lezen hebben we al zo n lange traditie ach ter de rug en op die terreinen is al zoveel onderzoek gedaan dat we er voorlopig mee vooruit kunnen en dat het tijd wordt dat we beginnen aan het weerbarstige terrein van de mondelinge taalvaardigheid we heb ben kortom behoefte aan een materiaalverzameling die de leraar helpt in alle vrijheid zijn leerlingen te teren van en over mondeling communi ceren 7 conclusie we hebben gezien dat de voorkeur van moedertaalleraren op grond van humanitaire en vaktechnische overwegingen dient uit te gaan naar open curricula moffet en doughty c s leveren ons voorbeelden van open cur ricula een verzameling samenhangende richtlijnen en of een verzame ling materiaal voor leraren en leerlingen waaruit een keuze gemaakt kan worden we hebben dat alles nog eens gedemonstreerd gezien aan de hand van het onderwijs in luistervaardigheid onderdendam 14 oktober 1977 aantekeninge n 1 tekst van een lezing gehouden op 5 november voor de deelnemers aan de na praatdag van de stroom luisteren van het von congres van 1977 ik dank ineke bulte nijmegen arend jan evenboer groningen en leo lentz amsterdam voor hun kritische aantekeningen waarvan ik in deze versie druk gebruik ge 21 maakt heb 2 alleen tegen de ti tel hadden de stroomleiders ernstige bezwaren we houden niet van dat soort reclame achtige bla bla die dient om de aandacht te trekken en ver der geen inadequate of zelfs onjuiste informatie verschaft zo is het duidelijk dat jans verslag helemaal niet over de koffer van henk lammers gaat de auteur heeft evenwel in zijn onmetelijke wijsheid gemeend onze wensen naast zich te moeten neerleggen zie sturm 1977 3 b olle 1976 4 ik zou b v kunnen gaan praten over het nut resp de nutteloosheid van operatio nele doe l stellingen maar daar hebben we hic et nunc veel minder aan ik geef de voorkeur aan deze beide invalshoeken omdat we daar als leraren het gemakke lijkste greep op kunnen krijgen je kunt je ook nog op het standpunt van de leer ling stellen en dan zou wel eens kunnen blijken dat wat open heet voor de leraar dat nog lang niet is voor de leerling vgl b v skilbeck 1973 ik zal dat in het ka der van deze tekst niet doen ik denk dat vanuit het oogpunt van autonomie als opvoedingsdoel ook voor de leerlingen een open curriculum gewenst is 5 een eerste inleiding tot deze materie geven bolle 1976 halkes nijhof 1976 kie viet 1976 lagerwei 1976 p 15 42 pierik streumer 1975 skilbeck 1973 6 het adres van de slo en de adviescommissie leerplanontwikkeling moedertaal onderwijs aclom is klanderij 204 enschede tel 053 840 840 de post adressen zijn resp postbus 2041 en 2061 7 ik gebruik de termen leerplan en curriculum als synoniemen de onderwijskundi gen zijn er m i nog niet in geslaagd betekenisonderscheidende definities voor de ze begrippen te formuleren 8 het gaat hier om het principe van normale functionaliteit zoals geintroduceerd door ten brinke 1976 9 als ik kijk naar van den heuvel 1977 dan denk ik hiermee op de von lijn te zitten 10 zie hiervoor griffioen 1975 p 17 18 11 vgl over deze materie griffioen 1976 12 vgl watzlawick e a 1972 p 167 206 13 het belangrijkste argument dat de groot daa rv oor aanvoert is dat men aldus de doelstellingen van het onderwijs onder controle houdt 14 de groot 1977 p 162 15 vgl ten brinke 1976 p 71 100 16 moffet 1973 en daarbij moffet 1968 17 zie voor het begrip taalbeschouwing griffioen 1975a levende talen nr 315 18 zie b v moffets lessen met haiku s op p 409 413 van moffet 1973 19 ankone e a 1977 is een bewerking van doughty e a 1971 waarbij doughty 1974 de moeite waard is 20 uitvoeriger hierover griffioen 1975 p 13 17 21 de geus e a 1977 p 25 31 22 zie griffioen 1975 p 139 23 d e ge us e a 1977 p 84 113 de tekst leest door na het register u kunt het register uit dit nummer halen door voo rzichtig de nietjes open te buigen het register eruit te halen en de nietjes weer dicht te buigen het is voor u een kleine moeite en het spaart ons erg veel kosten 22 literatuu r ankone r e a taalgebruiken groningen 1977 dcn cahiers nr 6 bolle c m over leerplanontwikkeling den bosch 1976 ongepubl stencil 412 6 1668 van de cmm brinke j s ten the complete mother tongue curriculum a tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education groningen 197 5 doughty p e a language in use london 1971 doughty a p using language in use london 1974 griffioen j zeggen schap groningen 197 5 griffioen j taalvaardigheid taalgebruik taalbeschouwing in levende talen 1975a nr 315 p 478 49 1 griffioen j meer duidelijkheid over zeggen schap in levende talen 1976 nr 317 p 143 15 7 groot a d de na de school op eigen kracht over communale eindtermen voor alle middelbare onderwijsprogramma s in pedagogische studien 54 1977 nr 5 p 157 167 halkes r w nijhof praktijkgerichte kurrikulumontwikkeling in pedagogische studien 53 1976 nr 6 p 194 21 4 heuvel t van den van cmm naar aclom moet de von mee overstappen in moer 1977 nr 5 p 30 3 6 kieviet f k open en gesloten curricula groningen 197 6 lagerweij n handleidingen in het onderwijs een onderwijskundig onderzoek naar het functioneren van handleidingen bij schoolboeken in de brugklas meppel 1976 moffet j teaching the universe of discourne boston 196 8 moffet j a student centered language arts curriculum graden k 13 a hand book for teachers boston 197 3 pierik l en j streumer open en gesloten kurrikula utrecht 1975 stencil vak groep onderwijskunde ruu aidadreef 7 utrecht skilbeck m openness and structure in the curriculum in taylor ph h j walton edrs the curriculum research innovation and change london 1973 sturm j het koffertje van henk over luisteren in complete communicatieve situa ties in moer 1977 nr 4 p 43 5 5 watzlawick p e a de pragmatische aspecten van de menselijke communicatie de venter 1972 23